1. Nội dung của người dạy và nội dung của người học.
Trong phạm vi liên quan đến nội dung, xét về nguyên tắc, tất cả đều đã được đề cập đầy đủ (xem Chương X, phần 2). “Nội dung” bao gồm các sự kiện được quan sát thấy, hồi tưởng, đọc, được bàn tới, và những ý niệm được gợi ý trong quá trình diễn biến của một tình huống có mục đích. Cần làm cho phát biểu này được cụ thể hơn bằng cách liên hệ nó với vật liệu của dạy học trong nhà trường và các môn học cấu thành chương trình học. Khi chúng ta vận dụng định nghĩa trên cho việc học đọc, học viết, toán, lịch sử, khoa học tự nhiên, vẽ, hát, vật lý, hóa học, các ngoại ngữ hiện đại v.v…, thì định nghĩa đó mang ý nghĩa gì?
Chúng ta hãy quay trở lại hai vấn đề đã được đề cập tại phần tranh luận ở đầu cuốn sách này. Vai trò của nhà sư phạm trong hoạt động giáo dục là, cung cấp môi trường đủ kích thích các phản ứng và điều khiển quá trình của người học. Suy cho cùng, tất cả những gì nhà sư phạm có thể làm là biến đổi các kích thích sao cho sự phản ứng có thể chắc chắn dẫn đến việc hình thành nên các khuynh hướng tình cảm và trí tuệ mong muốn, Dĩ nhiên, các môn học hoặc nội dung của chương trình học phải có mối quan hệ mật thiết với vai trò cung cấp một môi trường nói trên, vấn đề thứ hai là, sự tất yếu phải có một môi trường xã hội đem lại ý nghĩa cho các thói quen đã được hình thành.
Ở phương thức giáo dục được chúng ta gọi là giáo dục không chính thức, nội dung được đưa trực tiếp vào ma trận của quan hệ giao tiếp xã hội. Nội dung là những gì mà những người sống cùng với một cá nhân làm và nói. Sự kiện này cung cấp đầu mối để hiểu nội dung của giáo dục chính thức hay giáo dục có chủ đích. Một mối nối được tìm thấy trong các truyện kể, truyền thống, bài hát và các nghi thức của hội hè và nghi lễ của một nhóm xã hội nguyên thủy. Chúng là kho cất giữ các ý nghĩa được tích lũy từ kinh nghiệm quá khứ, nhóm xã hội coi trọng các ý nghĩa đó đến nỗi đã đồng nhất chúng với quan niệm về đời sống cộng đồng của chính họ.
Mặc dù các ý nghĩa đó không đóng vai trò rõ ràng trong khả năng được bộc lộ trong các công việc hàng ngày như ăn uống, săn bắn, gây chiến và hòa giải, dệt thảm, làm đồ gốm và đồ mây tre đan lát v.v…, song chúng tác động một cách hữu thức lên người trẻ tuổi; thường là tác động mạnh mẽ về mặt cảm xúc, chẳng hạn như trong các nghi thức kết nạp thành viên mới của cộng đồng. Thậm chí cộng đồng còn bỏ nhiều công sức hơn để duy trì mãi mãi các huyền thoại, truyền thuyết và các thể thức truyền khẩu quan trọng, hơn là trực tiếp truyền dạy các tập quán hữu ích, chỉ bởi vì chúng không thể nào chọn lọc được, trong khi đó các tập quán thì có thể chọn lọc được từ các quá trình của liên kết đời thường.
Khi nhóm xã hội phát triển thành tổ chức phức tạp hơn, nó cần đến nhiều năng lực có được bằng học tập và chúng phụ thuộc, dù trên thực tế hay trong niềm tin của cộng đồng, vào những hiểu biết được thừa nhận rộng rãi trong kinh nghiệm quá khứ, thì khi đó nội dung của đời sống xã hội ngày càng được hệ thống hóa một cách rõ rệt hơn để phục vụ cho mục đích truyền đạt kiến thức. Như chúng ta đã lưu ý trước đây, rất có thể động cơ chính của việc đề cao có chủ tâm đời sống cộng đồng, rút ra từ đó các ý nghĩa nào được coi là quan trọng nhất và hệ thống hóa thành một trật tự nhất quán, chẳng qua chỉ là nhu cầu truyền đạt kiến thức cho người trẻ tuổi để họ tiếp tục duy trì đời sống cộng đồng.
Một khi cộng đồng đã bắt đầu làm công việc chọn lọc, hệ thống hóa, và tổ chức thành trật tự như nói trên, sẽ không còn tồn tại các giới hạn rõ ràng. Việc phát minh ra chữ viết và nghề in đã thúc đẩy mạnh hoạt động nói trên. Rốt cuộc, những mối quan hệ kết liên nội dung của học tập trong nhà trường với các thói quen và lý tưởng của nhóm xã hội, đã bị cải trang và che đậy. Sợi dây ràng buộc đã trở nên lỏng lẻo đến nỗi trong nhiều trường hợp có vẻ như chúng chưa hề tồn tại; như thể nội dung chỉ đơn giản tồn tại như là kiến thức vì lợi ích của riêng nó, và như thể việc học tập chỉ là hành động đơn thuần làm chủ kiến thức ấy vì lợi ích của chính việc học tập, bất chấp mọi giá trị xã hội.
Bởi các lý do thực tiễn, việc chống lại khuynh hướng nói trên là điều vô cùng quan trọng (xem Chương I, phần 3), cho nên sự bàn luận mang tính lý luận của chúng ta sẽ có mục đích chính là làm rõ mối liên hệ rất dễ không được nhận ra nói trên, và chứng minh một cách phần nào cụ thể cái nội dung và chức năng xã hội của những yếu tố làm thành các môn học của nhà trường.
Hai Vấn đề trên cần được xem xét từ quan điểm của người thầy và của học sinh. Đối với người thầy, sự hiểu biết về nội dung, sự hiểu biết đó phải vượt ra ngoài hiểu biết hiện tại của học sinh, có ý nghĩa ở chỗ nó cung cấp các chuẩn mực rõ ràng và giúp người thầy nhận ra tiềm năng của các hoạt động thô thiển của người non nớt.
(i) Vật liệu của các môn học nhà trường là sự thể hiện bằng ngôn ngữ cụ thể và chi tiết các ý nghĩa của đời sống xã hội hiện hành mà nhà trường mong muốn truyền dạy. Nó giúp cho người thầy nhìn thấy rõ những thành phần thiết yếu tạo thành nền văn hóa cần phải duy trì, dưới hình thức có hệ thống để tránh cho người thầy khỏi sa vào những nỗ lực tùy tiện mà chắc chắn anh ta sẽ tự cho phép mình làm như vậy nếu như các ý nghĩa của đời sống xã hội hiện hành không được tiêu chuẩn hóa.
(ii) Một sự hiểu biết về các khái niệm đã đạt được trong quá khứ xét như là kết quả của hoạt động, sẽ đặt nhà sư phạm vào một vị trí có thể nhận ra ý nghĩa của các phản ứng tưởng như có tính xung năng và vu vơ của người trẻ tuổi, đồng thời cung cấp các kích thích cần thiết để điều khiển các phản ứng đó sao cho chúng rốt cuộc sẽ đem lại ý nghĩa nào đó. Nhà sư phạm càng hiểu biết về âm nhạc thì anh ta càng có thể hiểu được tiềm năng của những động lực âm nhạc còn phôi thai lộn xộn trong một đứa trẻ. Nội dung có tổ chức [của các môn học của nhà trường] là thành quả của các kinh nghiệm giống như các kinh nghiệm của nhà sư phạm, tức kinh nghiệm của nội dung của nhà trường và kinh nghiệm [của nhà sư phạm] đều bao hàm cùng một thế giới, và những khả năng và nhu cầu tương tự như nhau.
Nội dung có tổ chức [của các môn học của nhà trường] là đại diện cho kết quả có thể sử dụng được của các kinh nghiệm có cùng đặc tính, tức kinh nghiệm của nội dung của nhà trường và kinh nghiệm [của đời sống xã hội hiện hành] đều có chung thế giới, và có chung các năng lực cùng nhu cầu tương tự. Nội dung không phải là sự hoàn hảo hoặc sự hiểu biết không thể sai lầm; song nó là cái tốt nhất để có thể tùy ý sử dụng cho những kinh nghiệm mới mẻ xảy ra tiếp theo mà chúng, ít nhất về một số khía cạnh nào đó, có thể vượt trội các thành tựu đã được thể hiện trong tri thức và các tác phẩm nghệ thuật hiện hữu.
Xét từ quan điểm của nhà sư phạm, nói một cách khác, các môn học khác nhau là những nguồn lực để dùng cho hoạt động, là nguồn vốn hiện có. Tuy nhiên, sự cách biệt giữa chúng và kinh nghiệm của người trẻ tuổi không phải là sự thể hiện bề ngoài; sự cách biệt đó là có thật. Vì thế, nội dung của học sinh không phải và không thể giống hệt với nội dung được thể thức hóa, kết tinh hóa và hệ thống hóa của người trưởng thành; [tức] vật liệu xét như được tìm thấy trong sách vở và các tác phẩm nghệ thuật v.v… Nội dung của người trưởng thành là những khả năng có thể xảy ra của nội dung của người trẻ tuổi; chứ không phải là hiện trạng của nội dung của người trẻ tuổi. Nó phù hợp trực tiếp với hoạt động của người đã thành thạo chuyên môn và nhà sư phạm, chứ không phù hợp với hoạt động của người mới bắt đầu, tức học sinh. Việc không ghi nhớ sự khác biệt giữa nội dung xét từ quan điểm riêng của người thầy và người học, là nguyên nhân của hầu hết sai lầm trong việc sử dụng sách giáo khoa và các hình thức diễn đạt khác của tri thức thành tựu.
Nói một cách cụ thể, nhu cầu hiểu biết về cấu tạo và hoạt động của bản tính con người là lớn chỉ bởi vì thái độ của người thầy trước nội dung là vô cùng khác biệt so với thái độ của học sinh. Điều mà người thầy đang trình bày trong thực tế thì chỉ là điều mà học sinh có khả năng diễn đạt lại sau đó. Nghĩa là, người thầy đã biết được những điều mà học sinh mới chỉ đang học. Do đó, vấn đề của người thầy và của học sinh là khác nhau một cách căn bản. Khi người thầy dạy một cách trực tiếp, anh ta buộc phải hiểu rõ nội dung như lòng bàn tay; anh ta lưu ý tới thái độ và sự phản ứng của học sinh.
Hiểu được học sinh trong mọi quan hệ tác động qua lại với nội dung, là công việc của người thầy, trong khi đó trí óc của học sinh hiển nhiên không bận bịu vì chính bản thân nó, mà bận bịu với đề tài mà chúng đang học. Hoặc phát biểu vấn đề trên theo cách hơi khác một chút: người thầy không nên bận tâm tới bản thân nội dung, mà nên quan tâm tới mối quan hệ tương giao giữa nội dung với các nhu cầu và năng khiếu hiện có của học sinh, vì thế, sự uyên bác thuần túy là không đủ.
Trên thực tế, sự uyên bác hoặc tinh thông về nội dung – nếu được tách rời ra – sẽ có những đặc điểm nào đó gây cản trở phương pháp dạy hiệu quả trừ phi người thầy có thói quen quan tâm tới mối quan hệ tương giao trong kinh nghiệm riêng của học sinh. Thứ nhất, hiểu biết của người thầy vượt xa tầm hiểu biết của học sinh. Hiểu biết ấy hao hàm những nguyên lý vượt ra ngoài tầm hiểu và hứng thú của học sinh non nớt. Bên trong và tự chính bản thân sự hiểu biết ấy có thể không còn đại diện cho thế giới đang tồn tại của kinh nghiệm của học sinh, chẳng khác gì hiểu biết về Sao Hỏa của nhà thiên văn học không đại diện cho hiểu biết của một đứa trẻ về căn phòng của nó.
Thứ hai, có sự khác nhau về phương pháp tổ chức của vật liệu của sự uyên bác đã hoàn thành và phương pháp tổ chức của vật liệu của người bắt đầu học. Bảo rằng kinh nghiệm của người trẻ tuổi là không có hệ thống – rằng nó bao gồm những mảnh nhỏ tách rời nhau, là điều không đúng. Thực ra nó được tổ chức trong mối liên hệ với những trung tâm của mối hứng thú thiết thực và trực tiếp. Ngôi nhà của đứa trẻ chẳng hạn, là nơi tập trung sự hiểu biết của nó về địa lý. Các hoạt động đi lại của nó xung quanh ngôi nhà, các chuyến đi ra nước ngoài, những câu chuyện của bạn bè, tạo ra những mối kết liên các mẩu kiến thức của đứa trẻ lại với nhau. Song, môn địa lý của nhà địa lý, tức người đã mở rộng những mối liên hệ của các kinh nghiệm nhỏ bé hơn nói trên, thì lại được tổ chức dựa trên mối quan hệ giữa những sự kiện khác nhau – chứ không dựa trên các mối quan hệ giữa các sự kiện đó với ngôi nhà của đứa trẻ, với những vận động thể xác của đứa trẻ và bạn bè.
Đối với người có học vấn, nội dung là rất rộng, được xác định một cách cụ thể, và có quan hệ tương quan hợp logic. Đối với người đang trong quá trình học tập, nội dung là cái dễ thay đổi, không hoàn chỉnh, và gắn liền với những việc làm của cá nhân người đó. Vấn đề của dạy học là giữ cho kinh nghiệm của người học đi theo con đường mà nhà chuyên môn đã trải qua. Vì thế người thầy cần phải hiểu biết cả nội dung lẫn các nhu cầu đặc trưng và các năng khiếu của người học.
2. Sự phát triển của nội dung ở bên trong người học.
Có thể phân biệt, mà không trái với những cơ sở lập luận trên, ba giai đoạn thật sự điển hình của quá trình nội dung phát triển dần lên ở bên trong kinh nghiệm của người học. Ở giai đoạn thứ nhất, sự hiểu biết mang nội dung của trí thông minh bẩm sinh. Loại nội dung này, hay còn gọi là vật liệu đã biết, được thể hiện ở khả năng nhận ra hoặc làm quen với các sự vật, Thế rồi vật liệu này dần dần được chất đầy lên và trở nên sâu sắc hơn nhờ có kiến thức hoặc thông tin qua truyền đạt. Rốt cuộc, vật liệu được mở rộng và biến đổi hoàn toàn thành vật liệu được tổ chức dựa vào lý tính và hợp logic – tức nói một cách tương đối, đó là vật liệu của người đã thành thạo về nội dung.
I. Hiểu biết “đầu tiên” của con người và nó hầu như đi theo con người trong suốt cuộc đời, là hiểu biết về cách làm, cách đi đứng, nói năng, đọc, viết, trượt băng, đi xe đạp, điều khiển một cái máy, làm tính, cưỡi ngựa, bán hàng, chỉ huy người khác và cứ như thế không bao giờ hết. Khuynh hướng phổ biến coi hành động bản năng bị biến đổi để phù hợp với một mục đích như là một loại hiểu biết “trời cho”, mặc dù không thể chứng minh là đúng, song đó là bằng chứng cho thấy đó là khuynh hướng rõ rệt muốn đồng nhất hai điều sau đây: sự thành thạo về phương tiện hành động sự nhận thức.
Khi giáo dục chịu ảnh hưởng của một quan niệm có tính kinh viện về nhận thức, chỉ quan tâm tới sự kiện và chân lý được phát biểu thành hệ thống khoa học, không thừa nhận rằng con người vẫn tiếp tục duy trì cái nội dung đầu tiên hoặc nội dung “của giai đoạn đầu tiên” [như nói tới ở trên] xét như là chủ đề của một hoạt động năng động và nó đòi hỏi phải sử dụng đến thể xác và tiếp xúc với vật liệu, khi ấy nội dung của kiến thức nhà trường bị tách rời khỏi nhu cầu và mục đích của người học, và vì thế nó trở thành đơn thuần là cái phải ghi nhớ và tái tạo lại khi được yêu cầu. Thừa nhận con đường phát triển tự nhiên, trái lại, bao giờ cũng bắt đầu với những tình huống đòi hỏi học dựa vào hoạt động thực tiễn. Các hoạt động “làm bằng tay” làm thành giai đoạn đầu tiên của các môn học của nhà trường, ở giai đoạn này học sinh học để có hiểu biết về “cách làm” để đạt được các mục đích.
Hiểu theo nghĩa phổ thông, từ “hiểu biết” bao giờ cũng còn giữ lại mối liên hệ [về nghĩa] với từ “năng lực hoạt động”, [trong khi đó] mối liên hệ đó bị mất đi ở các triết lý kinh viện. Ken [biết] và Can [có thể] là các từ có quan hệ với nhau. “Quan tâm” có nghĩa là chăm sóc, hiểu theo cả nghĩa “yêu thương” lẫn “ân cần”, “Để ý” có nghĩa là nghe lời người khác trong quá trình hoạt động – chẳng hạn một đứa trẻ nghe lời mẹ của nó – và “chăm sóc” – chẳng hạn một y tá chăm sóc một đứa bé, Ân cần, chu đáo nghĩa là lưu tâm tới những đòi hỏi của người khác. “Thông hiểu” đồng thời còn có nghĩa là cảm giác lo ngại về các hệ quả không mong muốn và nắm vững về lý thuyết.
Khôn ngoan hoặc giỏi phán đoán nghĩa là biết được phải làm gì do tình huống đòi hỏi; sáng suốt không có nghĩa là tìm ra những dấu hiệu phân biệt chỉ để mà phân biệt, một việc làm bị chê bai như là sự tỉ mỉ chẻ sợi tóc làm tư, mà đó là hiểu biết sâu sắc về vấn đề trong mối liên quan tới hành động. Sự khôn ngoan không bao giờ bị mất đi mối liên kết giữa nó với tiến trình đích thực của sự sống. Chỉ duy nhất trong giáo dục, chứ không bao giờ trong đời sống của người nông dân, thủy thủ, nhà buôn, bác sĩ hoặc nhà nghiên cứu trong phòng thí nghiệm, sự hiểu biết mới có nghĩa trước hết là một kho kiến thức tách rời khỏi hoạt động.
Khi nào chúng ta buộc phải làm việc với đồ vật bằng một phương pháp thông minh, khi ấy chúng ta mới có sự làm quen hoặc thông thạo về đồ vật ấy. Những đồ vật chúng ta biết rõ nhất là những đồ vật được sử dụng thường xuyên nhất bằng một trình độ thông thường, để phân biệt với các đồ vật chuyên biệt trong nghề nghiệp của con người, chẳng hạn: bàn ghế, cây bút máy, giấy viết, quần áo, thực phẩm, dao và nĩa. Hiểu biết về đồ vật, hiểu theo nghĩa “gần gũi” và cảm tính của từ “làm quen”, là điều xảy ra sau khi chúng ta sử dụng đồ vật với một mục đích. Chúng ta tiếp xúc và sử dụng đồ vật một cách quá thường xuyên đến nỗi chúng ta có thể biết trước chúng sẽ hành động và phản ứng thế nào – đó chính là nghĩa của từ “hiểu biết thông thạo”. Chúng ta không bất ngờ trước cái gì đã quen thuộc; nó không chộp lấy chúng ta trong lúc lơ đễnh, tức nó không bất ngờ chơi khăm chúng ta. Đi kèm với thái độ này là một cảm giác tương đắc hoặc thân thiện, dễ chịu và sáng tỏ; trong khi đó những đồ vật mà chúng ta không quen sử dụng thì đều là kỳ quặc, xa lạ, lạnh lùng, xa cách, “trừu tượng”.
II. Nhưng rất có thể những phát biểu quá chi tiết về giai đoạn đầu tiên nói trên của nhận thức sẽ làm cho chúng ta bỏ qua sự “hiểu”. “Hiểu” bao gồm hầu như toàn bộ sự hiểu biết không phải là kết quả của sự nghiên cứu chuyên môn có chủ đích. Các phương thức hành động có chủ đích bao gồm các cách cư xử với người cũng như đồ vật. Các động năng truyền đạt và các thói quen giao tiếp phải được biến đổi để duy trì các mối liên hệ thành công với người khác; một kho hiểu biết xã hội khổng lồ ngày càng được tích lũy nhiều lên.
Xét như là một bộ phận của quá trình trao đổi lẫn nhau nói trên, một người học hỏi phần lớn từ người khác, “Người khác” truyền đạt kinh nghiệm của mình và rồi họ lại được người khác tiếp theo truyền đạt kinh nghiệm của họ. Các mối liên hệ năng động giữa ta và người khác đóng một vai trò mật thiết và quan trọng trong các mối quan tâm của chúng ta đến nỗi không thể vạch ra được các ranh giới rõ rệt, chẳng hạn để cho phép chúng ta nói rằng: “Kinh nghiệm của tôi kết thúc tại đây; kinh nghiệm của bạn bắt đầu từ chỗ kia nhé.” Chừng nào chúng ta cùng tham gia vào các công việc chung, chừng đó những điều do người khác truyền đạt cho ta xét như là hệ quả của hoạt động của riêng họ, sẽ hòa trộn ngay lập tức vào kinh nghiệm có được từ các hoạt động của riêng chúng ta.
Tai là một cơ quan của kinh nghiệm không kém gì mắt hoặc tay; mắt được dùng để đọc những tường thuật về những gì xảy ra vượt ra ngoài tầm nhìn của nó. Những vật cách xa về không gian và thời gian tác động tới sự xuất hiện của hành động của chúng ta không kém những vật mà chúng ta có thể ngửi thấy hoặc sờ thấy. Chúng thực sự liên quan đến chúng ta, và do đó, bất cứ thông tin nào về chúng mà giúp chúng ta giải quyết vấn đề trước mắt thì đều năm bên trong kinh nghiệm của cá nhân.
Loại nội dung nói trên thường được gọi là thông tin. Vai trò của truyền đạt trong hoạt động cá nhân giúp chúng ta tìm ra tiêu chuẩn để đánh giá giá trị của vật liệu mang tính thông tin trong nhà trường. Phải chăng vật liệu đó bắt nguồn một cách tự nhiên từ vấn đề mà học sinh quan tâm? Để tăng tính hiệu quả và ý nghĩa sâu sắc, phái chăng vật liệu phải phù hợp với hiểu biết có tính trực tiếp hơn của học sinh? Nếu vật liệu đáp ứng được hai yêu cầu trên, nó mang tính giáo dục. Học sinh nghe hoặc đọc bao nhiêu thông tin, điều đó không quan trọng – càng nhiều càng tốt miễn là chúng có nhu cầu về thông tin đó và có thể vận dụng vào tình huống nào đó của bản thân.
Nhưng trong thực tiễn sẽ không dễ dàng thực hiện được các yêu cầu nói trên, so với việc đề ra trong lý luận. Sự phát triển của lĩnh vực liên lạc trong thời cận đại; việc phát minh ra các công cụ giúp con người làm quen với những vùng xa xôi trên Trái đất và những sự kiện đã qua của lịch sử; các phát minh có thể mua dễ dàng, chẳng hạn máy in, được dùng cho mục đích ghi lại và phổ biến thông tin – thông tin xác thực và thông tin không được chứng minh – đã tạo ra một khối lượng khổng lồ các nội dung được truyền đạt. Làm cho một học sinh bị ngập trong đống nội dung này thì dễ hơn nhiều so với việc đưa nội dung vào bên trong kinh nghiệm trực tiếp của học sinh.
Chúng ta thấy xảy ra một điều quá ư thường xuyên như sau: nội dung trở thành là một thế giới xa lạ khác, được đơn thuần đặt lên trên thế giới của sự hiểu biết cá nhân. Vì các mục đích của nhà trường, vì các mục đích của sự học thuộc bài và được lên lớp, “bài toán” độc nhất của học sinh là học những bộ phận cấu thành thế giới xa lạ đó. Chắc chắn đối với hầu hết con người ngày hôm nay, hàm nghĩa rõ rệt nhất của từ “tri thức” đơn giản chỉ là số lượng lớn các sự kiện và chân lý được khẳng định bởi người khác; là vật liệu được tìm thấy trong những dãy atlas, bách khoa toàn thư, sách lịch sử, địa lý, sách du ký, các luận văn khoa học, trên giá sách của các thư viện.
Khối lượng vật liệu vô cùng đồ sộ này đã ảnh hưởng một cách vô thức tới các quan niệm của con người về bản chất của ngay chính tri thức. Các phát biểu, các nhận định, mà ở đó tri thức xét như là kết quả của mối quan tâm thiết thực tới các “vấn đề”, được gửi vào đó, lại được coi là chính tri thức. Sự ghi chép lại tri thức, độc lập với vai trò của nó xét như là kết quả của tìm tòi và một nguồn lực để duy trì sự tìm tòi, lại được coi là trí thức. Trí óc của con người bị giam cầm bởi những chiến lợi phẩm của các chiến thắng trong quá khứ; các chiến lợi phẩm đó, chứ không phải vũ khí và hành động chiến đấu chống lại cái chưa biết, đã được sử dụng để ấn định ý nghĩa của tri thức, của sự kiện và chân lý.
Nếu như sự đồng nhất trên giữa tri thức và những nhận định mang tính thông tin, đã được hình thành vững chắc ở các nhà logic học và các triết gia, thì không có gì là lạ khi lý tưởng tương tự đã hầu như thống trị lĩnh vực dạy học. “Các môn học của nhà trường” bao gồm chủ yếu các kiến thức được phân loại theo các ngành nghiên cứu khác nhau, mỗi môn học lại được chia nhỏ thành các bài học trình bày các phần cắt nhỏ của toàn bộ kho tàng tri thức. Vào thế kỷ XVII, cái kho đó vẫn còn đủ nhỏ để con người đặt ra lý tưởng về một sự tinh thông có tính bách khoa toàn diện về cái kho tàng ấy.
Giờ đây cái kho đó đã trở nên quá lớn đến nỗi việc không có bất kỳ một ai có thể chiếm lĩnh được toàn bộ nó, là điều hiển nhiên. Nhưng lý tưởng giáo dục thì vẫn hầu như được giữ nguyên. Học một chút ít kiến thức của mỗi môn học hoặc ít nhất của một nhóm môn học chọn lọc nào đó, vẫn đang là nguyên tắc soạn chương trình học từ tiểu học cho tới đại học; những phần dễ thì được dành cho những năm đầu, còn những phần khó hơn thì được dành cho những năm cuối.
Việc các nhà giáo than phiền rằng kiến thức không đi vào tính cách và không tác động tới cách ứng xử; sự phản đối cách học ghi nhớ, nhồi sọ, phản đối lối “học gạo”, phản đối sự sùng bái những dấu hiệu phân biệt quá tỉ mỉ và coi thường các quy luật và nguyên tắc, là hệ quả của sự tình nói trên. Hiểu biết nào chủ yếu có được qua trung gian, tức kiến thức của người khác, thì dễ trở thành đơn thuần là lời nói suông. Điều này không hề là sự phản đối kiến thức được bọc trong lời nói; mọi truyền đạt đều tất yếu phải dựa vào lời nói. Nhưng chừng nào mà điều được truyền đạt không thể được tổ chức thành kinh nghiệm hiện hữu của học sinh, thì điều truyền đạt đó sẽ trở thành lời nói đơn thuần, nghĩa là, đó là sự kích thích giác quan thuần túy và chẳng có ý nghĩa nào cả. Sau đó nó bắt đầu gợi ra những phản ứng cơ giới, tức là khả năng sử dụng các cơ quan phát âm để nhắc lại những phát biểu hoặc sử dụng bàn tay để viết hoặc làm “các phép toán”.
Có kiến thức về điều gì đấy tức là được cung cấp thông tin đầy đủ về điều đó; tức là có sẵn trong tay nội dung cần thiết để giải quyết một vấn đề một cách hiệu quả, và đề cao ý nghĩa của việc tìm kiếm giải pháp và của ngay chính bản thân giải pháp. Hiểu biết có tính thông tin là chất liệu mà khi gặp phải một tình huống hoài nghi chúng ta có thể cầu viện đến xét như là cái có sẵn, ổn định, đã được thừa nhận, đáng tin cậy. Nó giống như một cây cầu để trí óc đi từ hoài nghi tới khám phá. Nó đóng vai trò của người môi giới tinh thần. Nó đúc kết và ghi lại những kết quả cuối cùng của kinh nghiệm có sẵn của nhân loại thành hình thức có thể sử dụng được, cũng như nó là phương tiện để nêu bật ý nghĩa của kinh nghiệm mới lạ.
Khi một người được kể rằng Brutus đã sát hại Caesar hoặc độ dài của năm là ba trăm sáu mươi lăm ngày và một phần tư ngày hoặc tỉ lệ giữa đường kính của hình tròn và chu vi của nó là 3,1415… người ấy nhận được thông tin mà đối với những người khác đó quả thực là tri thức, nhưng đối với anh ta nó lại là sự kích thích hiểu biết. Việc anh ta có học được trí thức; hay không phụ thuộc vào phản ứng của anh ta trước điều được truyền đạt.
3. Khoa học hay là tri thức dựa vào lý tính.
Khoa học là một cách gọi tên của tri thức dưới hình thức đặc trưng nhất. Ở cấp độ của nó, khoa học là kết quả của kiến thức đã hoàn thiện, – tức sự hoàn thiện của tri thức. Cái gì mà chúng ta biết trong một hoàn cảnh đã cho thì nó là cái chắc chắn, xác thực, ổn định; là cái mà chúng ta tư duy cùng với, hơn là cái mà chúng ta tư duy về nó. Hiểu theo nghĩa xứng đáng nhất, tri thức được phân biệt với quan điểm, sự phỏng đoán, suy đoán và truyền thống đơn thuần.
Trong tri thức, các sự vật là đã trở thành xác tín; chúng là như thế và không thể ngờ vực ra thành cái gì khác. Song, nếu nhìn vào kinh nghiệm, chúng ta thấy rằng có sự khác biệt giữa tính xác tín lý thuyết của nội dung và tính xác tín của chúng ta. Chúng ta được sinh ra, có thể nói như vậy, là để tin; cả tin là bản năng. Trí óc không được giáo dục bao giờ cũng có ác cảm với tình trạng chờ đợi phấp phỏng và sự do dự tinh thần; nó ưa thích sự khẳng định, Nó ưa thích điều không bị xáo trộn, ổn định, và nó coi những điều đó là như vậy mà không cần có sự đảm bảo thích đáng.
Hiểu biết cá nhân (familiarity), hiểu biết do nghe được từ người khác, và xu hướng ao ước đã dễ dàng được biến thành những thước đo của chân lý. Ngu muội bao giờ cũng tạo điều kiện cho sự sai lầm do định kiến và có tính phổ biến, một kẻ thù của sự học tập còn lớn hơn ngay chính sự ngu muội. Vì thế một Socrates đã bị thuyết phục để đi đến chỗ tuyên bố rằng ý thức được sự ngu muội là khởi đầu của việc thực sự yêu mến sự hiểu biết, và một Deseartes thì nói rằng khoa học ra đời từ sự hoài nghi.
Chúng ta đã dừng lại lâu ở điều cho rằng nội dung, tức các dữ kiện và khái niệm, cần phải được thử thách giá trị của chúng dựa vào thực nghiệm: rằng bản thân chúng thì chỉ có tính chất thăm dò và nhất thời. Việc chúng ta ưa thích sự thừa nhận và sự xác tín hấp tấp, ác cảm với việc hoãn lại sự khẳng định, là dấu hiệu cho thấy con người có xu hướng tự nhiên là đi tắt cái tiến trình thực nghiệm nói trên. Chúng ta thỏa mãn với những vận dụng thiển cận hời hợt và trực tiếp. Nếu những vận dụng đó đem lại sự thỏa mãn tàm tạm, chúng ta tạm chấp nhận cho rằng các giả thuyết của chúng ta đã được khẳng định là đúng.
Ngay cả trong trường hợp các vận dụng đó không đem lại sự thỏa mãn, chúng ta vẫn có khuynh hướng không đổ lỗi cho tính không phù hợp và tính không đúng đắn của các dữ kiện và tư duy của chúng ta, mà đổ lỗi cho vận rủi và nghịch cảnh. Chúng ta không coi các hệ quả xấu là do lỗi của việc chúng ta đã lập kế hoạch sai và không nghiên cứu đầy đủ các điều kiện (bằng cách ấy có được chất liệu để sửa chữa các hệ quả và có được sự kích thích để mở rộng việc nghiên cứu các điều kiện), mà chúng ta đổ lỗi cho số phận bất lợi. Thậm chí chúng ta còn tự đắc về sự kiên định giữ vững những ý đồ của chúng ta, bất chấp kết quả do chúng đem lại.
Kiến thức khoa học là cái bảo vệ chủng tộc khỏi những xu hướng tự nhiên và những điều có hại bắt nguồn từ đó. Nó bao gồm các công cụ và phương pháp được chủng tộc làm ra một cách dần dần để dùng riêng cho việc suy tưởng trong những điều kiện ở đó các biện pháp và kết quả được kiểm chứng. Kiến thức khoa học là mang tính nhân tạo (một khả năng do học được mà có), chứ không mang tính tự phát; nó là cái có được do học chứ không phải do bẩm sinh. Nhờ điều này mà khoa học trở nên có vị trí duy nhất và vô giá trong giáo dục, và đồng thời đó cũng là nguyên nhân gây ra những nguy cơ đe dọa việc sử dụng nó một cách đúng đắn, Nếu không được dạy để biết được cái tinh hoa khoa học, một người không thể có được những công cụ tốt nhất mà loài người đã phát minh cho tới nay để dùng vào việc suy tưởng có điều khiển một cách hiệu quả.
Trong trường hợp đó, người đó không chỉ đơn thuần nghiên cứu và học tập mà không sử dụng những công cụ tốt nhất, hơn nữa anh ta còn không thể hiểu được ý nghĩa đầy đủ của tri thức. Bởi anh ta không hiểu được những đặc tính đánh dấu sự khác nhau giữa hai điều sau đây: việc anh ta có một quan điểm và việc anh ta tán thành một quan điểm dựa vào niềm tin rằng đó là quan điểm đã được thừa nhận rộng rãi. Mặt khác, việc khoa học có đặc điểm là sự hoàn thành của hiểu biết trong những điều kiện chuyên môn hóa cao của kỹ thuật khiến cho các kết quả của nó, nếu được hiểu tách rời, sẽ trở nên tách biệt với kinh nghiệm đời thường – một đặc tính xa cách thường được gọi bằng từ “trừu tượng”. Khi sự biệt lập nói trên xảy ra trong lĩnh vực dạy học, thì so với các hình thức thông tin khác, kiến thức khoa học dễ gặp những nguy cơ đi kèm với việc trình bày chủ đề cho sẵn.
Khoa học được định nghĩa như là phương pháp tìm tòi và chứng minh. Thoạt nhìn, định nghĩa này có vẻ như đối lập lại với quan niệm thịnh hành cho rằng khoa học là tri thức có tổ chức và hệ thống hóa. Tuy nhiên, sự đối lập này chỉ là có vẻ bề ngoài mà thôi, và nó biến mất khi chúng ta bổ sung hoàn chỉnh cái định nghĩa thông thường nói trên. Không phải là sự tổ chức, mà là loại tổ chức nào được tạo ra từ phương pháp tìm tòi thích hợp và đã được chứng minh là đúng, mới là điều phân biệt kiến thức khoa học với những kiến thức khác.
Hiểu biết của một nhà nông được hệ thống hóa ở mức độ đúng như năng lực của anh ta. Nó được tổ chức trên cơ sở mối tương quan giữa phương tiện và mục đích – tức được tổ chức một cách thực tế. Hiểu biết có hệ thống của nhà nông ấy, xét như là tri thức (nghĩa là, hiểu theo nghĩa ngợi ca tri thức là “cái đã được chứng minh và khẳng định”), là có liên quan đến hiểu biết có hệ thống của anh ta trong mối liên quan tới việc chăm sóc cây cối, gia súc v.v… Nhưng chủ đề của khoa học lại được tổ chức trong mối liên quan riêng với thành tựu của hoạt động khám phá, trong mối quan hệ với nhận thức xét như một hoạt động chuyên môn hóa.
Tham khảo xem loại niềm tin nào đi kèm với tri thức khoa học, sẽ làm sáng tỏ phát biểu nói trên. Niềm tin của khoa học là niềm tin dựa vào lý tính – sự đảm bảo về mặt logic. Vì thế, lý tưởng của hệ thống hóa khoa học là, mọi khái niệm và phát biểu phải sao cho chúng xuất phát và suy ra từ các khái niệm và phát biểu khác. Các khái niệm và nhận định có liên quan với nhau và chứng minh lẫn nhau. Mối quan hệ kép “suy diễn và khẳng định” nói trên chính là nghĩa của các từ “hợp logic” và “dựa vào lý tính”.
Khái niệm phổ thông của “nước” xuất hiện nhiều xét như “nước” là cái được dùng vào mục đích uống, giặt giũ, tưới cây v.v… hơn là khái niệm “nước” của nhà hóa học. “Nước” được hiểu như là H2O theo cách của nhà hóa học, là sự mô tả cao cấp hơn xét từ quan điểm về vị trí và mục đích của nó trong quá trình tìm tòi. H2O nêu bản chất của nước bằng cách liên hệ “nước” với kiến thức về những sự vật khác, và bất cứ ai hiểu được khái niệm “nước” thì nhờ đó sẽ hiểu được bằng cách nào con người đã có được sự hiểu biết về nước và mối quan hệ của hiểu biết đó với các hiểu biết khác về hệ thống các sự vật. Nói một cách nghiêm ngặt, H2O chẳng nói lên các mối quan hệ khách quan của “nước”, cũng hệt như nếu nói rằng nước là trong suốt, là chất lỏng không mùi vị, làm thỏa mãn cơn khát v.v… Nói rằng “nước” có các mối quan hệ nói trên thì cũng hệt như nói rằng nước được tạo thành từ sự kết hợp của hai phân tử hydro và một phân tử oxy.
Nhưng vì mục đích cụ thể của việc khám phá để khẳng định một sự kiện, các mối quan hệ thứ hai là có tính cơ bản. Người ta càng đề cao sự hệ thống hóa xét như một dấu hiệu phân biệt của khoa học thì lại càng buộc phải thừa nhận rằng “phương pháp” là điều quan trọng số một trong định nghĩa về khoa học. Bởi phương pháp là cái xác định nên loại hệ thống hóa nào mà nhờ đó khoa học mới đích thực là khoa học.
4. Nội dung xét như là mang tính xã hội.
Các chương tiếp theo của chúng ta sẽ bàn tới các hoạt động và môn học khác nhau của nhà trường và thảo luận về chúng xét như chúng là các giai đoạn kế tiếp nhau của quá trình phát triển của tri thức mà chúng ta vừa thảo luận tới. Tuy vậy vẫn cần nói một chút về nội dung xét như là cái mang tính xã hội bởi các nhận xét trước đây của chúng ta đều chủ yếu liên quan tới nội dung xét về khía cạnh lý thuyết. Một sự khác biệt về bề rộng và bề sâu tồn tại ngay cả ở sự hiểu biết gắn với sự sống; ngay cả ở những dữ kiện và khái niệm liên quan đến những vấn đề có thực và chúng tồn tại có mục đích. Bởi có một sự khác biệt giữa phạm vi xã hội của mục đích và ý nghĩa xã hội của vấn đề. Bởi vì phạm vi của vật liệu để chọn là rộng, cho nên giáo dục (nhất là tại tất cả các giai đoạn còn chưa được chuyên môn hóa cao nhất) cần phải sử dụng giá trị xã hội xét như là một tiêu chí đánh giá.
Mọi thông tin và nội dung khoa học hệ thống hóa đều được làm ra trong những điều kiện của đời sống xã hội và được duy trì bằng các phương tiện xã hội. Nhưng điều này lại không chứng minh rằng mọi thông tin và nội dung đều có giá trị ngang nhau cho các mục đích hình thành nên các xu hướng và cung cấp hành trang cho các thành viên của xã hội hiện tại.
Chương trình học của nhà trường phải tính đến việc làm cho các môn học phù hợp với các nhu cầu của đời sống cộng đồng hiện hữu; việc lựa chọn của nó phải được thực hiện với mục đích cải thiện đời sống mà chúng ta đang chia sẻ để cho tương lai phải tốt đẹp hơn hiện tại. Hơn nữa, chương trình học phải được xây dựng trong mối liên hệ với việc đề cao trước hết những yếu tố thiết yếu và sau đó mới là sự tinh tế. Những điều căn bản nhất về mặt xã hội, tức những điều liên quan đến kinh nghiệm được chia sẻ của các nhóm đông đảo nhất, là những yếu tố thiết yếu nói trên. Những điều tương ứng với các nhu cầu của các nhóm người chuyên gia và những hoạt động chuyên môn, là cái mang tính thứ yếu.
Có chân lý trong câu phát biểu cho rằng giáo dục trước hết phải mang tính người rồi sau đó mới mang tính chuyên môn… Song, những người phát biểu câu nói trên lại thường ghi nhớ trong đầu từ “con người” hiểu theo nghĩa chỉ như là một giai cấp có chuyên môn cao: giai cấp của những người có học vấn, những người bảo tồn các truyền thống hạng nhất của quá khứ. Họ quên rằng vật liệu được làm cho phù hợp với con người trong chừng mực mà nó có mối liên hệ với những mối hứng thú chung của con người xét như là con người nói chung.
Để duy trì sự tồn tại của nó, khi xã hột dân chủ định đặt ra một chương trình học tập, nó lệ thuộc theo cách cụ thể riêng vào việc sử dụng các tiêu chí liên quan chung đến con người. Nền dân chủ không thể phát triển nếu như việc lựa chọn nội dung kiến thức truyền đạt cho quần chúng được tiến hành chủ yếu vì các mục đích vị lợi được đề ra một cách cụ thể, còn các truyền thống của một giai cấp có học vấn chuyên môn thì được dành cho nền giáo dục cao cấp hơn của số ít.
Quan niệm coi “những yếu tố thiết yếu” của giáo dục tiểu học là ba chữ “R” (Reading – đọc), ‘riting (writing – viết), rithmetic (arithmetic – làm toán) được xem xét một cách cơ giới, là quan niệm được dựa trên sự không biết gì đến những yếu tố thiết yếu buộc phải có để thực hiện các lý tưởng dân chủ. Một cách vô thức người ta cho rằng các lý tưởng đó là không thể thực hiện được; người ta cho rằng, trong tương lai lẫn trong quá khứ, học một phương pháp sinh kế, “kiếm sống”, đối với hầu hết đàn ông và đàn bà ắt hẳn có nghĩa là làm những công việc không có ý nghĩa, không được tự do lựa chọn và không khiến cho người thực hiện công việc đó trở nên cao quý hơn; [nghĩa là] thực hiện những công việc nhằm phục vụ các mục đích không được thừa nhận bởi ngay chính những người tham gia vào công việc đó, những công việc được thực hiện dưới sự chỉ huy của người khác và vì lợi ích của phần thưởng tiền bạc.
Đối với rất nhiều người, việc chuẩn bị cho một cuộc sống thuộc loại như vậy, và chỉ vì mục đích đó thôi, thì hiệu quả cơ giới của việc đọc, viết, đánh vần và làm tính, cùng với việc có được sự khéo léo cơ bắp nào đó, là “những yếu tố thiết yếu”. Với tính chất như vậy, các điều kiện nói trên còn tiêm nhiễm tính nghề nghiệp cụ thể cho nền giáo dục được gọi là mang tính văn hóa tổng quát.
Trong hoàn cảnh như vậy, một kiểu giáo dục có phần “lười biếng” ra đời, nó đánh mất sự soi sáng và kỷ luật bởi nó không quan tâm tới những vấn đề sâu sắc nhất của nhân loại bình dân. Một chương trình nhà trường thừa nhận các trách nhiệm xã hội của nền giáo dục thì bao giờ cũng phải đưa ra những tình huống chứa đựng các vấn đề phù hợp với những vấn đề của đời sống cộng đồng, và ở đó điều quan sát và thông tin nằm trong các tình huống đó phải được tính toán nhằm phát triển sự hiểu biết và mối hứng thú xã hội.
Tóm lại
Nội dung của giáo dục trước hết cốt ở những ý nghĩa đem lại nội dung cho đời sống xã hội hiện hữu. Tính liên tục của đời sống xã hội nghĩa là kinh nghiệm tập thể của quá khứ đóng góp rất nhiều những ý nghĩa như vậy cho hoạt động hiện tại. Khi đời sống xã hội trở nên phức tạp hơn, những ý nghĩa đó tăng lên về số lượng và nội dung. Có sự đòi hỏi phải chọn lọc, phát biểu thành hệ thống và tổ chức theo cách riêng nào đó để chúng có thể được truyền dạy đầy đủ cho thế hệ mới ra đời.
Nhưng ngay chính quá trình đó lại có khuynh hướng đặt ra nội dung xét như là cái chỉ có giá trị tự nó, tách rời khỏi chức năng thúc đẩy việc nhận ra các ý nghĩa nằm trong kinh nghiệm hiện tại của trẻ em. Đặc biệt, nhà sư phạm dễ bị cám dỗ để đi tới chỗ hình dung nhiệm vụ của anh ta là làm cho học sinh có thể chiếm lĩnh và sao chép lại nội dung dưới dạng những phát biểu có sẵn, mà không đếm xỉa tới việc tổ chức nội dung ấy thành các hoạt động của học sinh với tư cách thành viên đang trưởng thành của xã hội.
Nguyên tắc thực chứng được duy trì khi trẻ em bắt đầu bằng những việc làm năng động mang nguồn gốc và mục đích xã hội, rồi sau đó chúng mới chuyển sang sự hiểu biết thấu đáo mang tính khoa học về vật liệu và quy luật nằm trong những việc làm đó, dựa vào quá trình chuyển hóa vào bên trong kinh nghiệm trực tiếp hơn của chúng những khái niệm và sự kiện do những người có kinh nghiệm hơn truyền đạt lại.
❁ ❁ ❁
Phạm Anh Tuấn dịch
Bản tiếng Việt © 2008 NXB Tri thức
Nguồn ebook: http://downloadsach.com/
Ảnh: Joanna Kosinska on Unsplash