2. VỀ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

Trong ngôn ngữ không ít những từ không có được một sự định nghĩa chính xác nên thường bị dùng lẫn lộn, tuy nhiên chúng đều cần thiết cho việc truyền đạt tư duy – giáo dục (vospitanie), đào tạo (obrazovanie) và cả dạy học (obuchenie) nữa, là những từ như vậy.

Các nhà giáo dục học đôi khi không thừa nhận sự khác biệt giữa đào tạo và giáo dục, tuy nhiên họ không thể diễn đạt tư tưởng của mình bằng cách nào khác ngoài cách dùng những từ: đào tạo, giáo dục, dạy học hoặc giảng dạy. Cần thiết phải có những khái niệm riêng phù hợp với những từ đó. Có lẽ có nguyên nhân khiến tại sao chúng ta không muốn sử dụng những khái niệm đó ở ý nghĩa chính xác thực sự của chúng; song, những khái niệm ấy tồn tại và có quyền tồn tại riêng biệt. Ở nước Đức, có sự phân biệt rõ ràng các khái niệm – erziehung (giáo dục) và unterricht (giảng dạy). Người ta thừa nhận rằng giáo dục bao hàm cả giảng dạy, rằng giảng dạy là một trong những phương tiện chủ yếu để giáo dục, rằng bất kì sự giảng dạy nào cũng mang trong mình yếu tố giáo dục (erziehliges element).

Còn như khái niệm đào tạo (bildung) thường lẫn lộn hoặc với giáo dục, hoặc với giảng dạy. Cách định nghĩa chung nhất của người Đức sẽ như sau: giáo dục là đào tạo những con người ưu tú phù hợp với lí tưởng do một thời đại nhất định xây dựng nên về sự hoàn thiện của con người. Sự giảng dạy vốn mang trong mình yếu tố để phát triển đạo đức, tuy không phải là phương tiện duy nhất để đạt tới mục đích này nhưng nó cũng là một trong những phương tiện quan trọng nhất. Mà trong số những phương tiện ấy, ngoài giảng dạy ra còn có việc đưa đối tượng được giáo dục vào những điều kiện nhất định, có lợi nhất cho sự giáo dục, đó là: kỉ luật và cưỡng chế (zucht).

Tinh thần của con người như người Đức thường nói phải được rèn bằng sự luyện tập cũng như đối với cơ thể (der Geist muss gezuchtigt werden).

Đào tạo (bildung) ở nước Đức, trong xã hội và đôi khi cả trong tài liệu giáo dục học, như ưên tôi đã nói, hoặc lẫn lộn với giảng dạy và giáo dục, hoặc được thừa nhận là một hiện tượng xã hội mà giáo dục học chẳng liên quan gì. Trong tiếng Pháp, tôi thậm chí không biết một từ nào phù hợp với khái niệm đào tạo: education, instruction, civilization[20] – là những khái niệm hoàn toàn khác hẳn. Cũng như vậy, trong tiếng Anh không có từ nào phù hợp với khái niệm đào tạo.

Các nhà giáo dục học thực nghiệm đôi khi thậm chí không thừa nhận sự phân biệt giáo dục và đào tạo. Cả hai khái niệm ấy hòa quyện trong một nhất thể không thể tách rời. Trong khi trò chuyện với ngài Disterveg nổi tiếng, tôi đã dẫn dắt ngài đến câu hỏi về đào tạo, giáo dục và giảng dạy. Disterveg phát biểu với một giọng mỉa mai cay nghiệt về những người phân biệt các khái niệm đó – theo quan niệm của ông, những cái đó hòa quyện làm một. Tuy nhiên, chúng tôi vẫn dùng các từ về giáo dục, đào tạo và giảng dạy và hoàn toàn hiểu nhau. Chính ông cũng phát biểu rằng đào tạo mang trong mình yến tố giáo dục và yếu tố đó lại có trong bất kì sự giảng dạy nào.

Vậy thì những từ đó có nghĩa gì? Người ta hiểu chúng như thế nào và chúng phải được hiểu như thế nào?

Tôi sẽ không nhắc lại những cuộc tranh luận và đàm thoại giữa tôi và các nhà giáo dục học về vấn đề này, cũng sẽ không trích dẫn từ sách vở những ý kiến mâu thuẫn nhau bởi lẽ như thế sẽ quá dài dòng, bởi bất kì ai đọc một bài giáo dục học đầu tiên đều có thể kiểm tra mức độ đúng đắn những lời tôi vừa nói. Ở đây, tôi sẽ cố gắng lí giải xuất xứ của những khái niệm đó, sự khác biệt của chúng cũng như nguyên nhân dẫn đến việc hiểu chúng không chính xác. Trong quan niệm của các nhà giáo dục học, giáo dục bao hàm cả giảng dạy.

Cái gọi là khoa học giáo dục chỉ nghiên cứu vấn đề giáo dục và nhìn nhận con người được học hành như một thực thể hoàn toàn phụ thuộc vào nhà giáo dục. Chỉ thông qua nhà giáo dục đó, con người mới thu nhận được những ấn tượng mang tính giáo dục hoặc học vấn, bất kể những ấn tượng đó là sách vở, câu chuyện kể đòi hỏi phải ghi nhớ, những bài tập về nghệ thuật hoặc về cơ thể. Toàn bộ thế giới ngoại cảnh chỉ được tác động đến học sinh chừng nào nhà giáo dục cho điều đó là cần thiết.

Nhà giáo dục cố gắng bao quanh đối tượng của mình một bức tường kín mít ngăn cách nó khỏi ảnh hưởng của thế giới xung quanh; ông ta chỉ cho lọt qua cái lỗ hổng mang tên khoa giáo dục học đường những điều ông ta cho là hữu ích. Tôi không nói đến những điều đã làm và đang làm ở những tộc người bị gọi là lạc hậu, tôi không chiến đấu với những chiếc cối xay gió, tôi chỉ nói đến việc những nhà giáo dục học được gọi là ưu tú, tiên tiến, hiểu và áp dụng giáo dục như thế nào.

Ở khắp nơi, ảnh hưởng của cuộc sống đều bị loại ra ngoài sự quan tâm của nhà giáo dục, ở khắp nơi nhà trường được bao quanh bởi một bức trường thành Trung Quốc kín mít xây bằng sự thông thái sách vở; người ta chỉ cho lọt qua bức trường thành đó ảnh hưởng giáo dục đầy sinh khí của cuộc sống trong chừng mực nó phù hợp với sở thích của các nhà giáo dục. Người ta không công nhận ảnh hưởng của cuộc sống. Cái gọi là khoa học giáo dục được các nhà giáo dục nhìn nhận như vậy bởi họ tự cho mình cái quyền được biết điều gì là cần thiết cho việc đào tạo nên một con người ưu tú và cho rằng có thể cách ly đối tượng giáo dục khỏi mọi ảnh hưởng ngoài giáo dục. Thực tiễn giáo dục đã diễn ra như vậy.

Trên cơ sở một quan điểm như vậy thì hiển nhiên xảy ra sự lẫn lộn giáo dục với đào tạo, bởi vì người ta cho rằng không có giáo dục thì cũng sẽ không có đào tạo. Thời gian gần đây, khi người ta bắt đầu mơ hồ nhận thức được nhu cầu về sự đào tạo tự do, các nhà giáo dục ưu tú đã đi đến sự khẳng định rằng giảng dạy là phương tiện duy nhất của giáo dục, tuy nhiên đó là giảng dạy áp đặt, bắt buộc và chính vì vậy người ta đã lẫn lộn cả ba khái niệm – giáo dục, đào tạo và dạy học.

Theo quan niệm của các nhà lí thuyết giáo dục học thì giáo dục là sự tác động của một người đối với một người khác và bao gồm ba hành động: 1. Ảnh hưởng về đạo đức mang tính cưỡng chế của nhà giáo dục – nếp sống, những biện pháp trừng phạt; 2. Dạy học và giảng giải; 3. Hướng đạo những ảnh-hưởng của cuộc sống đối với đối tượng giáo dục. Sai lầm và sự lẫn lộn các khái niệm, theo quan điểm của chúng tôi, sở dĩ xảy ra là vì giáo dục học coi giáo dục, chứ không phải quá trình đào tạo, là đối tượng nghiên cứu của mình, và không nhận thấy rằng nhà giáo dục học không thể tiên lượng và xác định mọi ảnh hưởng của cuộc sống.

Bất kì nhà giáo dục nào cũng sẽ đồng ý với tôi rằng cuộc sống luôn phát huy ảnh hưởng của mình cả trước và sau nhà trường và bất chấp mọi cố gắng loại trừ ảnh hưởng đó, nó vẫn phát huy tác dụng ngay trong học đường. Ảnh hưởng đó mạnh mẽ đến mức trong nhiều trường hợp mọi ảnh hưởng của giáo dục học đường đều bị triệt tiêu. Tuy nhiên, nhà giáo dục chỉ nhìn nhận điều đó như sự kém phát triển của khoa học và nghệ thuật giáo dục nên vẫn cứ cho nhiệm vụ của mình là giáo dục mọi người theo một khuôn mẫu nhất định chứ không phải là đào tạo, tức là tìm kiếm những con đường giúp hình thành những con người và thúc đẩy sự hình thành tự do đó. Tôi đồng ý rằng unterricht (giảng dạy) là một bộ phận của erziehung (giáo dục), tuy nhiên quá trình đào tạo bao hàm cả hai điều đó.

Giáo dục không phải là đối tượng của giáo dục học mà là một trong những hiện tượng mà giáo dục học không thể không lưu ý; đối tượng của giáo dục học chỉ có thể và phải là quá trình đào tạo. Đào tạo ở nghĩa rộng nhất theo quan điểm của chúng tôi bao gồm toàn bộ những ảnh hưởng thúc đẩy sự phát triển một con người, cho anh ta một thế giới quan rộng lớn hơn, cho anh ta những kiến thức mới. Những trò chơi trẻ em, những đau khổ, những hình phạt của bố mẹ, sách vở, công việc, việc học tập cưỡng bách hoặc tự do, các nghệ thuật, các khoa học, cuộc sống – tất cả những cái đó đều là đào tạo.

Đào tạo nói chung được quan niệm hoặc như kết quả của tất cả những ảnh hưởng mà cuộc sống tác động lên con người (theo nghĩa “tác thành nên [obrazovanie] một con người” mà chúng ta nói con người ấy có học vấn [obrazovannưi]), hoặc như một sự ảnh hưởng đối với con người của tất cả các điều kiện sống (theo nghĩa quá trình tạo thành [obrazovanie] một người Đức, một nông phu Nga, hay một ông chủ, mà chúng ta nói người ấy được dạy dỗ tốt hay tồi [polutchil obrazovanie khoroshoie ili plokhoie],…). Chúng ta đang bàn chỉ một vấn đề đó.

Giáo dục là sự tác động của một người đối với một người khác với mục đích khiến cho người được giáo dục lĩnh hội những nề nếp đạo đức nhất định (chúng ta thường nói họ đã giáo dục anh ta trở thành một kẻ đạo đức giả, một tên đạo tặc hoặc một người tốt bụng. “Những người Sparta đã giáo dục nên những thanh niên dũng cảm.” “Những người Pháp đã giáo dục nên những con người phiến diện và tự mãn”). Giảng dạy là quá trình truyền thụ những kiến thức của một người này cho người khác (có thể giảng dạy thuật chơi cờ tướng, lịch sử, nghề đóng giày).

Dạy học có yếu tố giảng dạy, cũng là tác động của một người đối với một người khác với mục đích khiến cho người học nắm vựng được những kĩ năng nhất định (dạy hát, dạy làm mộc, dạy nhảy, dạy bơi thuyền, dạy học thuộc lòng). Giảng và dạy Ịà phương tiện đào tạo khi chúng tự do, là phương tiện giáo dục khi dạy học là cưỡng bách và khi giảng dạy là duy nhất, nghĩa là chỉ giảng dạy những bộ môn mà nhà giáo dục cho là cần thiết, chân lí luôn rõ ràng và về bản năng ai cũng cảm nhận được. Dẫu chúng ta có cố gắng đến đâu để hòa nhập những điều tách biệt và phân tách những điều không thể phân tách, ép buộc tư duy vào khuôn khổ của những thứ không tồn tại thì chân lí vẫn luôn hiển nhiên.

Giáo dục là sự tác động cưỡng bách, áp đặt của một người đối với người khác nhằm mục đích tạo dựng một con người mà chúng ta cho là tốt; còn đào tạo là quan hệ tự do của những con người dựa trên cơ sở một bên có nhu cầu thu nhận kiến thức và một bên có nhu cầu truyền đạt điều anh ta đã thu nhận được. Giảng dạy, unterricht là phương tiện của cả đào tạo lẫn giáo dục. Sự khác biệt của giáo dục với đào tạo chỉ ở cho cưỡng bách mà giáo dục cho là đặc quyền của mình. Giáo dục là sự đào tạo cưỡng bách.

Đào tạo luôn tự do. Sự giáo dục tiếng Pháp là education, tiếng Anh là education, tiếng Đức là erziehung là những khái niệm tồn tại ở Tây Âu, còn đào tạo (obzazovanie) là một khái niệm chỉ tồn tại ở Nga và phần nào ở nước Đức, nơi có một từ tương ứng là bildung. Còn như ở Pháp và ở Anh thì khái niệm và từ đó hoàn toàn không tồn tại. Civilisation là khai sáng, instruction là khái niệm Tây Âu không thể dịch sang tiếng Nga, nó có nghĩa là sự phong phú những kiến thức khoa học học đường hoặc sự truyền đạt chúng nhưng hoàn toàn không phải là đào tạo vốn bao gồm cả tri thức khoa học, nghệ thuật, sự phát triển thể chất.

Tôi đã nói trong số 1 của tờ Yasnaya Poliana về quyền cưỡng bách trong quá trình tác thành (obrazovanie) và đã cố gắng chứng minh rằng: một là, không thể có sự cưỡng bách; hai là, nó không dẫn đến một kết quả nào hoặc chỉ dẫn đến kết quả thảm hại; ba là, sự cưỡng bách không thể có một cơ sở nào khác ngoài sự lộng hành (người Trerkes có thể dạy ăn trộm, người Hồi giáo có thể dạy giết người vô tội). Giáo dục như một đối tượng khoa học không tồn tại. Giáo dục là một ý nguyện đưa thành nguyên tắc hướng đến độc đoán về đạo lí. Giáo dục, tôi thực lòng không muốn nói như vậy – là biểu hiện cái mặt tồi tệ trong bản chất con người, nó là một hiện tượng, chứng minh trình độ phát triển thấp của tư duy con người. Bởi vậy, nó không thể là một cơ sở cho hoạt động hợp lí của con người là khoa học.

Giáo dục là ý nguyện của một người muốn biến người khác thành một kẻ giống anh ta (ý nguyện của một kẻ nghèo tước đoạt tài sản của người giàu, sự ghen ghét của một kẻ già nua khi thấy tuổi trẻ đầy sức sống tươi mát – tình cảm ghen ghét được nâng lên thành nguyên tắc và lí thuyết). Tôi tin rằng nhà giáo dục chỉ có thể nhiệt tình giáo dục đứa trẻ bởi vì nằm sâu trong sự nhiệt tình đó là sự ghen ghét đối với tâm hồn trong sáng của đứa trẻ, là ý nguyện biến nó trở thành giống như mình, tức hư hỏng hơn.

Tôi có biết một gã quét sân cho vay lấy lãi, suốt đời bòn rút từng côpêch, khi tôi cố gắng thuyết phục hắn cho đứa con 12 tuổi đến trường Yasnaya Polyana của tôi thì hắn luôn ngoác miệng cười tự mãn trên khuôn mặt đỏ gay, luôn luôn trả lời chỉ một câu “dạ thưa Đại nhân, đúng là như vậy đó nhưng tôi trước hết phải nhồi nhét được vào nó cái tinh thần của tôi”, và hắn lôi đứa con trai đi khắp nơi và luôn miệng khoe khoang rằng thằng bé 12 tuổi đã biết lừa đảo đám nông phu đổ lùa mì vào kho của cha nó.

Có ai lại không biết việc những ông bố từng được giáo dục ở các trường thiếu sinh quân và các trung đoàn cận vệ cho rằng chỉ sự giáo dục đó là tốt vì nó thấm nhuần cái nề nếp mà chính những ông bố ấy được giáo dục. Và phải chăng các ông giáo sư trong các trường đại học, các tu sĩ trong các trường dòng không thấm nhuần một tinh thần như vậy? Tôi không muốn phải chứng minh điều tôi đã chứng minh nhiều lần và những điều rất dễ dàng chứng minh: sự giáo dục với nghĩa là một quá trình cố ý hình thành người khác theo những khuôn mẫu nhất định, không hiệu quả, không hợp pháp và cũng không thể làm được. Ở đây, tôi hạn chế trong một vấn đề.

Cái quyền giáo dục không tồn tại. Tôi không thừa nhận nó, toàn bộ cái thế hệ thanh niên bị giáo dục cũng không thừa nhận nó, chưa từng thừa nhận nó và sẽ không thừa nhận nó, trong mọi thời đại và ở khắp nơi, thế hệ ấy nổi loạn chống lại cưỡng bức giáo dục. Các vị lấy gì để minh chứng cho cái quyền đó? Tôi không biết và không đề xuất gì, còn các vị thì thừa nhận và cho là mới cái quyền không tồn tại đối với chúng tôi – cái quyền cho phép một người biến những người khác thành những kẻ mà anh ta muốn. Xin các vị hãy chứng minh cái quyền đó, có điều không phải bằng cái lí lẽ là sự lạm dụng quyền hành luôn tồn tại cũng như đã từng tồn tại.

Các vị không phải là những người thưa kiện mà là chúng tôi, các vị là những người bị kiện. Người ta đã không phải một lần cả phát biểu miệng lẫn in trên báo phản đối những ý kiến tôi đăng trên tờ Yasnaya Polyana nhưng chỉ dưới hình thức giống như an ủi một đứa trẻ hiếu động. Người ta nói với tôi rằng: “tất nhiên rồi, giáo dục như người ta từng giáo dục trong các tu viện thời Trung cổ, đương nhiên là không tốt, nhưng trường trung học, đại học thì là chuyện khác hẳn.” Một số người khác còn nói: “Tất nhiên rồi, quả là có như vậy, thế nhưng nếu như lưu ý đến những hoàn cảnh này nọ thì ông phải đồng ý rằng không thể làm khác được.” Cái thủ pháp phản đối như vậy, theo tôi, bộc lộ một tư duy yếu kém, không nghiêm túc.

Vấn đề đặt ra là một người có hay không cái quyền giáo dục người khác? Không thể trả lời theo kiểu: không, thế nhưng mà… Nhất thiết phải trả lời có hoặc không. Nếu có thì nhà nguyện Do Thái giáo, hộc đường của các thầy tu đều có quyền tồn tại hợp pháp như các đại học của chư vị. Nếu không thì ngay cả các trường đại học của chư vị với tư cách là một cơ quan giáo dục đều bất hợp pháp một khi chúng không hoàn thiện và không được tất cả mọi người thừa nhận là như vậy. Tôi không thấy một sự trung gian nào không phải chỉ trong lí thuyết mà cả trong thực tế. Đối với tôi thì các trường dòng với tiếng Latin của chúng cũng đáng phẫn nộ như các giáo sư đại học với chủ nghĩa cấp tiến và duy vật của họ. Học sinh trường dòng và sinh viên đại học đều không có quyền tự do lựa chọn. Theo sự quan sát của tôi thì kết quả của tất cả các loại giáo dục đó đều tồi tệ.

Rõ ràng là, những chương trình giảng dạy của chúng ta ở tất cả các trường đại học, đến thế kỉ XXI, các hậu sinh của chúng ta sẽ thấy chúng cũng kì lạ và vô tích sự như hiện nay chúng ta nhìn nhận các nhà trường thời Trung cổ. Có thể dễ dàng đi đến một kết luận đơn giản là nếu như trong lịch sử tri thức nhân loại không có những chân lí tuyệt đối mà chỉ toàn là những sai lầm này được thay thế bằng những sai lầm khác, vậy thì trên cơ sở nào mà bắt buộc thế hệ trẻ phải lĩnh hội những tri thức chắc chắn trong tương lai sẽ hóa ra là sai lầm? Người ta sẽ nói như đã từng nói: nếu như xưa nay đều như vậy thì ông loay hoay về điều gì vậy – thực tế phải là như vậy.

Tôi không thừa nhận điều đó. Nếu như người ta từng thường xuyên giết nhau thì từ đó không thể rút ra kết luận rằng điều này bao giờ cũng phải như vậy, rằng sự sát nhân cần phải đưa thành nguyền tắc đặc biệt nếu như người ta tìm được những lí do của sự giết chóc ấy và chỉ ra khả năng tránh được chúng. Điều quan trọng là vì sao các vị đã thừa nhận cái quyền giáo dục của toàn nhân loại, vì sao lên án sự giáo dục tồi tệ? Người cha cho con mình vào học trường trung học lên án, tôn giáo lên án khi xem xét các trường đại học, chính phủ lên án, xã hội lên án. Hoặc thừa nhận ai cũng có quyền, hoặc không thừa nhận cho bất kì ai. Tôi không nhìn thấy bất kì sự trung gian nào ở đây.

Khoa học phải giải quyết vấn đề, chúng ta có quyền về giáo dục hay là không? Vì sao chúng ta không nói sự thật? Trường đại học không ưa thích cách đào tạo của các cha cố và nói rằng không có điều gì tồi tệ hơn các trường dòng; các trường dòng thì lại không ưa thích sự đào tạo ở các trường đại học và nói rằng chẳng có gì tồi tệ hơn các trường đại học, rằng đó chỉ là những học đường của sự kiêu căng và chủ nghĩa vô thần; phụ huynh lên án các trường đại học, các trường đại học lên án các trường thiếu sinh quân, chính phủ lên án các trường đại học và ngược lại. Vậy thì ai đúng ai sai? Một tư duy tỉnh táo ở dân chúng là sinh động chứ không khô cứng, trước những nghi vấn như vậy chúng ta không thể làm cái việc biên soạn truyện tranh cho giáo dục trực quan; tư duy ấy yêu cầu sự giải đáp cho các nghi vấn trên.

Còn như cái tư duy tỉnh táo ấy có được gọi là giáo dục học hay không – điều này chẳng có ý nghĩa gì. Có hai câu trả lời, hoặc là thừa nhận cái quyền đó cho những người gần gũi chúng ta hơn, hay được chúng ta yêu hoặc sợ hơn như đại đa số thường làm (tôi là cha cố thì sẽ cho là trường dòng tốt hơn cả; tôi là quân nhân thì sẽ đánh giá trường thiếu sinh quân caọ hơn; tôi là sinh viên thì chỉ công nhận các trường đại học; tất cả chúng ta đều làm như vậy, có điều cố công lập luận sự thiên vị của mình bằng những lí lẽ ít. nhiều sắc sảo mà hoàn toàn không nhận ra rằng đối phương của chúng ta cũng làm như vậy), hoặc là không thừa nhận bất kì ai có cái quyền giáo dục đó. Tôi đã chọn con đường thứ hai này và cố gắng chứng minh là tại sao.

Tôi nói rằng các trường đại học không chỉ ở riêng nước Nga mà ở toàn bộ Tây Âu chừng nào chúng chưa hoàn toàn tự do thì đều không có một cơ sở nào khác ngoài sự lộng hành, và chúng cũng tồi tệ không khác gì các học đường tu viện. Tôi yêu cầu những người sẽ phê bình tôi đừng làm mờ nhạt đi các kết luận của tôi: hoặc tôi nói láo, hoặc toàn bộ giáo dục học đã sai lầm, không thể có sự trung gian nào cả. Vậy là chừng nào chưa chứng minh được cái quyền người này được giáo dục người khác, thì tôi chưa thừa nhận nó.

Mặc dù vậy, dù không thừa nhận cái quyền về giáo dục, nhưng tôi không thể không thừa nhận bản thân hiện tượng, thực tại của giáo dục nên phải giải thích nó. Sự giáo dục ấy xuất phát từ đâu, và trong cái quan điểm kì lạ của xã hội chúng ta về nó, sự mâu thuẫn không thể giải thích nổi là từ đâu ra để chúng ta thường nói: bà mẹ này hư hỏng nên không có quyền giáo dục con gái mình, và phải tước đoạt đứa con khỏi người mẹ; học đường này tồi tệ nên phải hủy bỏ nó, còn học đường kia là tốt nên phải ủng hộ nó? Do đâu mà tồn tại cái quyền giáo dục ấy?

Nếu như đã tồn tại hàng mấy thế kỉ cái hiện tượng bất bình thường như cưỡng bách trong đào tạo, tức là cái quyền giáo dục thì những nguyên nhân của hiện tượng đó phải có cội nguồn trong bản tính con người. Theo tôi những nguyên nhân đó là: 1. Ở trong gia đình; 2. Ở trong tôn giáo; 3. Ở trong nhà nước; 4. Ở trong xã hội (với nghĩa hẹp là trong chúng ta, trong giới quan chức và giới quý tộc).

Nguyên nhân thứ nhất là ông bố và bà mẹ dù họ có là thế nào đi nữa, đều mong muốn biến con cái mình thành những kẻ như chính bản thân họ hay chí ít cũng thành những người mà bản thân họ mong muốn trở thành. Ý nguyện đó rất tự nhiên nên không thể phản đối họ. Chừng nào mà quyền tự do phát triển của mỗi cá nhân chưa thâm nhập ý thức của phụ huynh thì không thể yêu cầu điều gì khác. Ngoài ra, bố mẹ sẽ là người phụ thuộc nhiều hơn bất kì ai vào điều con cái họ sẽ trở nên như thế nào; cho nên ý nguyện giáo dục con cái theo kiểu của mình có thể cho là nêu không đúng đắn thì cũng rất tự nhiên.

Nguyên nhân thứ hai đẻ ra hiện tượng giáo dục là tôn giáo. Bởi vì một người, dù anh ta là người Hồi giáo, Do Thái giáo hay Kitô giáo đều tin chắc rằng một kẻ không thừa nhận học thuyết của anh ta thì sẽ không được cứu rỗi, sẽ vĩnh viễn hủy diệt tâm hồn mình. Cho nên anh ta không thể không mong muốn, dù là bằng biện pháp cưỡng bách, giáo dục mỗi đứa trẻ theo tinh thần giáo lí của mình.

Tôi xin nhắc lại một lần nữa tôn giáo chính là một cơ sở duy nhất, hợp pháp và hợp lí của quyền giáo dục.

Nguyên nhân thứ ba và là nguyên nhân quan trọng nhất của giáo dục nằm trong nhu cầu của các chính phủ giáo dục mọi người thành những kẻ cần cho những mục đích nhất định. Trên cơ sở của nhu cầu ấy, người ta sáng lập các trường thiếu sinh quân, các học viện luật, các nhà trường đào tạo kĩ sư và những chuyên gia khác. Nếu như không có đội ngũ phục vụ chính phủ thì bản thân chính phủ sẽ không tồn tại. Bởi thế cho nên nguyên nhân này có những lí lẽ không thể bác bỏ.

Nguyên nhân thứ tư là nhu cầu của xã hội, cái xã hội trong một nghĩa hẹp như ở nước ta bao gồm giới quý tộc, giới quan chức và trong chừng mực nhất định, giới thương nhân. Cái xã hội này cần những kẻ trợ giúp, ủng hộ và tham gia.

Một điều đáng chú ý – tôi yêu cầu độc giả, để hiểu rõ những điều tiếp theo, đặc biệt chú ý điều này – là trong khoa học và văn học, ta luôn luôn bắt gặp sự công kích đối với cưỡng bách trong giáo dục gia đình (người ta thường nói: bố mẹ làm hư hỏng con cái mình, vậy mà tưởng theo lẽ tự nhiên bố mẹ phải mong muốn biến con cái thành những người như chính họ); ta thường bắt gặp những ý kiến công kích giáo dục tôn giáo (hình như một năm trước đây, cả Tây Âu rên rỉ vì một anh chàng Do Thái bị cưỡng bách giáo dục thành tín đồ Kitô giáo; vậy mà không có nguyện vọng nào chính đáng hơn là cung cấp cho đứa trẻ tôi nuôi một phương tiện cứu rỗi vĩnh hằng trong tôn giáo duy nhất mà tôi tin theo); cũng luôn luôn bắt gặp những lời công kích đối với giáo dục quan chức, sĩ quan; vậy mà cái chính phủ rất cần thiết cho tất cả chúng ta làm sao có thể không đào tạo cho mình và cho chúng ta những kẻ phục vụ?

Tuy nhiên đối với quá trình đào tạo của xã hội thì chúng ta lại không nghe thấy lời công kích nào. Xã hội đặc quyền đặc lợi với trường đại học của mình bao giờ cũng đúng mặc dù nó giáo dục mọi người theo những quan niệm trái ngược với nhân dân, với quảng đại quần chúng, và không có một sự biện minh nào ngoài thói kiêu căng. Vì sao vậy, tôi nghĩ rằng chỉ vì chúng ta không nghe thấy tiếng nói của những kẻ công kích chúng ta, không nghe thấy bởi vì họ không thể nói trên báo chí hay từ diễn đàn. Vậy mà đó lại là tiếng nói hùng hồn của nhân dân, và chúng ta phải lắng nghe nó.

Hãy thử đơn cử trong thời đại chúng ta và trong xã hội chúng ta bất kì một cơ quan xã hội nào – từ những ngôi trường bình dân và trại trẻ cho con em nhà nghèo đến trường nội trú cho nữ giới, đến trường trung học và trường đại học – trong tất cả các thiết chế ấy, các bạn sẽ thấy một điều khó hiểu nhưng không một cặp mắt của ai để ý tới. Các bậc cha mẹ từ nông dân, tiểu thị dân cho đến thương nhân và quý tộc than phiền về việc người ta -giáo dục con em họ theo những quan niệm xa lạ với môi trường của họ.

Thương nhân và quý tộc lớp cũ nói rằng: chúng tôi không muốn các trường trung học và các trường đại học biến con em chúng tôi thành những kẻ vô thần, tư tưởng tự do chủ nghĩa. Nông dân và tiểu thị dân thì không muốn các nhà trường, trại trẻ và trường nội trú biến con em họ thành những kẻ có bàn tay công tử bột và những thư lại thay cho những thợ cày. Trong khi đó thì tất cả các nhà giáo dục, không có một ngoại lệ nào, từ các nhà trường bình dân đến các trường cao đẳng đại học chỉ quan tâm đến một điều là giáo dục những con em mà họ được gửi gắm trở thành những kẻ không giống với bố mẹ chúng. Một số nhà giáo dục hồn nhiên tự nhận, một số khác tuy không tự nhận nhưng vẫn cho mình là hình mẫu phải được bắt chước, còn phụ huynh thì chỉ là những hình mẫu thô tục dốt nát đầy những tật hư mà học sinh của họ không được noi theo.

Các cô bảo mẫu, một tạo vật tồi tệ, do bị cuộc sống đày đọa, thì cho rằng toàn bộ ưu điểm của con người chỉ ở cái nghệ thuật cúi chào, mặc các cổ lót và nói tiếng Pháp; họ trang nghiêm thông báo cho chúng ta rằng họ là những kẻ lao tâm khổ tứ vì trách nhiệm của mình, rằng tất cả công lao giáo dục của họ đều uổng phí bởi vì không thể cách ly hoàn toàn con trẻ khỏi ảnh hưởng của bố mẹ chúng, rằng các nữ sinh của họ, những cô bé đã bắt đầu quên tiếng Nga và bắt đầu nói một thứ tiếng Pháp tồi tệ, đã bắt đầu quên cách ứng xử với con sen bà vú, quên cách nấu nướng trong nhà bếp của mình, quên cả chạy chân đất mà lạy Chúa tôi, lại đi học thuộc lòng tiểu sử Alexander Macedon và Guadeloupe; khi gặp gỡ với người thân của mình, họ đã quên tất cả cách ứng xử và lại phải học từ đầu những tập quán tầm thường ấy.

Các cô bảo mẫu ấy hoàn toàn không e dè chê bai các bà mẹ của nữ sinh mình hoặc là chê bai nói chung toàn bộ giới nữ ở xung quanh họ; các cô bảo mẫu ấy cho rằng công lao của họ là bằng sự chê bai môi trường sống trước kia của nữ sinh đã thay đổi hẳn quan điểm và ý nghĩ của chúng. Tôi sẽ không nói về cái môi trường vật chất giả tạo có nhiệm vụ thay đổi hoàn toàn quan điểm của đám trẻ em được giáo dục. Ở nhà thì mọi tiện nghi cuộc sống – nước sạch, bánh nướng, thức ăn ngon, một bữa ăn thịnh soạn, sự sạch sẽ và tiện nghi của căn phòng – tất cả đều phụ thuộc vào lao động và sự quan tâm của người mẹ đến toàn bộ gia đình.

Sức lao động càng nhiều, sự quan tâm càng nhiều thì càng có nhiều tiện nghi, sức lực và sự quan tâm bỏ ra ít thì tiện nghi ít hơn. Một điều thật đơn giản nhưng theo ý tôi có ý nghĩa giáo huấn hơn nhiều so với tiếng Pháp và Alexander Macedon. Thế mà trong công cuộc giáo dục xã hội, cái phần thưởng ngày ngày thiết yếu cho công sức lao động đã bị loại bỏ đến độ không phải là bữa ăn tồi hơn hay tốt hơn, áo gối sạch hơn hay bẩn hơn, sàn nhà đánh bóng ít hay nhiều, nữ sinh quan tâm hay không quan tâm đến điều đó, mà là cô bé thậm chí không có một góc riêng của mình, nơi cô có thể dọn dẹp trang hoàng, không thể bằng một số mảnh vải và dải lụa để tự may lấy quần áo. “Thôi mà, chả nên đánh dúi kẻ đã ngã” – có đến 9 trong 10 bạn đọc sẽ nói như vậy – “chả nên chê trách các trường nội trú làm gì nữa” v.v và v.v…

Không phải thế, những hủ lậu ấy chưa ngã đâu, chúng vẫn đứng rất vững dựa trên cái quyền giáo dục kẻ khác. Các trường nội trú chẳng phải tồi tệ hơn các trường trung học và đại học. Vẫn một nguyên tắc ấy là cơ sở cho cả cái này lẫn cái kia: cái quyền của một hoặc một số người được biến những người khác thành những kẻ như họ muốn. Các trường nội trú chưa mất đi đâu, chúng vẫn tồn tại và tồn tại hàng nghìn năm bởi vì chúng cũng có cái quyền giáo dục ấy như các trường trung học và các trường đại học. Tất cả sự khác biệt vẫn chỉ là ở chỗ không hiểu vì sao chúng ta không, thừa nhận gia đình có quyền giáo dục con cái như họ muốn, chúng ta cách ly đứa trẻ với người mẹ hư hỏng để rồi đưa nó vào một trại trẻ cho một cô bảo mẫu hư hỏng giáo dục nó.

Chúng ta không thừa nhận tôn giáo có quyền giáo dục, chúng ta la lối chống lại các trường dòng và các tu viện, chúng ta không thừa nhận cái quyền giáo dục đó cho cả chính phủ, chúng ta không hài lòng về các trường thiếu sinh quân, trường luật…, nhưng chúng ta không đủ sức phủ định tính hợp pháp của những thiết chế của xã hội chứ không phải của nhân dân, chính cái xã hội thượng lưu tự nhận có cái quyền giáo dục theo kiểu của mình – các trường nội trú cho tiểu thư quý tộc và các trường đại học. Cả đại học nữa ư? Phải, cả đại học nữa. Tôi xin phép thử phân tích cái ngôi đền thông thái ấy. Theo quan địểm của tôi thì trường đại học chưa tiến thêm được bước nào xa hơn trường nội trú dành cho nữ giới, vậy mà cội nguồn của sai lầm chính là ở chỗ đó – ở sự độc đoán của xã hội mà vẫn chưa có ai phê phán.

Các trường nội trú cho nữ giới vẫn cho rằng không có cái công cụ gọi là cây đàn piano, không có tiếng Pháp thì không xong; cũng hệt như vậy, nhà thông thái hay là cả một đám nhà thông thái (đám nhà thông thái ở đây xin hiểu là chư vị đại diện cho khoa học Tây Âu mà chúng ta đã mượn khuôn mẫu để tổ chức các trường đại học, dẫu sao cái đám nhà thông thái ấy vẫn là một thiểu số rất nhỏ so với quảng đại học sinh mà vì họ người ta tổ chức ra đại học) sáng lập ra đại học để nghiên cứu tất tật các khoa học ở đỉnh cao phát triển của chúng; xin nhớ rằng họ đã sáng lập những đại học như vậy ở Moskva, ở Peterburg, ở Kazan, ở Kiev, ở Derpt, ở Kharkov, mai đây họ sẽ còn sáng lập ở Saratov, ở Nikolaev, ở bất kì nơi nào họ muốn, cái cơ quan để nghiên cứu tất tật các khoa học trên đỉnh cao của chúng.

Tôi lấy làm hoài nghi việc chư vị thông thái ấy là những người nghĩ ra cách tổ chức cái thiết chế đó. Cô bảo mẫu rõ ràng dễ hơn nhiều: đối với cô ta thì khuôn mẫu chính là bản thân cô ta. Chứ còn trong trường hợp này, các khuôn mẫu quá nhiều và phức tạp. Nhưng chúng ta cứ cho rằng cái cách tổ chức ấy đã được nghĩ ra, cứ cho rằng – một điều còn khó hình dung hơn nữa – ở nước ta có sẵn những con người cho các tổ chức đại học. Chúng ta thử xem xét hoạt động của cái tổ chức đại học đó và những kết quả của nó. Tôi đã nói về việc không thể biện minh cho chương trình của bất kì một cơ quan giáo dục nào kể cả trường đại học đang đào tạo không phải cho cuộc sống mà chỉ là cho một cơ quan khác.

Tôi chỉ xin nhắc lại một điều mà tất cả những ai không có định kiến đều sẽ đồng ý, đó là không thể biện minh sự cần thiết phải phân chia nhà trường thành các khoa.

Cô bảo mẫu cũng như trường đại học đều cho rằng điều kiện đầu tiên để học sinh được tham gia quá trình đào tạo là họ phải bị tách rời khỏi môi trường nguyên thủy của họ. Theo lệ chung, trường đại học chỉ tiếp nhận những học sinh đã qua chương trình bảy năm của các trường trung học, và thường là sống trong các thành phố lớn. Một bộ phận nhỏ sinh viên dự thính đều cũng đã qua chương trình trung học ấy, chỉ khác là không trong các trường trung học mà bằng sự trợ giúp của các gia sư.

Trước khi vào trường trung học, học sinh phải qua chương trình nhà trường bình dân và nhà trường cấp huyện.

Tôi xin phép bỏ qua những trích dẫn thông thái từ lịch sử cùng những sự so sánh thâm thúy hiện trạng ở các nước Tây Âu mà chỉ nói về những điều đang diễn ra trước mắt chúng ta ở nước Nga.

Tôi hi vọng mọi người đều đồng ý, rằng các cơ quan giáo dục của nước ta đều ưu tiên phổ cập giáo dục trong tất cả các giai tầng chứ không phải chỉ lo chuyện giáo dục cho tầng lớp chi phối chúng, có nghĩa là chúng ta không chỉ quan tâm làm sao để con em nhà giàu hoặc quan lại được đào tạo (số này được đào tạo không phải ở Nga mà ở các nước Tây Âu); chúng ta mong muốn cung cấp giáo dục cho cả con em của người lao công, của thương nhân hạng ba, của các tiểu thị dân, của viên cha cố, của cả người ở con sen, v.v… và v.v… Tôi không nói đến nông dân bởi vì điều đó là mơ ước khó mà thực hiện.

Tóm lại, mục tiêu của trường đại học chúng ta là phổ biến học thức cho một số đông con người. Thử nêu ví dụ cậu con trai của một tiểu thương hoặc một quý tộc nhỏ tỉnh lẻ. Trước hết người ta cho cậu bé học đọc học viết. Quá trình học tập ấy như mọi người đều biết là học thuộc lòng những diễn ngôn khó hiểu bằng tiếng Slave, tiếp diễn ba bốn năm. Những kiến thức thu nhận được từ quá trình học tập như vậy hóa ra hoàn toàn vô dụng đối với cuộc sống; những thói quen đạo đức rèn luyện được trong các nhà trường ấy chỉ gồm sự bất kính đối với người trên, đối với thầy giáo, đôi khi cả thói ăn cắp sách,…, nhưng thói hư chủ yếu là lười biếng.

Hình như hoàn toàn thừa, không cần thiết để biện minh rằng nhà trường nơi người ta phải học ba năm những điều có thể học trong ba tháng, chỉ là một nhà trường dạy sự lười biếng. Đứa trẻ buộc phải ngồi bất động sáu tiếng đồng hồ trước quyển sách, phải học cả ngày cho thuộc bài học mà cậu ta có thể học trong vòng nửa giờ, đứa trẻ ấy đã được tập luyện cái thói quen lười nhác có hại. Khi con em rời một nhà trường như vậy thì các bậc bố mẹ chỉ thấy ở chúng phần bị hư hỏng, phần gầy yếu và xa lạ; thế nhưng cái nhu cầu muốn biến chúng thành những con người thành đạt trong xã hội đã khiến họ cho chúng tiếp tục đi học ở các trường huyện.

Trong những ngôi trường ấy việc rèn tập thói lười nhác, lừa dối, đạo đức giả, sự buông thả về thể chất lại được tiếp tục với cường độ lớn hơn. Ở trường huyện, ta có thể bắt gặp một số gương mặt khỏe mạnh, ở trường trung học thì ít hơn nhiều, còn trường đại học thì hầu như không bao giờ. Ở trường huyện, các môn học còn ít thiết thực hơn với cuộc sống so với cấp học đầu tiên. Ở đây, trẻ em bắt đầu học Alexander Macedon, Guadeloupe và những sự thuyết giải sai lầm về hiện tượng tự nhiên, tất cả đều không đem lại điều gì cho học sinh ngoài sự kiêu căng lầm lẫn, sự miệt thị đối với những người sinh thành mà chúng học được ở ngay thầy giáo của mình.

Có ai mà không biết đám học sinh tỏ vẻ khinh miệt toàn bộ dân chúng không được học chỉ vì chúng từng nghe thầy giáo của mình giảng rằng quả đất tròn, rằng không khí gồm azôt và dưỡng khí! Sau môi trường huyện như vậy thì người mẹ ngu dốt mà đám tiểu thuyết gia thường chê cười sẽ buồn bực hơn về tình trạng đạo đức và thể chất của đứa con mình. Thế rồi vẫn bắt đầu cái chương trình trung học, cũng vẫn với những biện pháp thi cử và cưỡng bách, vốn chỉ phát triển thói đạo đức giả, lừa dối là lười nhác, cho nên đứa con trai của thương nhân hoặc nhà tiểu quý tộc tỉnh lẻ, vốn không biết phải tìm cho mình một người quản gia ở đâu, sẽ lại học thuộc lòng ngữ pháp tiếng Pháp và tiếng Latin, tiểu sử linh mục Luther, và bằng một thứ ngôn ngữ không phải của mình, loay hoay việt các bài luận về lợi ích của chế độ quản lí đại diện.

Ngoài những thứ thông thái vô tích sự chẳng dùng được vào đâu ấy, chàng thanh niên còn học thêm cách vay nợ, lừa dối, moi tiền của bố mẹ, lối sống sa đọa,… và những khoa học khác mà anh ta sẽ tiếp tục phát triển ở trường đại học. Ở đây, trong trường trung học, chúng ta đã thấy sự cách ly hoàn toàn đối với gia đình. Chư vị thầy giáo thông thái bằng mọi cách đề cao học sinh so với môi trường của họ, và với mục đích ấy người ta cho chúng đọc Bielinski, Macaulay, Lewis,… Tất cả điều đó chẳng phải vì học sinh có thiên hướng đặc biệt về một môn nào mà chỉ là để phát triển anh ta như họ thường nói. Và thế là chàng học sinh trung học, trên cơ sở những khái niệm mơ hồ và những từ vựng tương ứng với chúng như: tiến bộ, chủ nghĩa tự do, chủ nghĩa duy vật, tiến trình lịch sử,… sẽ nhìn lại quá khứ của mình với một thái độ khinh miệt và xa lạ.

Mục tiêu của các nhà giáo dục đã đạt được, nhưng cha mẹ học sinh, đặc biệt là người mẹ lại càng băn khoăn và buồn bã nhìn những thằng Ivan còm cõi, nói năng bằng một thứ ngôn ngữ xa lạ, suy nghĩ bằng một bộ óc xa lạ, hút thuốc lá và uống rượu, tự cao tự đại. Việc giáo dục đạt kết quả, “thì những đứa khác cũng thế thôi” – các bậc cha mẹ nghĩ – “có lẽ nó tất phải như vậy” và thế là Ivan tiến bước vào đại học. Các bậc cha mẹ không dám thừa nhận với chính mình rằng họ đã sai lầm.

Ở trường đại học, như trên đã nói khó có thể bắt gặp một thanh niên nào khỏe mạnh với gương mặt sáng láng, lại càng không thể bắt gặp một ai với vẻ kính trọng hoặc chí ít ra nếu không kính trọng thì bình thân nhìn lại cái môi trường mà từ đó anh ta bước ra và trong đó anh ta sẽ phải sống; giờ đây anh ta luôn nhìn nó với thái độ khinh khi, ghê tởm và thương hại một cách kiêu ngạo. Anh ta sẽ nhìn như vậy những con người thuộc giai tầng của mình, người thân của mình, cũng với thái độ ấy, anh ta sẽ nhìn nhận cái công việc mà anh ta phải làm theo vị trí xã hội của mình. Trước mắt anh ta chỉ mở ra ba con đường danh vọng sáng láng: học giả, văn gia và quan chức.

Trong các môn học không có một môn nào là cần thiết cho cuộc sống; các môn học đều được giảng dạy y hệt như kinh Cựu Ước và sách địa lí của Obodovski. Tôi coi là biệt lệ những môn thực nghiệm như hóa học, sinh lí học, giải phẫu học và cả thiên văn học mà sinh viên phải theo; tất cả những môn học còn lại như: triết học, lịch sử, pháp lí, ngữ văn sinh viên đều học thuộc lòng, chỉ nhằm mục đích trả lời được trong các kì thi dù là kì thi nào, thi lên lớp hay là thi tốt nghiệp. Tôi đã hình dung thái độ khinh miệt cao ngạo của chư vị giáo sư khi đọc những dòng này. Họ thậm chí sẽ không thèm tức giận tôi và không hạ cố bước xuống từ đỉnh cao của mình để chứng minh với các tiểu thuyết gia rằng người viết tiểu thuyết chẳng hiểu gì cả cái sự nghiệp tối quan trọng và bí hiểm này. Tôi biết điều đó nhưng không thể nào từ bỏ những kết luận của lí trí và quan sát thực tế.

Tôi không thể nào cùng chư vị giáo sư công nhận cái thánh lễ đào tạo bí hiểm đang diễn ra đối với các sinh viên, hoàn toàn không phụ thuộc vào hình thức và nội dung các bài giảng của giáo sư. Tôi không công nhận tất cả các điều đó cũng như không công nhận cái ảnh hưởng bí hiểm, không một ai giải thích nổi của nền giáo dục kinh điển mà ngày nay người ta cho rằng không cần thiết phải tranh luận nữa. Dù có bao nhiêu những vị thông thái đáng kính trọng được toàn thế giới thừa nhận khẳng định rằng để phát triển một con người thì điều hữu ích hơn cả là học thuộc lòng ngữ pháp Latin, nguyên tác thơ ca Hi Lạp và La Mã cổ đại (trong khi có thể đọc chúng qua bản dịch), thì tôi vẫn không tin vào điều đó cũng như sẽ, không bao giờ tin rằng để phát triển một con người thì phải đứng im bằng một chân trong ba tiếng đồng.

Điều này không cần phải chứng minh bằng một thực nghiệm nào. Bằng thực nghiệm người ta có thể chứng minh mọi điều người ta muốn. Thầy tu dạy kinh Cựu Ước chứng minh rằng cách tốt nhất để học đọc học viết là học thuộc lòng bản kinh Cựu Ước; anh thợ giày nói rằng cách tốt nhất để luyện tập tay nghề là bắt bọn trẻ học việc hai năm liền đi xách nước, bổ củi,… Bằng cách như vậy chư vị có thể chứng mình mọi điều mình muốn.

Tất cả những điều trên đây tôi nói chỉ để chư vị bảo vệ các trường đại học khỏi nói với tôi về ý nghĩa tiến trình lịch sử, về ảnh hưởng bí ẩn của giáo dục, về mối liên hệ chung của các cơ quan giáo dục quốc gia, khỏi dẫn ra làm ví dụ cho tôi các đại học Oxford, Heidelberg, mà cho phép tôi diễn giải theo lương tri đơn giản và bản thân họ cũng diễn giải như vậy. Tôi chỉ biết rằng khi bước chân vào trường đại học lúc 16 – 18 tuổi thì ở khoa mà tôi nhập học, tôi đã được xác định từ trước chương trình các giờ học của mình, được xác định hoàn toàn võ đoán. Tôi đi nghe một bài giảng theo lịch trình mà khoa đã quy định cho tôi, tôi có nghĩa vụ chẳng những phải nghe tất cả những gì giáo sư giảng mà còn phải học thuộc nếu như không phải từng từ thì là từng câu. Nếu tôi không học thuộc tất cả những điều đó, giáo sư sẽ không chứng nhận cho tôi khi lên lớp hoặc tốt nghiệp.

Tôi không đề cập những chuyện lạm dụng lặp đi lặp lại hàng trăm lần. Để nhận được chứng chỉ ấy tôi phải làm theo những thói quen ưa thích của giáo sư: hoặc là luôn luôn ngồi ở dãy bàn thứ nhất và ghi chép, hoặc là phải có một vẻ mặt sợ sệt hoặc tươi tỉnh khi vào thi, hoặc là phải có những quan điểm đồng nhất với giáo sư, hoặc là đến tham dự nghiêm chỉnh các cuộc hội họp do giáo sư tổ chức (đó không phải là những điều bịa đặt của tôi mà là ý kiến chung của tất cả các sinh viên, ta luôn luôn có thể nghe thấy trong mỗi trường đại học). Trong khi nghe bài giảng, tôi có thể không đồng ý với quan điểm của giáo sư, có thể căn cứ các tài liệu đọc về môn học, thấy bài giảng của giáo sư rất tồi, nhưng dẫu sao tôi vẫn phải nghe các bài giảng và thậm chí phải thuộc chúng.

Trong các trường đại học, tồn tại một giáo điều mà tuy các giáo sư không nói ra nhưng đó là một giáo điều bất khả vi phạm của giáo sư y như của giáo hoàng. Quá trình giáo sư truyền thụ cho sinh viên diễn ra một cách bí hiểm, trang nghiêm, y như của các thầy tu, với yêu cầu tất cả sinh viên và những người ngoài cuộc phải tôn kính lắng nghe.

Một giáo sư được chỉ định, thế là ông ta bắt đầu đọc bài giảng và mặc dù ông ta ngu xuẩn theo bản tính, trở nên ngu dốt hơn trong quá trình thực hiện nghĩa vụ của mình, mặc dù ông đã lạc hậu hoàn toàn so với khoa học, mặc dù ông ta hoàn toàn không xứng đáng với tư cách là một con người, thì ông ta vẫn tiếp tục đọc bài giảng chừng nào còn sống và sinh viên không có bất kì cách nào để thể hiện sự hài lòng hay không hài lòng của mình. Tất cả những điều giáo sư đọc trong giảng đường mãi mãi là điều bí ẩn đối với mọi người ngoại trừ sinh viên. Có thể, điều này diễn ra do sự thiếu hiểu biết của tôi nhưng tôi chưa hề biết những cuốn sách, những giáo trình được viết từ những bài giảng của các giáo sư. Nếu như từng có những giáo trình như vậy thì tì lệ chỉ là 1/100.

Điều đó có nghĩa là gì?! Một giáo sư giảng khoa học ở một cơ quan giáo dục cao cấp, chẳng hạn giảng lịch sử pháp lí Nga hoặc luật pháp dân sự thì có nghĩa là ông ta biết khoa học đó ở đỉnh cao phát triển của nó, có nghĩa là ông ta biết liên kết những quan điểm khác nhau về khoa học này và lựa chọn lấy một quan điểm hiện đại nhất, và chứng minh tại sao lại như vậy, vậy tại sao ông ta tước bỏ của chúng tôi, của cả Tây Âu những thành quả trong sự thông thái của ông ta và chi truyền thụ chúng cho những sinh viên nghe bài giảng của ông ta?

Chả lẽ ông ta không hề biết rằng có những nhà xuất bản trả nhiều tiền cho những cuốn sách tốt, rằng có giới phê bình đánh giá các tác phẩm xuất bản, rằng sinh viên sẽ được thuận lợi hơn khi nằm đọc sách ở nhà so với việc phải ngồi ghi chép bài giảng của ông ta! Nếu như khoa học thay đổi và bổ sung từng năm thì mỗi năm có thể xuất hiện những bài viết mới bổ sung. Sự nghiệp xuất bản và xã hội sẽ phải cảm ơn ông ta. Vậy tại sao chư vị giáo sư không in ấn các bài giảng của mình?

Tôi muốn giải thích điều này bằng thái độ bàng quan đối với những thành tựu trong việc in ấn các công trình khoa học, thế nhưng thật không may tôi nhận thấy rằng chư vị học giả không hề từ chối in ấn một bài viết cỏn con dễ dãi mang màu sắc chính trị hoàn toàn không liên quan gì đến đối tượng nghiên cứu của họ. Tôi e rằng sự bí hiểm của công tác giảng dạy đại học xuất phát từ chỗ có đến 90 trong số 100 các giáo trình nếu như chúng được in ra sẽ không đứng vững được trước giới phê bình còn non yếu của chúng ta. Tại sao nhất thiết phải đọc bài giảng mà không cung cấp cho sinh viên một quyển sách tốt của mình hay của người, một quyển hay hai quyển hoặc thậm chí 10 quyển sách tốt?

Cái điều kiện quy định rằng ờ đại học thì giáo sư phải đọc bài giảng và nhất thiết phải là bài giảng của chính mình, cái điều kiện ấy thuộc về những giáo điều của thực tiễn giảng dạy đại học mà tôi không hề tin tưởng nhưng cũng không thể chứng minh. “Việc truyền đạt bằng miệng sẽ in dấu ấn sâu hơn trong trí não…” – người ta sẽ bảo tôi như vậy, nhưng tất cả điều đó là không đúng sự thật. Tôi có kinh nghiệm của mình và của nhiều người khác, không phải là những ngoại lệ mà là một thực tế chung cho biết rằng họ không hiểu tí gì qua lời truyền khẩu mà chỉ hiểu tốt khi ngồi ở nhà bình tĩnh đọc sách.

Việc truyền khẩu sẽ chỉ có ý nghĩa khi mà sinh viên có quyền phản bác và bài giảng là một cuộc đàm thoại chứ không phải là một buổi nghe giảng. Chi khi đó thì chúng ta, tức công chúng, sẽ không có quyền đòi hỏi các giáo sư phải công khai những giáo trình mà họ ba chục năm liền đem ra dạy con em chúng ta. Còn như trong quy trình hiện nay thì việc đọc bài giảng chỉ là một nghi thức nực cười không có chút ý nghĩa nào, đặc biệt là chúng nực cười vì người ta thực hiện chúng một cách rất trang trọng.

Tôi không phải là người đi tìm những biện pháp sửa sai trong các trường đại học của chúng ta. Tôi không nói rằng cho phép sinh viên phản bác trong giờ giảng thì họ sẽ có thể khiến cho giảng dạy đại học trở nên có ý nghĩa. Ở chừng mực mà tôi hiểu về giới giáo sư và sinh viên thì tôi có cảm tưởng rằng trong trường hợp đó, sinh viên sẽ quấy phá như các cô cậu học trò, sẽ phát biểu bừa bãi mà các giáo sư không thể bình tĩnh, không thể sử dụng quyền lực để tiến hành cuộc tranh luận và quá trình giảng dạy sẽ diễn ra tồi tệ hơn. Nhưng từ điều đó, theo ý kiến của tôi, hoàn toàn không thể rút ra kết luận rằng sinh viên có nghĩa vụ im lặng còn các giáo sư thì có quyền nói tất cả những gì mà họ muốn; từ điều đó chỉ có thể rút ra kết luận rằng toàn bộ cơ cấu đại học được xây dựng trên những cơ sở sai lầm.

Trường đại học sẽ có thể hiểu được một khi nó phù hợp với tư tưởng cơ bản bao hàm trong danh xưng của nó, tức đại học là nơi tụ hội những con người nhằm mục đích đào tạo lẫn nhau. Những trường đại học như vậy mà chúng ta hoàn toàn không biết đến vẫn đang xuất hiện và tồn tại trong các xó xỉnh khác nhau ở nước Nga; trong chính các trường đại học, trong các câu lạc bộ sinh viên thường tụ hội những con người cùng đọc sách cùng trao đổi với nhau và cuối cùng, cùng ra một quy định phải tụ hội và trao đổi với nhau như thế nào. Đó chính là đại học thực sự.

Còn như các trường đại học của chúng ta bất chấp mọi sự bàn luận về tính tự do dường như có trong cơ cấu của chúng thì đó chỉ là những cơ quan hoàn toàn không khác biệt gì về tổ chức so với các trường nữ sinh nội trú và các đơn vị thiếu sinh quân. Cũng như các trường thiếu sinh quân rèn luyện sĩ quan tương lai, cũng như các trường hành chính rèn tập các quan chức tương lai, các trường đại học đang rèn luyện các quan chức và những người có học vấn đại học (như mọi người đều biết đó là một phẩm hàm đặc biệt, một danh hiệu, một đẳng cấp). Những sự cố xảy ra trong các trường đại học thời gian gần đây đối với tôi có thể lí giải một cách hoàn toàn đơn giản: người ta cho phép sinh viên bỏ áo ngoài quần, không cài cúc đồng phục, người ta định chấm dứt việc trừng phạt họ về tội không đi nghe bài giảng, và vì vậy toàn bộ tòa nhà đại học suýt sụp đổ hoàn toàn.

Để sửa sai chỉ có một biện pháp: lại tống vào cải hối thất những kẻ không đi nghe bài giảng, lại phục hồi đồng phục. Còn tốt hơn nữa, người ta noi theo đại học Ăng-lê mà trừng phạt sinh viên về tội có điểm kém và tội tư cách hư hỏng, quan trọng hơn nữa là hạn chế số lượng sinh viên trong phạm vi những giới cần thiết. Điều đó sẽ triệt để và với một cơ cấu như vậy các trường đại học sẽ cung cấp cho chúng ta những con người như hình mẫu trước đây. Đó là điều hợp lí khi các trường đại học với tư cách là những cơ quan đào tạo các thành viên của một xã hội, ở nghĩa hẹp hơn là các thành viên của xã hội quan chức thượng lưu. Nhưng khi chúng ta vừa mới định biến chúng thành những cơ quan để đào luyện toàn bộ xã hội Nga thì hóa ra là chúng không phù hợp.

Tôi hoàn toàn không thể hiểu được dựa trên cơ sở nào, trong các trường thiếu sinh quân, người ta cho đồng phục và kỉ luật là cần thiết, trong khi đó ở các trường đại học, nơi việc giảng dạy diễn ra cũng đúng như vậy, tức là với các kì thi, với sự cưỡng bức, với các khóa trình không cho phép sinh viên phản đối và đi xa hơn bài giảng của giáo sư – tại sao trong các trường đại học ấy người ta lại bàn luận về tự do, lại định không áp dụng các biện pháp của trường thiếu sinh quân? Xin đừng hoang mang trước tấm gương của các trường đại học ở Đức; chúng ta không thể noi theo tấm gương của người Đức: đối với họ, mọi nề nếp, mọi đạo luật đều thiêng liêng, còn đối với chúng ta, thật may mắn hoặc không may mắn, hoàn toàn ngược lại.

Toàn bộ tai họa trong sự nghiệp đại học cũng như trong sự nghiệp giáo dục nói chung xảy ra chủ yếu do những con người không biện luận mà phục tùng các tư tưởng của thời đại, và bởi vậy mà họ cho rằng có thể phục vụ cùng một lúc hai ông chủ. Đó chính là những con người mà đối với những ý kiến tôi phát biểu trên tờ Yasnaya Polyana đã đáp lại như sau: “Quả là đã qua rồi cái thời dùng roi vọt đối với trẻ em trong học tập và buộc chúng phải thuộc lòng, tất cả điều đó rất đúng đắn, thế nhưng xin ông đồng ý cho rằng đôi khi không thể thiếu roi vọt, rằng đôi khi phải bắt buộc học thuộc lòng. Ông nói đúng nhưng tại sao phải cực đoan như vậy..

Tưởng chừng những con người ấy biện luận thật dễ chịu nhưng chính họ đã trở thành kẻ thù của chân lí và tự do. Họ dường như chỉ đồng ý với bạn để thâu tóm được ý của bạn rồi biến đổi nó, cắt xén nó theo ý của riêng mình. Họ hoàn toàn không đồng ý rằng tự do là cần thiết. Họ nói như vậy chỉ là vì e ngại không tôn sùng thần tượng của thời đại chúng ta. Họ chì như những quan chức ngợi ca ông thống đốc đang nắm quyền trước mặt ông ta. Hàng vạn lần tôi thà nói chuyện với ông bạn cha cố của tôi, thường thẳng thắn nói rằng biện luận để làm gì khi mà nhiều người đang phải chết bất hạnh khi chưa được biết luật thánh và bởi vậy bằng phương tiện gì đi nữa thì cũng phải dạy đứa trẻ thuộc luật của Chúa để cứu rỗi nó.

Ông ta nói rằng sự cưỡng bách là cần thiết, rằng học tập là học tập chứ không phải là thú vui. Với ông cha cố ấy, tôi có thể tranh luận chứ với chư vị phục vụ cả độc tài lân tự do thì không thể. Chính chư vị này đã đẻ ra cái hiện trạng đặc biệt của các trường đại học mà chúng ta đang thấy mà đòi hỏi một nghệ thuật ngoại giao đặc biệt trong đó theo lời nhân vật Figaro chẳng rõ là ai đang lừa ai: học sinh đang lừa phụ huynh và các nhà giáo dục, các nhà giáo dục đang lừa phụ huynh, học sinh và chính phủ, v.v. và v.v.. trong đủ mọi loại hình biến thái.

Người ta nói với chúng ta rằng điều đó phải như vậy; người ta bảo chúng ta rằng: các vị không phải chuyên gia, chớ có thò mũi vào công việc của chúng tôi, ở đây cần một nghệ thuật đặc biệt cùng những tri thức đặc biệt – đó là quá trình phát triển lịch sử. Vậy mà tưởng như rất đơn giản: một số người muốn học, số khác muốn dạy. Thế thì hãy mặc cho họ dạy theo cách họ biết, mặc cho họ học theo cách họ muốn.

Tôi còn nhớ trong thời gian bùng nổ vụ đề án đại học của ngài Kostomarov, tôi bảo vệ đề án trước mặt một vị giáo sư. Vị giáo sư ấy với một vẻ trang nghiêm thông thái, đặc biệt, bằng một giọng thì thào bí mật nghiêm nghị nói với tôi: “Ông có biết cái đề án ấy là gì không? Đó không phải là đề án nền đại học mới mà là đề án tiêu diệt tất cả các trường đại học.” Ông ta nói đúng như vậy, nhìn tôi một cách kinh hoàng. Tôi đáp lại: “Thì đã sao? Điều đó sẽ rất tốt bởi vì các trường đại học đang nổi loạn.” Ông giáo sư không tranh luận với tôi nữa mặc dù hoàn toàn không chứng minh nổi với tôi rằng các trường đại học đang rất tốt, cũng như không một ai có thể chứng minh điều đó.

Tất cả nhân loại đều là những con người, kể cả các ông giáo sư. Không một công nhân nào sẽ nói rằng phải phá hủy cái nhà máy đang cho anh ta kiếm mẩu bánh mì và hoàn toàn không phải vì anh ta tính đến chuyện đó mà là một cách vô thức. Chư vị đang rùm beng đòi một quyền tự do nhiều hơn cho các đại học cũng giống như một kẻ nuôi những con họa mi non ở trong phòng khi hiểu ra rằng họa mi cần tự do thì đã thả chúng ra khỏi lồng, thử cho chúng tự do với sợi dây buộc ở chân rồi sau đó lại ngạc nhiên tại sao giống họa mi bị buộc dây vào chân không không thể sinh đẻ nữa, tại sao chúng lại bị què cẳng rồi chết ngoẻo.

Chưa một ai và chưa từng bao giờ ai đó nghĩ đến việc xây dựng các trường đại học trên cơ sở những nhu cầu của dân chúng. Điều đó khó có thể thực hiện bởi vì nhu cầu của dân chúng đã và hiện thời vẫn chưa rõ ràng. Các trường đại học đà được xây dựng do nhu cầu một phần của chính phủ, một phần của xã hội thượng lưu, và để phục vụ cho các trường đai học, người ta đã xây dựng cả một cái thang gồm các học đường chuẩn bị cho chúng, tất cả không có tí gì đáp ứng nhu cầu của nhân dân. Chính phủ cần các quan chức, các bác sĩ, các luật gia, các nhà giáo – bởi thế các trường đai học được xây dựng để đào tạo họ. Giờ đây xã hội thượng lưu cần những nhà tự do tư tưởng theo một hình mẫu nhất định – thế là các trường đại học đào tạo ra những người như vậy. Sai lầm chỉ ở chỗ nhân dân hoàn toàn không cần những nhà tự do tư tưởng như vậy.

Người ta thường nói rằng khiếm khuyết của các trường đại học xuất phát từ những khiếm khuyết của các học đường cấp dưới. Tôi khẳng định ngược lại: khiếm khuyết của các nhà trường bình dân và cấp huyện xuất phát chủ yếu từ những sai lầm trong yêu cầu của các trường đại học.

Bây giờ chúng ta thử xem xét thực tiễn giảng dạy của các trường đại học. Trong 50 sinh viên họp thành một lớp học có 10 người ngồi trên hai dãy bàn đầu tiên có bút vở và ghi chép; trong số 10 người ấy thì 6 người ghi chép để làm hài lòng giáo sư bởi vì trường phổ thông và trường trung học đã rèn luyện cho họ cái thói nịnh bợ; còn 4 người nữa thì ghi chép với một nguyện vọng chân thành ghi được toàn bộ khóa trình nhưng đến buổi giảng thứ tư thì đành bỏ dở và đa phần thì hai hoặc ba trong số đó, tức 1/15 hoặc 1/20 của toàn khóa học, sẽ tự mình viết ra bài giảng. Khó mà có thể không bỏ qua một bài giảng.

Trong môn toán, và nói chung trong mọi môn học, khi một bài giảng bị bỏ qua thì mối liên quan sẽ đứt đoạn. Sinh viên tham khảo giáo trình và lẽ tự nhiên anh ta nảy ra một ý không tiến hành công việc vô tích sự là ghi chép bài giảng khi mà có thể làm được điều đó theo giáo trình hoặc theo bản ghi chép của người khác. Trong môn toán cũng như trong mọi môn học khác, một điều mà mỗi thầy giáo đều phải biết là: thường xuyên theo dõi các kết luận và chứng minh của thầy giáo là điều không học sinh nào có thể làm được mặc cho thầy giáo có cố gắng trình bày cụ thể, rõ ràng và lôi cuốn đến đâu đi nữa. Rất thường xảy ra việc học sinh có phút ngẫu nhiên đãng trí hoặc bị phân tán sự tập trung, cậu ta cần phải hỏi: “Như thế nào, tại sao, điều gì diễn ra trước đó”; mối liên hệ bị đứt đoạn trong khi giáo sư vẫn đi tiếp.

Điều quan tâm chủ yếu của sinh viên (bây giờ tôi chỉ nói về những sinh viên ưu tú) là tìm kiếm bản ghi chép hoặc giáo trình có thể giúp họ chuẩn bị thi. Đa số đi nghe bài giảng hoặc vì chẳng có việc gì để làm và chưa chán ngấy việc nghe giảng, hoặc để làm hài lòng giáo sư, hoặc là trong một số trường hợp hiếm hoi chỉ vì thời thượng khi mà một vị giáo sư bỗng trở nên nổi tiếng nên việc đi nghe bài giảng của ông ta trở thành một sự sành điệu trí tuệ trong đám sinh viên. Hầu như thường xuyên, từ quan điểm của các sinh viên, bài giảng chỉ là một hình thức rỗng tuếch, chỉ cần thiết cho các kì thi.

Trong tiến trình của đa số môn học, sinh viên không chăm chú với nội dung của môn học đó mà chỉ làm những việc khác của các chương trình câu lạc bộ mà các sinh viên đó tham gia. Sinh viên nhìn nhận bài giảng thường cùng giống như binh lính ứng xử với các buổi luyện tập. Sinh viên coi các kì thi chẳng khác binh lính coi các buổi diễn tập, chỉ là một sự cần thiết chán ngắt. Chương trình do các câu lạc bộ vạch ra gần đây ít phong phú; thường chương trình đó như sau: đọc và lược thuật các bài báo cũ của Bielmski và những bài mới của Chernysevski, Antonovich, Pisarev…; Ngoài ra là đọc những cuốn sách mới có thành công vang dội ở Tây Âu, hoàn toàn không liên quan gì đến các môn học trên giảng đường: Luis, Bokl,… Công việc chính là đọc sách cấm và ghi chép chúng: Feuerbach, Moleschott, Buchner và đặc biệt là Gercen và Ogariov. Sinh viên ghi chép tất cả không phải vì nội dung mà vì mức độ ngăn cấm.

Tôi đã thấy ở các sinh viên hàng đống những quyển sách được sao chép, lớn hơn nhiều so với chương trình bốn năm giảng dạy. Trong số những quyển vở ấy có những quyển vở dày nhất bao gồm những bài thơ khiếm nhã nhất của Puskin và những bài thơ bất tài nhất, mờ nhạt nhất của Ryleyev. Thêm một cách học nữa là sưu tập và đàm thoại về những vấn đề quan trọng rất khác nhau, chẳng hạn như: việc khôi phục nền độc lập của Tiểu Nga, về thanh toán nạn mù chữ trong dân chúng, về tổ chức một cuộc giễu cợt một giáo sư hoặc thanh tra học đường nào đấy, cái gọi là yêu cầu giải trình, về việc liên kết hai hội đoàn quý tộc và bình dân,…

Tất cả những điều đó thường nực cười, dẫu là đáng yêu, dễ cảm động và rất thi vị như bản thân lũ thanh niên lười nhác, nhưng vấn đề là ở chỗ những sinh hoạt ấy lại lôi cuốn những chàng thanh niên, con trai của một nhà tiểu quý tộc tỉnh lẻ hoặc của một thương nhân hạng ba mà các ông bố cho vào đại học với hi vọng biến họ trở thành trợ thủ cho mình, người thì muốn được trợ giúp làm cho trang ấp nhỏ bé của mình trở nên hiệu quả hơn, người thì mong được trợ giúp tiến hành buôn bán đúng đắn hơn và lợi lộc hơn.

Trong các hội đoàn sinh viên ấy, ý kiến về các vị giáo sư thường như sau: ông thì hoàn toàn dốt nát dẫu là cần mẫn; ông thì đã lạc hậu so với khoa học dù là có năng lực; ông thì lương tâm không trong sạch vì chỉ chú ý đến những sinh viên đáp ứng các yêu cầu nào đó của riêng ông ta; ông thứ tư thì là trò cười cho toàn thể nhân loại bởi trong 30 năm liền đọc những ghi chép của mình bằng một thứ ngôn ngữ tồi tệ – bởi thế thật là may mắn cho cái trường đại học mà trong số 50 giáo sư có lấy một ông được sinh viên kính trọng và yêu mến.

Trước đây khi còn có những kì thi lên lớp thì mỗi năm còn diễn ra dẫu không phải việc nghiên cứu môn học thì cũng là việc học gạo bài ghi chép trước kì thi. Giờ đây việc học gạo như vậy chỉ diễn ra hai lần: khi sinh viên chuyển từ năm thứ hai sang năm thứ ba và trước kì thi tốt nghiệp. Cái trò cầu may tung sấp ngửa mà trước đây sinh viên làm bốn lần trong quá trình học tập thì giờ đây họ chỉ phải làm hai lần.

Chừng nào còn tồn tại các kì thi với cung cách tổ chức chúng như ngày nay thì dù là thi chuyển cấp hay thi tốt nghiệp củng vậy thôi, vẫn sẽ phải tồn tại cái kiểu học gạo vô ý nghĩa và cái trò chơi xổ số, kèm theo là sự lộng hành của giáo sư theo thiện cảm riêng và sự lừa dối của sinh viên. Tôi không rõ các nhà tổ chức ra trường đại học với những kì thi của họ có cảm giác như thế nào, còn bản thân tôi, như lương tri tôi cho biết và như tôi đã được cảm nhận không phải một lần, rất nhiều người đã đồng ý với tôi rằng thi cử không thể là thước đo kiến thức mà chỉ là một lĩnh vực cho sự lộng hành thô bạo của các giáo sư và sự lừa dối trắng trợn của sinh viên.

Trong cuộc đời tôi đã dự thi ba lần: năm thứ nhất tôi không được chuyển lên năm thứ hai là do vị giáo sư lịch sử Nga trước đó đã bất hòa với những người thân của tôi dẫu rằng tôi không bỏ qua một bài giảng nào và thuộc lịch sử Nga. Ngoài ra, tôi còn bị điểm 1 môn tiếng Đức cũng do vị giáo sư đó bất chấp việc tôi biết tiếng Đức tốt hơn nhiều sinh viên trong năm thứ nhất. Năm sau, về lịch sử Nga tôi được điểm 5 là nhờ đã đánh cược với một bạn học xem trí nhớ của ai tốt hơn, chúng tôi đã học thuộc lòng mỗi người một câu hỏi và trong kì thi tôi đã rút trúng câu tôi đã học thuộc, nếu tôi không lầm thì đó là câu về tiểu sử Mazepa. Việc đó xảy ra năm 1846. Năm 1848, tôi tham dự kì thi tuyển sinh vào Đại học Peterburg, tôi hoàn toàn không biết gì vì chỉ chuẩn bị thí đúng có một tuần.

Tôi thức trắng đêm nên đã trúng tuyển về luật dân sự và luật hình sự mặc dù chỉ chuẩn bị chưa đến một tuần mỗi môn. Trong năm 1862 này, tôi biết những sinh viên sắp tốt nghiệp và bắt đầu chuẩn bị thí trả môn học chỉ một tuần trước kì thi. Cũng trong năm này, tôi biết rõ có những sinh viên năm thứ tư đã ngụy tạo đề thi; tôi biết rõ một vị giáo sư đã cho sinh viên điểm 3 chứ không phải điểm 5 chi vì sinh viên đó đã dám mỉm cười trong lúc thi. Vị giáo sư đó nói với sinh viên rằng: “Chúng tôi được quyền cười còn các anh thì không” và cho anh ta điểm 3.

Tôi hi vọng sẽ không ai cho các trường hợp nêu trên là ngoại lệ. Bất kì ai biết rõ các trường đại học của chúng ta đều thấy rằng những trường hợp nêu trên là thường lệ chứ không phải ngoại lệ, rằng không thể nào khác được. Nêu như có ai đó nghi ngờ thì chúng tôi có thể dẫn ra hàng triệu ví dụ. Sẽ có những đơn tố cáo có kí tên gửi Bộ giáo dục cũng như từng có những đơn gửi Bộ nội vụ và tư pháp. Những điều đã xảy ra năm 1848, năm 1862 cũng sẽ xảy ra năm 1872.

Chừng nào cách thức tổ chức vẫn như cũ. Việc hủy bỏ đồng phục và các kì thi lên lớp không mảy may giúp gì cho sự nghiệp tự do giáo dục; đó chỉ là những miếng vá mới trên các bộ quần áo cũ rích, chỉ hủy hoại thêm những bộ quần áo đó. Rượu mới không thể rót vào các bình cũ bằng da dê. Tôi nuôi hi vọng rằng thậm chí chư vị bảo vệ các trường đại học hiện hành sẽ nói: “Vâng, điều đó là sự thật hoặc một phần sự thật. Nhưng ngài quên rằng có những sinh viên thích thú theo dõi bài giảng, họ hoàn toàn không cần các kì thi và điều quan trọng hơn là ngài đã lãng quên ảnh hưởng giáo dục của các trường đại học.” Không, tôi không hề quên điều đó củng như điều khác: không hề quên những sinh viên biết tự làm việc – tôi chỉ nói rằng đối với họ hoàn toàn không cần thiết các trường đại học với cách tổ chức của chúng, họ chỉ cần các tài liệu: một thư viện mà không phải là các bài giảng mà họ phải nghe.

Họ cần những buổi đàm thoại với người hướng dẫn. Đối với thiểu số sinh viên ấy không chắc các trường đại học sẽ cho họ những tri thức phù hợp với môi trường của họ nếu như không phải là họ muốn trở thành các văn gia hoặc giáo sư. Điều quan trọng là thiểu số ấy phải chịu cái ảnh hưởng người ta gọi là giáo dục nhưng tôi gọi là ảnh hưởng hư hỏng của các trường đại học.

Điều phản đối thứ hai – về ảnh hưởng giáo dục của các trường đại học thuộc về số những ý kiến phản đối căn cứ trên niềm tin và vì vậy còn phải được chứng minh. Đã có ai và bằng lí lẽ nào chứng minh được rằng các trường đại học có cái ảnh hưởng giáo dục đó, và từ đâu xuất phát cái ảnh hưởng giáo dục bí hiểm đó? Không có sự giao tiếp với các giáo sư, tức không có sự tin cậy và tình cảm yêu thích, từ đó mà trong đa phần các trường hợp chỉ có sự e sợ và ngờ vực. Sinh viên không thu nhận được từ chư vị giáo sư một điều gì mới mà họ lại không thể thu nhận được từ sách vở. Vậy thì ảnh hưởng giáo dục nằm trong sự giao lưu giữa những người thanh niên cùng làm một việc?

Tất nhiên rồi, thế nhưng đa phần các trường hợp họ không nghiên cứu môn học như các vị nghĩ mà chỉ làm cái việc chuẩn bị cho kì thì tìm cách lừa dối các giáo sư, phát ngôn tự do bừa bãi, làm tất cả những việc thông thường thâm nhập vào những con người bị tách rời khỏi môi trường, khỏi gia đình, liên kết với nhau một cách giả tạo bởi tinh thần đồng chí đồng hội được tôn lên thành nguyên tắc và được dẫn tới sự tự mãn, sự kiêu căng. Tôi không nói đến những trường hợp ngoại lệ – về những sinh viên đang sống trong các gia đình, họ ít chịu ảnh hưởng giáo dục, tức ảnh hưởng hư hỏng của môi trường sinh viên; tôi cũng không nói đến những trường hợp ngoại lệ ít ỏi những người từ tuổi niên thiếu thủy chung vóỉ khoa học, nhờ lao động học tập ngày ngày mà không chịu ảnh hưởng đó.

Thực ra, người ta được đào tạo để chuẩn bị cho cuộc sống, cho lao động; mỗi kiểu lao động ngoài kĩ năng của riêng nó còn đòi hỏi một quy trình, một sự chuẩn xác và điều quan trọng là kĩ năng sống và ứng xử với mọi người. Hãy thử xem xét con trai một người nông dân học làm ông chủ, con trài một ông phó tế khi đọc kinh trên bục ban đồng ca trong nhà thờ để tập làm phó tế, con trai người chăn cừu tộc kirghiz tập làm người chăn cừu.

Ngay từ tuồi thiếu niên họ đã tiếp xúc trực tiếp với cuộc sống, với thiên nhiên, với con người, từ tuổi thiếu niên, họ đã học tập một cách có hiệu quà, vừa làm vừa học và được đảm bảo cuộc sống về mặt vật chất, tức có miếng bánh mì, có quần áo, có nhà ở; và bây giờ hãy thử xem xét một chàng, sinh viên bị tách rời khỏi gia đình, bị ném vào một thành phố xa lạ đầy rẫy những cám dỗ đối với tuổi trẻ của anh ta, không phương tiện sinh sống (bởi vì cha mẹ anh ta chỉ chu cấp phương tiện cho cuộc sống tối thiểu, vậy mà tất cả số tiền chu cấp đó đều được dùng để giải trí), trong môi trường ấy, sự giao tiếp chỉ làm tăng những nhược điểm của anh ta, không người hướng đạo, không mục đích, xa rời cái cũ nhưng không đến được với cái mới. Đó chính là hiện trạng của sinh viên nói chung, trừ những ngoại lệ nhỏ.

Từ đám sinh viên ấy chỉ vào đời những kiểu người cần ra trường: hoặc là các quan chức chỉ tiện dụng đối với chính phủ, hoặc là các quan giáo sư, hoặc là các quan văn gia chỉ tiện dụng cho xã hội, hoặc là những con người vô định, tách rời khỏi môi trường cũ, với tuổi thanh niên hư hỏng và không tìm thấy chỗ đứng cho mình trong cuộc đời, những con người được gọi là có học vấn đại học, đầu óc phát triển, nói đúng hơn là những người tự do chủ nghĩa luôn bực bội, bệnh hoạn.

Trường đại học là cơ quan giáo dục chủ yếu của chúng ta, nó là kẻ đầu tiên chiếm dụng cho mình cái quyền giáo dục, nó cũng là kẻ đầu tiên căn cứ vào những kết quả mà nó đạt được chứng minh cho sự bất hợp pháp và bất khả thi của sự nghiệp giáo dục. Chỉ từ góc độ xã hội là có thể biện minh cho cái thứ kết quả ấy của trường đại học. Trường đại học không đào tạo những con người cần cho nhân loại mà chỉ là những con người cần cho một xã hội hư hỏng.

Khóa học đã kết thúc. Tôi hình dung kẻ được giáo dục trong tưởng tượng của tôi là một sản phẩm tối ưu về mọi mặt. Anh ta trở về gia đình và thấy mọi người đều xa lạ đối với anh ta, cả bố cả mẹ và tất cả những người thân thích. Anh ta không tin theo niềm tin của họ, anh ta không có những nguyện vọng như nguyện vọng của họ, anh ta không thờ đức Chúa của họ mà sùng bái những thần tượng khác. Cha mẹ bị lừa dối, cả đứa con cũng thường mong muốn hòa hợp với họ thành một gia đình nhưng không thể được nữa rồi. Những điều tôi nói không phải là lời suông, không phải là tưởng tượng.

Tôi quen biết rất nhiều sinh viên khi trở về gia đình mình thường xúc phạm những niềm tin của người thân, hầu như về mọi quan niệm – về hôn nhân, về danh dự, về thương mại, họ bất đồng với gia đình. Nhưng sự việc đã rồi, và cha mẹ chỉ còn cách tự an ủi mình rằng thời đại ngày nay nó như thế, rằng học vấn ngày nay nó như vậy, rằng dẫu không phải trong môi trường thân thuộc, nhưng chí ít ra con cái họ vẫn sẽ tự tìm được con đường danh vọng, tìm được những phương tiện tồn tại và sẽ giúp đỡ họ, và cuối cùng chứng sẽ hạnh phúc theo kiểu của mình. Rất không may, 9 trong 10 trường hợp cho thấy các bậc cha mẹ cũng sai lầm nốt.

Tốt nghiệp đại học, sinh viên thường không biết phải dựa vào đâu. Một điều thật kì lạ: những tri thức anh ta thu nhận được chẳng cần cho ai, không ai trả xu nào cho những tri thức đó. Lĩnh vực áp dụng duy nhất của những tri thức đó là trong văn học và trong sư phạm, tức trong cái khoa học lại đào tạo ra những kẻ cũng vô dụng như vậy. Điều này thật kì lạ! Học vấn ở nước Nga là sự hiếm hoi, do đó lẽ ra nó phải được đánh giá cao. Vậy mà trên thực tế hoàn toàn ngược lại. Chúng ta cần những người lái tàu hỏa nhưng ở nước ta số lượng rất ít, người ta phải thuê những người lái tàu từ khắp châu Âu và trả cho họ một giá rất cao.

Vậy tại sao những người có học vấn đại học (những người có học vấn như vậy ở đất nước ta còn hiếm) nói rằng họ là những người cần thiết nhưng chúng ta lại không quý trọng họ khiến họ không biết làm gì? Vì sao hiện giờ ở khắp nơi một kẻ kết thúc quá trình tập việc với ông thợ mộc, thợ nề, thợ vôi vữa nhận được 15-17 rúp mỗi tháng nếu anh ta chỉ là thợ, 25 rúp nếu anh ta là thợ cả, đốc công, trong khi đó một sinh viên sẽ mừng rơn nếu nhận được mỗi tháng 10 rúp? (tôi loại trừ lĩnh vực văn học và quan chức mà chỉ nói về việc một sinh viên có thể kiếm được bao nhiêu trong hoạt động thực tế).

Vì sao các địa chủ hiện vẫn quản lí đất đai của mình, nếu muốn làm cho chúng có năng suất hơn, đang trả 300- 500 rúp cho những nông phu quản gia mà không thèm trả dù chỉ 200 rúp cho các sinh viên làm phòng thí nghiệm và nghiên cứu tự nhiên? Vì sao trên các tuyến đường sắt các nông phu đốc công chứ không phải sinh viên là những người quản lí hàng nghìn công nhân? Vì sao một sinh viên kiếm được việc làm với mức lương tốt không phải nhờ những kiến thức thu nhận được ở trường đại học mà là nhờ những kiến thức tự thu nhận được sau khi tốt nghiệp? Vì sao sinh viên tốt nghiệp trường luật lại trở thành các sĩ quan, các nhà toán học và tự nhiên học trở thành các quan chức?

Vì sao bác thợ cày sống sung túc cả năm vẫn mang về nhà được 50-60 rúp mà chàng sinh viên sinh sống một năm lại mang về 100 rúp kí nợ? Vì sao dân chúng trả lương cho một thầy giáo làng 8-10 rúp một tháng bất kể ông giáo ấy là cha cố hay sinh viên? Vì sao thương nhân không nhận vào làm quản lí một sinh viên, không gả con gái cho anh ta, không tiếp nhận anh ta vào nhà mình, nhưng lại nhận một thanh niên nông dân? Người ta sẽ bảo tôi rằng bởi vì xã hội còn chưa biết trân trọng học vấn; bởi vì thầy giáo sinh viên sẽ không đánh con trẻ, quản lí sinh viên sẽ không lừa gạt công nhân, ràng buộc họ bằng những đồng ứng trước, thương nhân sinh viên sẽ không đo hụt cân sai; bởi vì kết quả của giáo dục không rõ rệt như kết quả của sự hủ lậu và dốt nát.

Điều đó rất có thể là như vậy, tôi xin trả lời, tuy nhiên những quan sát cho tôi thấy những điều ngược lại. Sinh viên hoặc là hoàn toàn không biết tiến hành công việc dù là một cách trung thực hay không trung thực, hoặc là nếu biết tiến hành công việc thì chỉ tiến hành nó phù hợp với bản tính của minh, với những thói quen đạo đức mà cuộc đời đã rèn luyện cho anh ta hoàn toàn chẳng phụ thuộc gì vào nhà trường. Tôi quen biết một số lượng như nhau những người trung thực là sinh viên và không phải sinh viên, và ngược lại.

Cứ cho là giáo dục đại học phát triển, cảm quan công bằng ở con người, chính vì vậy mà những kẻ ít học vấn ưu ái những kẻ cũng ít học vấn và đánh giá chúng cao hơn sinh viên. Cứ cho là như vậy; thế thì tại sao chúng ta, những người gọi là có học vấn và có phương tiện, các quý tộc, các tác gia văn học, các giáo sư không thể sử dụng sinh viên vào chỗ nào khác ngoài các cơ quan công vụ? Tôi không nói về công vụ dựa trên lập luận rằng lương bổng công vụ không thể được coi là thước đo công lao và kiến thức.

Mọi người đều biết rằng một sinh viên, một sĩ quan hưu trí, một địa chủ phá sản, một người nước ngoài v.v. và v.v., hễ họ cần phải kiếm tiền để sống là tức khắc đến thủ đô và nhờ vào những mối quan hệ và nhu cầu để nhận được một chỗ trong hệ thống hành chính mà nếu như không nhận được chỗ như vậy thì cho rằng mình bị xúc phạm.

Vì vậy mà tôi không nói về lương bổng công vụ; nhưng tôi xin hỏi cớ sao cũng chính vị giáo sư cho sinh viên học vấn, trả 15 rúp một tháng cho lao công quét sân hoặc 20 rúp cho bác thợ mộc còn đối với một sinh viên đến gặp ông ta thì lại nói rằng rất tiếc là không thể cho anh ta một chỗ làm ngoài chuyện hứa hẹn sẽ cầu xin các quan chức hoặc đề nghị trả anh ta 10 rúp cho việc sao chép tài liệu hoặc sửa bản in tác phẩm sắp xuất bản, tức khuyến nghị anh ta một chỗ làm chỉ có thể áp dụng những kiến thức anh ta thu nhận được ở trường huyện, đó là kĩ năng biết đọc, biết viết. Còn như những chỗ làm việc có thể sử dụng lịch sử pháp lí La Mã, văn học Hi Lạp cổ đại hoặc các phép tính tích phân thì lại không có và không thể có được.

Vậy là trong đại đa số các trường hợp, đứa con trở về với bố mẹ từ trường đại học đã không báo đáp được hi vọng của bố mẹ, và để không trở thành gánh nặng cho gia đình buộc phải nhận một chỗ làm việc chỉ cần đến sự biết đọc biết viết, mà ở đây anh ta buộc phải cạnh tranh với mọi người Nga biết đọc biết viết. Chỉ còn lại một ưu thế duy nhất là danh hiệu nhưng nó chỉ có tác dụng đối với vị trí công vụ mà ở đó thì các mối quan hệ và các điều kiện khác đóng vai trò quan trọng; một ưu thế khác là cái tư tưởng tự do chẳng biết áp dụng vào đâu.

Tôi cho rằng tỉ lệ những người tốt nghiệp đại học kiếm được chỗ làm với lương bổng cao ngoài công vụ là cực kì thấp. Những số liệu thống kê chính xác về hoạt động của giới sinh viên tốt nghiệp đại học lẽ ra phải là một tài liệu quan trọng cho khoa học giáo dục và tôi tin chắc rằng chúng sẽ chứng minh một cách chính xác cái chân lí mà tôi đang cố gắng làm sáng tỏ chỉ căn cứ vào phỏng đoán và những cứ liệu có trong tay – cái chân lí là những người có học vấn đại học quả thật ít cần thiết và họ chủ yếu chỉ hoạt động trong lĩnh vực văn học hay sư phạm, có nghĩa là họ lập lại cái vòng luẩn quần vĩnh cửu: đào tạo ra những kẻ cũng không cần thiết như mình cho cuộc sống.

Nhưng tôi đã không lường được một lập luận phản đối hoặc nói chính xác hơn là một căn nguyên của lập luận phản đối đó, nảy sinh một cách rất tự nhiên ở đa số các bạn đọc của tôi: vì sao cũng chính cái học vấn đại học ấy rất hiệu quả ở Tây Âu lại không sử dụng được ở nước ta? Các xã hội Tây Âu có học vấn cao hơn xã hội Nga, vậy tại sao xã hội Nga không đi theo con đường mà các dân tộc Tây Âu đã đi? Lập luận phản đối này sẽ là không thể phản bác nếu như những điều sau đây được chứng minh: một là con đường mà các dân tộc Tây Âu đã đi là con đường tối ưu, hai là toàn thể nhân loại chỉ đi theo một con đường giống nhau, và ba là nền giáo dục của chúng ta được nhân dân chúng ta hấp thụ.

Tất cả phương Đông đã và đang tự hình thành (obrazovyvalsia i obrazovyvaetsia) bằng những con đường khác hẳn so với nhân loại ở Tây Âu. Nếu như có thể chứng minh được rằng một con vật như con chó sói hoặc con chó nhà được nuôi dưỡng bằng thịt và nhờ đó mà trưởng thành thì lẽ nào tôi có quyền kết luận rằng với một con ngựa hay con thỏ tôi cùng không thể nuôi dưỡng chúng đến tuổi trưởng thành bằng một cách nào khác ngoài cho ăn thịt? Lẽ nào xuất phát từ những thực nghiệm đối lập ấy tôi sẽ kết luận rằng để nuôi dưỡng một con gấu có thể cho nó hoặc ăn thịt hoặc ăn kiều mạch? Một thí nghiệm sẽ chứng minh cho tôi rằng cả thịt và kiều mạch đều cần thiết cho nó.

Nếu như tội cho rằng tạo ra thịt bằng thịt là con đường tự nhiên hơn, nếu như những thí nghiệm trước đây khẳng định phỏng đoán của tôi, thì tôi vẫn không thể tiếp tục cho ngựa ăn thịt một khi lần nào nó cũng vứt bỏ thịt và cơ thể của nó không tiêu hóa được thứ thức ăn đó. Điều tương tự cũng diễn ra với giáo dục Tây Âu cả về hình thức lẫn nội dung nếu như đem nó sang cơ địa nước Nga. Cơ thể của dân tộc Nga không tiêu hóa nổi nó trong khi nó vẫn cần một loại thức ăn khác nuôi dưỡng nó bởi vì nó vẫn đang sống. Loại thức ăn đó chúng ta không cảm nhận là thức ăn cũng như cỏ đối với động vật ăn thịt. Trong khi đó thì quá trình lịch sử – sinh lí học vẫn diễn ra và cái thứ thức ăn mà chúng ta không thừa nhận vẫn được cơ thể nhân dân tiêu hóa, sinh vật khổng lồ vẫn trưởng thành.

Tổng kết tất cả những điều nói trên, chúng ta đi đến những luận điểm sau đây:

1.     Đào tạo và giáo dục là hai khái niệm khác nhau.

2.     Đào tạo luôn tự do nên nó hợp pháp và chính đáng; giáo dục luôn cưỡng bách nên nó bất hợp pháp và không chính đáng, không thể được biện minh bởi lí trí và vì vậy không thể trở thành đối tượng của khoa học sư phạm.

3.    Giáo dục như một hiện tượng có cội nguồn của nó: a. Trong gia đình; b. Trong tín ngưỡng; c. Trong chính phủ; d. Trong xã hội.

4.      Những căn cứ về gia đình, về tôn giáo, và về chính phủ của giáo dục đều hiển nhiên và đều được biện minh bởi sự cần thiết; còn như giáo dục của xã hội thì không có căn cứ nào khác ngoài sự kiêu ngạo của lí trí con người và chính vì vậy nó mang lại những hậu quả có hại nhất – các trường đại học và giáo dục đại học chính là như vậy.

Chỉ có giờ đây, sau khi đã làm sáng tỏ phần nào quan điểm của mình về đào tạo và giáo dục và xác định được ranh giới giữa hai điều đó, chúng tôi mới có thể trả lời các câu hỏi mà ngài Glebov đặt ra trên tờ tạp chí Giáo dục (1862, số 5); đó là những câu hỏi đầu tiên đặt ra một cách, tự nhiên khi thâm nhập nghiêm chỉnh vào sự nghiệp giáo dục.

1. Nhà trường phải là gì nếu như nó không nên can thiệp vào giáo dục?

2. Sự không can thiệp của nhà trường vào giáo dục có nghĩa là gì?

3. Có thể tách rời giáo dục với dạy học, đặc biệt là ở cấp cơ sở, một khi mà yếu tố giáo dục được đưa vào đầu óc thế hệ trẻ ngay cả ở cấp đại học?

(Chúng tôi đã biện giải rằng hình thái các trường cao đẳng đại học, nơi yếu tố giáo dục được đưa vào quy trình, hoàn toàn không phải là hình mẫu đối với chúng tôi. Không những chúng tôi phủ định quy trình của các trường cao đẳng đại học ở các cấp thấp mà chúng tôi còn cho rằng cấp cao đẳng đại học là cội nguồn của toàn bộ sai lầm.)

Để trả lời những câu hỏi đặt ra, chúng tôi chỉ đảo ngược chút ít trật tự của chúng:

1. Việc nhà trường không can thiệp vào giáo dục nghĩa là gì?

2. Một sự không can thiệp như vậy có thể thực hiện không?

3. Vậy thì nhà trường phải là gì trong trường hợp không can thiệp vào giáo dục?

Để tránh sự hiểu lầm, trước hết tôi phải giải thích tôi hiểu như thế nào về danh từ nhà trường. Cách hiểu này tôi đã sử dụng trong bài báo đầu tiên đăng trên số 1 tạp chí Yasnaya Polyana, về danh từ nhà trường, tôi quan niệm nó không phải là ngôi nhà nơi người ta học tập, không phải là các thầy giáo, các học sinh, với một định hướng giảng dạy nhất định; về danh từ nhà trường, một cách chung nhất, tôi quan niệm nó là một tác động có ý thức của người đào tạo đối với người được đào tạo, tức một bộ phận của một quá trình đào tạo dù cho sự tác động ấy diễn ra dưới hình thức nào: việc dạy các tân binh thao tác đội ngũ là nhà trường, việc đọc các bài thuyết trình trước công chúng là nhà trường, việc tập đọc giáo huấn trong giáo đường Hồi giáo là nhà trường, việc sưu tập các hiện vật và mở bảo tàng cho những người muốn tham quan cũng là nhà trường.

Tôi xin trả lời câu hỏi thứ nhất. Sự không can thiệp của nhà trường vào sự nghiệp giáo dục có nghĩa là nhà trường không can thiệp vào quá trình hình thành đức tin, quan điểm và nhân cách của đối tượng được giáo dục. Sự không can thiệp đó đạt được bằng cách dành cho đối tượng giáo dục một sự tự do hoàn toàn tiếp thu kiểu dạy học phù hợp với nhu cầu của anh ta, cái mà anh ta muốn, và tiếp thu ở chừng mực anh ta cần, cùng như từ chối kiểu dạy học mà anh ta không cần và không muốn.

Các bài thuyết trình trước công chúng, các bảo tàng chính là những hình mẫu tối ưu kiểu nhà trường không can thiệp vào công việc giáo dục. Các trường đại học chính là hình mẫu của kiểu nhà trường can thiệp vào sự nghiệp giáo dục.

Trong những trường đại học ấy, người học bị ràng buộc bởi một chương trình nhất định, những khóa trình nhất định, một hệ thống những môn học được chọn trước, bị trói buộc bởi yêu cầu của thi cử và phần nhiều là dựa trên những yêu cầu ấy, tức dựa vào thi cử; chỉ cho người học những quyền hay nói đúng hơn là tước đoạt những quyền nhất định của người học trong trường hợp anh ta không tuân thủ các điều kiện đã quy định (Người sinh viên năm thứ tư khi đi thi sẽ bị đe dọa phải chịu một trong những hình phạt nặng nhất đó là mất trắng 10 hay 12 năm khổ học trong trường trung học và đại học và bị tước đoạt những lợi lộc mà vì chúng anh ta phải chịu 12 năm lao khổ). Trong những học đường ấy, mọi thứ đều được nghĩ ra để người học, trước mối đe dọa bị trừng phạt, phải tiếp thu trong quá trình đào tạo cái yếu tố giáo dục đã nói và lĩnh hội những tín điều, những quan điểm và một tính cách cần thiết cho những người sáng lập ra học đường.

Yếu tố giáo dục cưỡng bách bao gồm sự định trước một phạm vi khoa học và sự đe dọa bị trừng phạt, cũng mạnh mẽ và hiển nhiên đối với người quan sát nghiêm túc chẳng kém gì so với học đường có trừng phạt bằng roi vọt mà những người quan sát hời hợt nhận thấy ngay và thường đem đối lập với các trường đại học.

Các bài thuyết trình trước công chúng mà số lượng thường xuyên tăng dần ở Tây Âu và châu Mỹ thì ngược lại, chẳng những không ràng buộc vớỉ một lĩnh vực tri thức nhất định, chẳng những không đòi hỏi sự tập trưng do mối đe dọa bị trừng phạt mà còn yêu cầu ở người học một sự đóng góp nhất định và chính điều đó chứng minh rằng chúng hoàn toàn đối lập với nhà trường kiểu thứ nhất, chúng hoàn toàn là sự tự do lựa chọn có cơ sở của chúng. Vậy đó, sự can thiệp và không can thiệp của nhà trường vào giáo dục là như thế.

Nếu như người ta bảo tôi rằng sự không can thiệp như vậy có thế thực hiện đôi với các trường cấp cao và người lớn tuổi, nhưng nó vẫn không thể thực hiện đối với học đường cấp thấp và trẻ nhỏ tuổi bởi vì chúng ta chưa thấy những hình mẫu như vậy, tức những buổi thuyết trình dành cho trẻ em, v.v. và v.v. – thì tôi sẽ trả lời rằng nếu như chúng ta không quá câu nệ danh từ nhà trường mà quan niệm nó với định nghĩa nêu trên đây thì đối với các cấp học thấp và độ tuổi nhỏ, chúng ta sẽ tìm thấy nhiều cách ảnh hưởng qua đào tạo tự nhiên, không có sự can thiệp vào giáo dục mà vẫn tương ứng vói hình thức thuyết trình trước công chúng và các học đường cấp cao.

Những hình thức như vậy có thể là học đọc học viết thông qua anh em và bạn bè, các trò chơi dân gian cho trẻ nhỏ; về ảnh hưởng đào tạo của những hình thức đó, chúng tôi có ý định đăng một bài trong một số tới của tờ tạp chí của chúng tôi; cũng là những hình thức như vậy các kiểu diễn trò, các loại tranh ảnh và sách vở, những câu chuyện cổ tích và bài ca; cuối cùng đó là những thử nghiệm ở ngôi trường Yasnaya Polyana.

Câu trả lời cho câu hỏi thứ nhất đã phần nào giải đáp câu hỏi thứ hai: có thể thực hiện chăng một sự không can thiệp như vậy? Về mặt lí thuyết không thể chứng minh khả năng đó. Chỉ có sự quan sát có thể khẳng định khả năng đó; một sự quan sát chứng minh rằng những con người hoàn toàn không được giáo dục có nghĩa là chỉ chịu ảnh hưởng của quá trình đào tạo tự nhiên, những con người từ dân chúng lại lành mạnh hơn, tươi tỉnh hơn, cường tráng hơn, tự chủ hơn, công bằng hơn, nhân đạo hơn và nhất là cần thiết hơn so với những con người từng được giáo dục theo bất kì cách nào. Nhưng có lẽ cả luận điểm này đối với nhiều người cũng đòi hỏi phải chứng minh?

Về những minh chứng ấy tôi sẽ còn phải nói nhiều. Ở đây, tôi chỉ xin nêu một minh chứng. Tại sao thế hệ được giáo dục thì lại không ngày một hoàn thiện hơn về mặt sinh học? Dòng giống của những con vật được giáo dục thì ngày một hoàn thiện, trong khi dòng giống của những con người được giáo dục thì ngày một thoái hóa, ngày một yếu đi. Xin hãy lấy ngẫu nhiên một trăm đứa trẻ sinh ra từ những thế hệ được giáo dục và một trăm đứa trẻ từ dân chúng không qua quy trình giáo dục và hãy thử so sánh chúng về mọi mặt mà bạn muốn: về sức mạnh, về sự tháo vát, về trí tuệ, về khả năng tiếp nhận, về đạo đức, tóm lại về mọi mặt – bạn phải ngạc nhiên trước ưu thế lớn lao của một trăm đứa trẻ thuộc những thế hệ không qua giáo dục học đường và tuổi càng nhỏ hơn thì ưu thế ấy càng lớn hơn và ngược lại. Thật là đáng sợ khi phải nói đến những kết luận có thể rút ra từ sự so sánh đó nhưng nó chính là như vậy.

Một sự chứng minh thấu đáo cái khả năng không can thiệp ấy ở các học đường cấp thấp cho những người mà kinh nghiệm cá nhân và cảm quan nội tại của họ không ủng hộ cho ý kiến này, chỉ có thể thực hiện được bằng cách nghiên cứu nghiêm túc các ảnh hưởng tự nhiên mà thông qua đó tầng lớp bình dân được đào tạo, bằng cách thảo luận vấn đề và tiến hành cả loạt thực nghiệm và báo cáo về chúng.

Vậy thì nhà trường trong điều kiện không can thiệp vào sự nghiệp giáo dục phải là gì? Như trên đã nói, nhà trường là một sự tác động có ý thức của người đào tạo lên đối tượng được đào tạo. Người đào tạo phải hành động thế nào để không vượt qua ranh giới của đào tạo, tức quá trình hình thành tự nhiên? Tôi xin trả lời rằng nhà trường phải có một mục đích – truyền thụ tri thức, hiểu biết mà không nỗ lực chuyển sang lĩnh vực đạo đức về quan điểm, về đức tin và về nhân cách; mục đích của nhà trường chì có một là dạy học chứ không phải là những kết quả trong việc ảnh hưởng đến nhân cách. Nhà trường không nên cố gắng tiên lượng những hậu quả mà sự dạy học có thể mang đến mà chỉ nên truyền thụ kiến thức và dành cho người học quyền tự do hoàn toàn trong việc sử dụng chúng.

Nhà trường không nên cho một khoa học này nọ hay là một hệ thống khoa học nào đó là cần thiết. Nhà trường phải truyền thụ những tri thức để người học lĩnh hội, trong khi vẫn dành cho người học cái quyền tiếp nhận hay không tiếp nhận chúng. Cơ cấu và chương trình của nhà trường không nên xây dựng trên một học thuyết nào, trên cơ sở tin chắc vào sự cần thiết của khoa học này nọ mà chỉ nên xây dựng trên cơ sở một khả năng, đó là học thức của người dạy.

Tôi xin giải thích bằng một ví dụ. Chẳng hạn tôi muốn sáng lập một trường học. Tôi không biên soạn chương trình dựa trên cơ sở các quan điểm của tôi và không dựa vào cái chương trình ấy để tìm giáo viên mà đề nghị mọi người ai có thiên hướng về truyền thụ kiến thức thì đến đọc bài giảng hoặc bài thuyết trình. Điều đương nhiên là kinh nghiệm từng trải sẽ hướng dẫn chúng ta trong việc lựa chọn những bài giảng ấy, tức là chúng tôi sẽ không thử giảng dạy những môn học mà mọi người không hào hứng nghe, chúng tôi sẽ không dạy ở làng quê nước Nga tiếng Tây Ban Nha, chiêm tinh học hoặc địa lí, cũng như vậy ở làng quê ấy một thương gia sẽ không mở hiệu bán dụng cụ phẫu thuật hoặc váy xòe.

Chúng tôi có thể lường trước những yêu cầu đối với đề nghị của chúng tôi, nhưng quan tòa cuối cùng xét xử chúng tôi chỉ có thể là thực nghiệm, và chúng tôi cho rằng mình không có quyền mở bất kì một cửa hiệu nào bán nhựa đường với điều kiện là sẽ bán cứ 10 phuntơ nhựa đường thì kèm 1 phuntơ gừng hoặc son môi. Chúng tôi không quan tâm người tiêu dùng sẽ làm gì với hàng hóa của chúng tôi, chúng tôi tin rằng họ biết họ cần gì và đối với chúng tôi đoán định nhu cầu của họ và đáp ứng nó là đủ mệt rồi.

Rất có thể chúng ta sẽ tìm được một giáo viên sinh vật học, một giáo viên lịch sử phổ thông, một người dạy thánh luật và một người nữa dạy địa hình. Nếu như các giáo viên ấy có khả năng làm cho những bài học của mình trở nên lí thú thì chúng sẽ rất có ích dẫu tưởng chừng như các môn học này không phù hợp và chỉ ngẫu nhiên. Tôi không tin vào khả năng của một hệ thống hài hòa các môn học được xây dựng trên cơ sở lí thuyết, nhưng lại tin rằng mỗi môn khoa học khi được giảng dạy một cách thoải mái tự do sẽ hài hòa thâm nhập vào kho kiến thức của mỗi con người.

Người ta sẽ bảo rằng với cung cách xây dựng chương trình ngẫu nhiên như vậy thì khóa trình có thể bao gồm cả nhưng môn học vô ích, thậm chí có hại, rằng có nhiều môn khoa học không thể giảng dạy kiểu như vậy được, rằng người học không được chuẩn bị đầy đủ để nghe hiểu. Tôi xin đáp rằng, một là không có môn khoa học vô ích và có hại cho bất kì ai, rằng còn có óc tỉnh táo và nhu cầu của những người học mà trong điều kiện học tập tự do sẽ không cho phép đưa vào các môn học vô ích hoặc độc hại, nếu như có những môn khoa học như vậy; hai là, chỉ thầy giáo tồi mới cần đến học sinh được chuẩn bị tốt; còn với một thầy giáo giỏi thì bắt đầu dạy đại số hoặc hình học giải tích cho những học sinh chưa biết số học sẽ dễ hơn là dạy cho một học sinh biết số học tồi, cũng như sẽ dễ hơn khi dạy lịch sử trung đại cho những học sinh chưa học thuộc lòng lịch sử cổ đại.

Tôi không tin là một vị giáo sư đọc được bài giảng về toán vi phân và tích phân hoặc lịch sử pháp lí dân sự Nga ở trường đại học mà lại không dạy nổi số học và lịch sử phổ thông ở tiểu học; tôi không tin rằng ông ta là một giáo sư giỏi. Tôi không thừa nhận lợi ích và công lao, thậm chí khả năng dạy tốt được chỉ một phần của môn học. Điều chủ yếu là tôi tin rằng đề xuất của tôi sẽ luôn luôn đáp ứng nhu cầu, rằng trong mỗi cấp độ của một môn khoa học đều có một số lượng người học và người dạy.

Thế nhưng, người ta sẽ bảo tôi rằng làm thế nào mà người làm việc đào tạo không mong muốn thông qua việc giảng dạy của mình thực hiện được một ảnh hưởng giáo dục nhất định? Ý nguyện đó hoàn toàn tự nhiên, nó vốn có trong nhu cầu tự nhiên khi người đào tạo truyền thụ kiến thức cho kẻ được đào tạo. Ý nguyện đó chỉ tăng thêm tâm huyết cho người đào tạo thực thi công việc của mình, đem lại mức độ say mê vốn rất cần thiết cho anh ta. Không thể nào phủ định ý nguyện đó, và tôi cũng không bao giờ định làm điều ấy, bản thân sự tồn tại của nó chỉ chứng minh thêm cho tôi rằng trong sự nghiệp đào tạo không thể thiếu được sự tự do.

Không thể ngăn cấm người yêu thích và giảng môn lịch sử truyền đạt cho các học trò của mình cái quan niệm về lịch sử mà anh ta có, mà anh ta cho là hữu ích, cần thiết cho sự phát triển một con người, truyền đạt cái phương pháp mà người thầy cho là tối ưu trong việc học tập môn toán hoặc các khoa học tự nhiên; ngược lại, chính sự tiên lượng cái mục đích giáo dục luôn động viên người làm thầy, vấn đề chỉ là yếu tố giáo dục của khoa học không thể đem truyền thụ một cách áp đặt. Tôi sẽ không ngừng lưu ý bạn đọc điều đó.

Yếu tố giáo dục trong các môn, chẳng hạn, lịch sử, toán học chỉ có thể truyền đạt một khi người thầy nhiệt thành yêu thích môn học và nắm vững nó; chỉ khi đó tình yêu ấy mới lây lan sang học trò và có tác dụng giáo dục. Trong trường hợp ngược lại, tức là khi một lúc nào đó, ở đâu đó người ta quyết định rằng môn này môn nọ phải có tác dụng giáo dục và một số người có nhiệm vụ đọc bài giảng, một số người khác có nghĩa vụ phải nghe, thì việc giảng dạy sẽ đạt những mục đích ngược lại hoàn toàn, nghĩa là nó chẳng những không giáo dục một cách khoa học mà chỉ khiến học trò chán ghét khoa học. Người ta bảo rằng khoa học tự nó mang yếu tố giáo dục (erziehliges element); điều này vừa đúng vừa không đúng, và sai lầm cơ bản của quan điểm hiện hành về giáo dục chính là ở chỗ đó.

Khoa học là khoa học và tự nó chẳng mang gì cả. Yếu tố giáo dục nằm trong sự giảng dạy các môn khoa học, trong lòng mê say của thầy giáo đối với môn khoa học của mình và ở sự truyền đạt nó một cách say mê, ở thái độ của thầy đối với trò. Anh muốn giáo dục học trò bằng khoa học thì hãy yêu môn học của mình và nắm vững nó, khi đó học trò sẽ yêu cả anh lẫn môn học của anh và thế là anh sẽ giáo dục được chúng; còn nếu như anh không say mê nó thì anh có bắt buộc học trò phải học nó bằng cách nào đi nữa, khoa học vẫn sẽ chẳng có tác dụng giáo dục nào. Và ở đây vẫn chỉ một thước đo ấy, một lối thoát ấy – đó là quyền tự do của học trò trong việc đến nghe hay không đến nghe thầy giáo, tiếp nhận hay không tiếp nhận ảnh hưởng giáo dục từ ông ta, có nghĩa là chỉ học trò mới quyết định được người thầy có nắm vững và say mê môn khoa học của mình hay không.

Vậy, nhà trường là gì khi không can thiệp vào giáo dục?

Là sự tác động có ý thức, toàn diện và đa dạng nhất của một con người đến một con người khác nhằm mục đích truyền thụ kiến thức (instruction) mà không bắt buộc người học dù là bằng áp lực hay một cách tế nhị phải tiếp nhận những điều anh ta không muốn. Nhà trường có thể không phải là cái nhà trường như chúng ta thường quan niệm, nghĩa là có bảng đen, có bàn học sinh, có bục giảng giáo viên hay giáo sư – nó có thể là một gánh xiếc, một nhà hát, thư viện, bảo tàng, hay một cuộc đàm thoại – tổ hợp môn học, các chương trình có thể ở khắp nơi sẽ hình thành khác hẳn (tôi mới chỉ biết một thử nghiệm, đó là ngôi trường Yasnaya Polyana, với cách phân chia môn học như tôi đã miêu tả, phần do yêu cầu của học sinh và phụ huynh, phần do sự khiếm khuyết thông tin của giáo viên, trong vòng có nửa năm đã hoàn toàn thay đổi, đã có những hình thái khác hẳn).

Vậy thì chúng ta phải làm gì? Không lẽ sẽ không còn các ngôi trường cấp huyện, không còn các trường trung học, không còn bộ môn lịch sử pháp quyền La Mã? Tôi đã nghe thấy: – Điều gì sẽ xảy ra với nhân loại? – Tất cả sẽ không còn nữa, nếu học sinh không thấy là cần, và ông sẽ không thể làm cho chúng trở thành những người tốt. Tôi lại nghe thấy tiếp: – Bọn trẻ không phải lúc nào cũng biết chúng cần cái gì, chúng thường sai lầm…

Tôi sẽ không tham gia vào cuộc tranh luận này. Cuộc tranh luận này sẽ dẫn chúng ta đến câu hỏi: bản tính con người có lí hay không trước pháp đình của con người?… Tôi không am hiểu điều đó nên sẽ không bước vào lĩnh vực đó; tôi chỉ nói rằng nếu như chúng ta có thể biết phải dạy cái gì, thì xin đừng cản trở tôi bắt buộc trẻ em Nga phải học tiếng Pháp, gia phả hệ Trung cổ và nghệ thuật trộm cắp. Tôi sẽ chứng minh được mọi điều cũng như chư vị. Tôi lại đã nghe thấy: – Vậy là sẽ không còn trường trung học và tiếng Latin thật ư?[21] Thế thì tôi biết làm gì?

Xin đừng sợ, sẽ vẫn còn cả tiếng Latin, cả khoa hùng biện, sẽ còn hàng trăm năm nữa, và sẽ vẫn tôn tại chỉ bởi vì “thuốc đã mua, phải uống thôi” (như một người bệnh từng nói). Có lẽ phải hàng trăm năm nữa những ý kiến tôi diễn đạt trên đây, rất có thể, mơ hồ, vụng về, thiếu sức thuyết phục, mới trở thành tài sản chung; có lẽ phải hàng trăm năm nữa mới tiêu tan những thiết chế có sẵn từ lâu – trường tiểu học, trường trung học, trường đại học và mới xuất hiện các nhà trường hình thành trên cơ sơ quyền tự do của thế hệ học trò mới.

[19] Trong những số gần đây của các tạp chí: Thời Đại, Tủ Sách Để Đọc, Giáo Dục và Người Đương Thời có đãng một số bài về tờ Yasnaya Polyana *. Gần đây tôi có đọc một bài trong báo Tin Tức Nga, động chạm khá mạnh đến tôi về mọi phương diện, tôi có ý định trả lời riêng về bài này.… các tạp chí… có đăng một số bài về tờ Yasnaya Polyana – Tolstoi hồi đáp những ý kiến nhận xét về tạp chí giáo dục của ông xuất hiện trên báo chí Nga, đặc biệt lưu tâm tới bài viết của Chemyshevski đăng trong số 3 năm 1862 của tạp chí Người đương thời (“Sovremennik”), cấp tiến nhất ở Nga thời ấy. Với Chernyshevski, Tolstoi quen biết từ năm 1858 và có trao đổi thư từ. Tôi xin nhắc lại một lần nữa điều tôi đã nói trong số 1 [tập san Yasnaya Polyana]: tôi rất sợ những cuộc tranh luận lôi kéo nhau vào nhàn đàm mang tính cá nhân và thiếu thiện chí chẳng hạn như bài trong báo Người Đương Thời; tôi tìm kiếm và trân trọng kiểu tranh luận khêu gợi sự lí giải những điều chưa nói hết và nhân nhượng trong những trường hợp nói phóng đại hoặc phiến diện. Tôi yêu cầu ở các nhà phê bình không phải là những lời ca ngợi sáo rỗng dựa trên cơ sở quan điểm thuần túy cá nhân và chỉ chứng minh thiện cảm của người này với người khác hoặc một kiểu tư duy đồng thuận với tư duy của mình, kiểu vuốt ve đầu nhau như thể khen đứa trẻ đang làm chăm chỉ một việc đáng làm. Điều tôi yêu cầu không phải là những sự phủ định trắng trợn với các thủ đoạn trích dẫn kèm theo dấu nghi vấn hoặc cảm thán, thường chỉ biểu thị ác cảm riêng; điều tôi yêu cầu hoặc là một sự im lặng khinh khi hoặc là một sự bác bỏ có thiện chí mọi luận điểm và kết luận của tôi. Tôi nói điều đó đặc biệt vì ba năm hoạt động của tôi đã đưa đến những kết quả hoàn toàn trái ngược với những điều được mọi người thừa nhận, – trái ngược đến mức sẽ không có gì dễ hơn một sự mỉa mai nhờ những dấu chấm hỏi và sự băn khoăn giả tạo đối với những kết luận tôi đã rút ra. Một yêu cầu nữa của tôi đối với những nhà phê bình tương lai là bộc lộ sự đồng ý hay không đồng ý với tôi. Đa số các ý kiến đã được phát biểu từ trước đến nay về tờ Yasnaya Polyana đều tương tự với điều sau đây: “Sự tự do trong giáo dục rất hữu ích, không thể phủ định điều đó nhưng những kết luận mà tờ Yasnaya Polyana đã rút ra là cực đoan và phiến diện”.Theo tôi, nói rằng đó là cực đoan chưa đủ, phải chỉ rõ nguyên nhằn dẫn đến sự cực đoan đó. Những kết luận của tôi không chỉ dựa trên lí thuyết thuần túy mà còn dựa vào cả thực tế. Trong cả hai trường hợp tôi chi yêu cầu một điều, hoặc là sự khinh khi hoàn toàn và nghiêm túc hoặc là sự đồng ý hay phản đối cũng hoàn toàn và nghiêm túc. Trong tất cả những ý kiến và thắc mắc đầu tiên về tờ Yasnaya Polyana thì những ý kiến đòi hỏi phải giải thích nhiều hơn cả là những ý kiến trong bài của tờ tạp chí Giáo Dục. Trong bài đó có hai ý đặc biệt khiến tôi ngạc nhiên. Một ý nói về ý nghĩa của ngôn ngữ văn học như một hiện tượng không bình thường và ngẫu nhiên, về vấn đề này chúng ta sẽ nói sau. Còn ở đây chúng ta sẽ chỉ lí giải những vấn đề liên quan đến quyền can thiệp của nhà trường vào sự nghiệp giáo dục mà người phê bình đã đặt ra như sau:”Trong khi chờ đợi những kết quà tiếp theo của sự tự do hoàn toàn trong việc dạy học mà học sinh trường Yasnaya Polyana được hưởng, chúng tôi không thể không lưu ý điều sau đây: Vậy thì nhà trường phái là cái gì nếu như nó không được phép can thiệp vào sự giáo dục? Và sự không can thiệp của nhà trường vào giáo dục là cái gì vậy? Chẳng lẽ có thể tách rời giáo dục với dạy học, đặc biệt là trong giáo dục cơ sở, khi mà yếu tố giáo dục có ngay trong cả các trường đại học”.

[20] Giáo dục, dưỡng dục, khai hóa (tiếng Pháp)_ND.

[21]  … sẽ không còn trường trung học và tiếng Latin thật ư? … – ở nước Nga trước cách mạng, tiếng Latin là môn học bắt buộc trong các trường trung học.

❁ ❁ ❁ 
Tác giả: Lev Tolstoi
Nguồn: DTV eBook.