Khi bàn về mục tiêu và hứng thú [trong giáo dục] [tại Chương XVIII và Chương X], chúng ta cũng đã xem xét tới các giá trị của giáo dục. Những giá trị cụ thể của giáo dục thường được bàn tới trong các lý luận giáo dục là không khác với các mục tiêu [của giáo dục] mà các lý thuyết đó thường nêu ra. Những mục tiêu đó là chẳng hạn tính vị lợi, văn hóa, thông tin, sự chuẩn bị cho tính hiệu quả xã hội, kỷ luật hoặc khả năng tinh thần v.v… Khía cạnh làm nên giá trị của các mục tiêu nói trên đã được đề cập trong phân tích của chúng ta về bản chất của hứng thú, và không có sự khác biệt giữa nói về nghệ thuật xét như là một mối hứng thú hoặc mối quan tâm và việc gọi nó là một giá trị.
Tuy nhiên, tranh luận về các giá trị thường ngẫu nhiên xoay quanh việc xem xét các mục đích khác nhau của các môn học trong chương trình học. Đó là một phần của nỗ lực nhằm biện minh cho các môn học dựa vào việc chỉ ra những đóng góp có ý nghĩa cho đời sống có từ việc học các môn học đó. Như vậy, một bàn luận dứt khoát tới các giá trị của giáo dục sẽ cung cấp cơ hội để xem xét, một mặt, sự bàn luận trước đây về mục tiêu và hứng thú trong giáo dục, và mặt khác, sự bàn luận về chương trình học, bằng cách tìm ra mối liên hệ giữa chúng với nhau [giữa mục tiêu với hứng thú và các môn học].
1. Bản chất của sự hình dung [hiểu ra] hoặc đánh giá [cảm thụ].
Phần lớn kinh nghiệm của chúng ta đều là mang tính gián tiếp; nó phụ thuộc vào các dấu hiệu nằm ở giữa sự vật và bản thân chúng ta, những dấu hiệu ấy đại diện cho sự vật hoặc là chính sự vật. Tham gia vào cuộc chiến tranh, chia sẻ những nguy hiểm và gian khổ, là một chuyện; nghe kể về nó hoặc đọc về nó, lại là chuyện khác hẳn.
Mọi ngôn ngữ, mọi biểu trưng đều là phương tiện của một kinh nghiệm; [nhưng] ở ngôn ngữ chuyên ngành, kinh nghiệm được tạo ra bằng phương tiện ngôn ngữ lại bị “biến thành phương tiện”. Kinh nghiệm ấy trái ngược lại hẳn với một kinh nghiệm trực tiếp, trực diện, tức điều gì đó mà chúng ta tham gia một cách sống động, chúng ta đích thân tham gia thay vì thông qua sự can thiệp của phương tiện trung gian.
Như chúng ta đã thấy, kinh nghiệm cá nhân, kinh nghiệm gắn trực tiếp với đời sống sống động, là rất giới hạn. Nếu như không có sự can thiệp của các phương tiện đại diện cho những sự việc không tồn tại trước mắt và xảy ra ở một nơi xa về không gian, thì kinh nghiệm của chúng ta vẫn hầu như chỉ dừng lại ở trình độ của kinh nghiệm của loài vật. Mỗi bước tiến lên từ tình trạng dã man tới văn minh đều phụ thuộc vào sự can thiệp của các phương tiện làm mở rộng phạm vi của kinh nghiệm có tính trực tiếp đơn thuần và làm cho ý nghĩa của kinh nghiệm trở nên sâu sắc và mở rộng bởi nó có mối liên hệ với những sự vật chỉ có thể được trình bày bằng dấu hiệu hoặc biểu trưng. Sự kiện này chắc chắn là nguyên nhân của khuynh hướng đồng nhất một người thất học với một người mù chữ – chúng ta phụ thuộc quá nhiều vào “chữ viết” để có được kinh nghiệm đang tồn tại mang tính trung gian hoặc gián tiếp.
Đồng thời (như chúng ta đã có nhiều dịp xem xét tới), luôn tồn tại một nguy cơ rằng, các biểu trưng không phải bao giờ cũng thực sự tương ứng với cái được chúng đại diện; nguy cơ đó là, thay vì thực sự gợi ra cái vắng mặt và cái xa xôi theo cách nào đó để nó tham gia vào kinh nghiệm hiện tại, phương tiện biểu trưng ngôn ngữ lại trở thành một mục đích tự nó. Giáo dục chính thức dễ gặp phải nguy cơ này nhất, kết quả là sự biết chữ bao giờ cũng đi kèm với sự “sính sách vở” đơn thuần, điều hay được gọi bằng từ “lý thuyết suông”.
Trong lối nói của ngôn ngữ thông thường, câu một “khả năng hình dung” được dùng để biểu lộ tính tức khắc, nhiệt tình và sự gần gũi của một kinh nghiệm trực tiếp, trái ngược lại với nó là tính lãnh đạm, thiếu nhiệt tình, và dửng dưng của một kinh nghiệm trung gian. Các từ “hình dung trong đầu” và “đánh giá” (hoặc đánh giá đúng) là những cách gọi tinh tế hơn của khả năng hình dung về một sự vật. Không thể nào định nghĩa được các khái niệm trên trừ phi bằng các cụm từ đồng nghĩa, chẳng hạn, “nhận ra đúng cái tồn tại thật” và “thực sự đánh giá đúng” v.v… bởi cách duy nhất để hiểu đúng được ý nghĩa của một kinh nghiệm trực tiếp là trải qua kinh nghiệm ấy.
Nhưng có sự khác biệt giữa việc đọc một bản mô tả có tính chuyên môn về một bức tranh và việc nhìn thấy bức tranh; tức sự khác biệt giữa việc chỉ đơn thuần ngắm bức tranh ấy và việc bị xúc động bởi nó; giữa việc học các phương trình toán học về ánh sáng và việc bị xúc động trước ánh sáng chợt lóe lên rực rỡ một cách cụ thể giữa một khung cảnh thiên nhiên mờ sương.
Như vậy, chúng ta gặp phải nguy cơ sau đây: kỹ thuật và những hình thức tượng trưng thuần túy khác có xu hướng xâm phạm vào phạm vi của những đánh giá trực tiếp; nói cách khác, đó là khuynh hướng cho rằng học sinh khi sinh ra đã có một nền tảng của nhận thức trực tiếp về các tình huống đủ để nhà trường có thể đặt chồng lên đó kinh nghiệm trung gian của các môn học có hệ thống của nhà trường. [Nhưng] vấn đề không đơn thuần liên quan đến số lượng hoặc khối lượng. Kinh nghiệm đủ để gọi là trực tiếp [của học sinh] thì thậm chí còn hơn cả vấn đề của chất lượng; nó phải là loại kinh nghiệm có thể nối kết dễ dàng và hiệu quả với vật liệu mang tính biểu trưng của dạy học.
Trước khi có thể bắt đầu việc truyền đạt những sự kiện và khái niệm dựa vào phương tiện của các dấu hiệu mà không gặp phải nguy cơ nói trên, giáo dục nhà trường phải cung cấp những tình huống đích thực, ở đó sự tham gia sẽ giúp cho cá nhân hiểu được ý nghĩa của vật liệu và các vấn đề được truyền đạt bởi vật liệu ấy. Xét từ lập trường của học sinh, kinh nghiệm thu được từ quá trình trên là có giá trị vì lợi ích của chính nó; xét từ lập trường của người thầy, kinh nghiệm đó còn là phương tiện cung cấp nội dung cần thiết để học sinh hiểu được sự truyền đạt dựa vào các dấu hiệu, và là phương tiện để khơi gợi ở học sinh thái độ sẵn sàng tiếp thu và quan tâm tới vật liệu được truyền đạt bằng các biểu trưng.
Lý luận về nội dung giáo dục được trình bày đại cương [tại Chương XIV] đã đáp ứng đòi hỏi nói trên về nền tảng của khả năng nhận thức và đánh giá [của học sinh] như nói ở trên bằng cách sau: [đưa vào nhà trường] hoạt động giải trí và những việc làm năng động tương ứng với những tình huống xã hội điển hình. Không cần phải bổ sung điều gì nữa vào điều đã được phát biểu ở trên trừ việc chỉ ra rằng, mặc dù lý luận nói trên đề cập một cách tường minh nội dung kiến thức của giáo dục tiểu học, ở đó sự đòi hỏi phải có nền tảng kinh nghiệm trực tiếp là điều vô cùng hiển nhiên, thì nguyên tắc này còn phù hợp với cả giai đoạn đầu tiên hoặc giai đoạn sơ cấp của bất cứ chủ đề nào.
Chẳng hạn, chức năng đầu tiên và cơ bản của làm việc trong phòng thí nghiệm liên quan đến một lĩnh vực mới mẻ tại bậc trung học hoặc đại học là, giúp cho người học làm quen trước tiên với các sự kiện và vấn đề ở tầm nào đó – tức giúp cho người học có được một “sự thụ cảm” về chúng. Học để tinh thông phương pháp kỹ thuật và các phương pháp tìm kiếm và chứng minh các khái niệm tổng quát trước hết là có tính thứ yếu so với việc có được khả năng đánh giá. Liên quan đến các hoạt động của tiểu học, cần ghi nhớ rằng mục đích căn bản không phải là giải trí, cũng không phải là truyền đạt kiến thức một cách nhẹ nhàng và học sinh chưa cần phải học kỹ năng – mặc dù các kết quả này vẫn có thể được tạo ra xét như là sản phẩm phụ – mà mục đích của tiểu học là mở rộng và làm phong phú phạm vi của kinh nghiệm, và duy trì mối hứng thú nhạy bén và hiệu quả đối với sự tiến bộ trí tuệ.
“Đánh giá” là tiêu đề thích hợp để đưa ra ba nguyên lý tiếp theo: bản chất của các tiêu chuẩn có hiệu lực hoặc tồn tại thực tế để đánh giá giá trị (để phân biệt với các tiêu chuẩn tồn tại trên danh nghĩa); vị trí của trí tưởng tượng trong các nhận thức mang tính đánh giá; và vị trí của mỹ thuật trong chương trình học.
1. Bản chất của các tiêu chuẩn đánh giá giá trị. Bất cứ người trưởng thành nào cũng đều có những thước đo giá trị của các loại kinh nghiệm khác nhau dựa vào kinh nghiệm và giáo dục mà anh ta có được trước đó. Anh ta đã học cách coi các phẩm chất như trung thực, thân ái, kiên trì, trung thành như là những giá trị đạo đức; những tác phẩm kinh điển nào đó về văn chương, hội họa, âm nhạc như là những giá trị thuộc thẩm mỹ v.v… Không chỉ có vậy, anh ta còn học được những nguyên tắc nhất định nào đó để đánh giá các giá trị đó – [chẳng hạn] nguyên tắc vàng về đạo đức; nguyên tắc về sự hài hòa, sự cân đối v.v…, bố cục cân đối của những sản phẩm thẩm mỹ; sự định nghĩa, tính sáng sủa, tính hệ thống của những thành tựu trí tuệ.
Những nguyên tắc này có vai trò vô cùng quan trọng xét như những tiêu chuẩn để đánh giá giá trị của những kinh nghiệm mới mẻ đến nỗi cha mẹ và thầy giáo luôn có xu hướng dạy chúng trực tiếp cho trẻ em. Họ không nhận thấy mối nguy cơ rằng, những tiêu chuẩn được dạy như vậy cho trẻ em sẽ chỉ mang tính chất biểu trưng đơn thuần, nghĩa là chúng chủ yếu mang tính quy ước và nói suông. Trên thực tế, tiêu chuẩn được chấp nhận, để phân biệt với tiêu chuẩn được tuyên bố, phụ thuộc vào việc một cá nhân đã tự mình đánh giá cụ thể điều gì đó mang ý nghĩa sâu sắc trong những tình huống cụ thể. Một cá nhân có thể bằng học hành để biết được rằng trong âm nhạc có những đặc trưng nào đó được đề cao theo quy ước; anh ta có thể chuyện trò về âm nhạc cổ điển với sự chính xác nào đó; thậm chí anh ta còn có thể thành thực tin rằng những đặc điểm trên làm thành các tiêu chuẩn của riêng anh ta về âm nhạc.
Nhưng giả sử như trong kinh nghiệm quá khứ, thứ âm nhạc mà anh ta quen thuộc nhất và thích thú nhất là nhạc ragtime, thì khi ấy tiêu chuẩn đánh giá tồn tại thực tế hoặc được chấp nhận trong hiện tại do anh ta chọn sẽ được dựa vào trình độ về nhạc ragtime. Sự hấp dẫn của nhạc ragtime mà anh ta đã thực sự trải nghiệm bằng nhận thức của bản thân mình, đã ấn định thái độ của anh ta vững chắc hơn nhiều so với những gì mà anh ta đã được dạy xét như là ý kiến đúng; xu hướng thói quen được ấn định theo cách như thế sẽ hình thành nên “quy phạm” thực sự của sự đánh giá giá trị trong những kinh nghiệm âm nhạc sau này.
Có lẽ ít ai sẽ phủ nhận phát biểu nói trên khi nó liên quan đến sở thích âm nhạc. Nhưng phát biểu đó cũng hoàn toàn đúng đối với cả những đánh giá giá trị đạo đức và trí tuệ. Nếu một người trẻ tuổi mang trong xu hướng nhân cách của mình kinh nghiệm đã được lặp đi lặp lại nhiều lần về ý nghĩa trọn vẹn về giá trị của lòng nhân ái, anh ta sẽ có được một tiêu chuẩn về giá trị của sự đối xử nhân từ với người khác.
Nếu không có sự đánh giá đầy sức sống này, bổn phận và đức tính nhân ái do người khác gây ấn tượng lên anh ta xét như một tiêu chuẩn sẽ vẫn thuần túy là một vấn đề của các biểu trưng và anh ta không biết cách thể hiện chúng đầy đủ thành những thực tại. “Nhận thức” của anh ta là nhận thức của người khác; nó chỉ là một “sự biết” rằng, người khác đề cao lòng nhân ái xét như là một sự ưu tú và người khác tôn trọng anh ta chừng nào mà anh ta biểu lộ được sự ưu tú đó.
Như vậy, một người sẽ dần dần phát triển một sự phản đối giữa tiêu chuẩn công khai thừa nhận và tiêu chuẩn thực sự của anh ta. Có thể một người ý thức được những hậu quả của sự mâu thuẫn trên giữa xu hướng tự nhiên và những ý kiến lý thuyết; anh ta phải chịu đựng sự xung đột giữa làm theo điều mình thực sự muốn và làm theo điều mà anh ta đã được học để biết rằng điều đó sẽ nhận được sự tán đồng của người khác. Song, anh ta không nhận ra được chính sự phản đối đó; kết quả của điều này là một kiểu đạo đức giả không cố ý, một sự bất tất của xu hướng nhân cách.
Theo cách tương tự, nếu một học sinh đã giải quyết trọn vẹn tình huống trí tuệ khó hiểu nào đó và nó đã tìm được cách để làm sáng tỏ những điều khó hiểu bằng một kết luận rõ ràng xác thực, học sinh ấy sẽ có khả năng đánh giá đúng giá trị của tính sáng sủa và sự định nghĩa. Nó có một tiêu chuẩn đánh giá đáng tin cậy. Nó có thể được rèn luyện từ bề ngoài để thực hiện đầy đủ các bước nào đó của phân tích và phép chia nội dung và có thể chúng học được giá trị của các phương pháp này xét như là các chức năng hợp logic được chấp nhận rộng rãi, thế nhưng nếu như vào một lúc nào đó bằng cách nào đấy nó không hiểu được kiến thức nói trên xét như là một khả năng đánh giá của riêng mình, khi ấy ý nghĩa của cái gọi là các tiêu chuẩn hợp logic sẽ vẫn chẳng khác gì một mẩu thông tin ngoại lai, chẳng hạn như tên của những con sông tại Trung Quốc. Nó có thể đọc thuộc lòng, song việc đọc thuộc lòng đó là một sự nhắc lại máy móc.
Vì thế, sẽ là một sai lầm nghiêm trọng khi coi năng lực đánh giá chỉ như thể bị hạn chế vào trong những lĩnh vực chẳng hạn như văn chương, hội họa và âm nhạc. Phạm vi của năng lực đánh giá cũng toàn diện như phạm vi của chính công việc của giáo dục. Việc hình thành các thói quen sẽ là một điều thuần túy cơ giới nếu như các thói quen đồng thời không phải là những sở thích [gu thẩm mỹ] – những phương thức của sở thích và sự đề cao, tức một khả năng thực sự hiểu được ý nghĩa của cái ưu tú. Có những lý lẽ thích đáng để khẳng định rằng việc nhà trường quá coi trọng tới “kỷ luật” bề ngoài, điểm số và phần thưởng, lên lớp và lưu ban, chính là mặt tương ứng của việc coi thường những tình huống đời sống ở đó ý nghĩa của sự kiện, ý niệm, nguyên tắc, và vấn đề có thể được nhận ra một cách sống động.
2. Sự hình dung mang tính đánh giá được phân biệt với kinh nghiệm mang tính biểu trưng hoặc trung gian. Chúng không khác biệt với sản phẩm của trí năng hoặc giác tính. Chỉ có phản ứng cá nhân nào đòi hỏi đến trí tưởng tượng mới có thể giúp cho một người nhận ra được thậm chí những “sự kiện” thuần túy. Trong bất kỳ lĩnh vực nào cũng vậy, trí tưởng tượng là phương tiện của đánh giá. Sự tham gia của trí tưởng tượng là điều duy nhất khiến cho một hoạt động không chỉ mang tính cơ giới đơn thuần.
Thật không may, người ta có thói quen đồng nhất “cái có tính sáng tạo” với “cái tưởng tượng” trong khi đúng ra đó là một hành động hiểu đúng một cách sống động và gần gũi về phạm vi trọn vẹn của một tình huống. Điều đó đã dẫn tới việc đề cao thái quá truyện cổ tích, huyền thoại, những biểu trưng tưởng tượng, thơ ca và cái được đặt tên là “Mỹ thuật”, xét như chúng là những phương tiện để phát triển trí tưởng tượng và khả năng đánh giá; và việc coi nhẹ năng lực tưởng tượng trong những nội dung khác đã dẫn đến những phương pháp coi việc dạy học chỉ còn là việc tích lũy một cách không sáng tạo kỹ năng chuyên môn và cóp nhặt một khối lượng lớn kiến thức.
Lý thuyết, và ở một mức độ nào đó cả thực hành nữa, đã tiến đủ xa để có thể thừa nhận rằng trò chơi-hoạt động là một công việc giàu tính tưởng tượng. Tuy vậy người ta vẫn quen coi loại hoạt động này như là một giai đoạn được phân biệt riêng của quá trình tăng trưởng ở trẻ em, và bỏ qua sự kiện rằng sự khác biệt giữa giải trí với cái được coi là nghề nghiệp nghiêm túc không phải là một sự khác biệt giữa sự có mặt và vắng mặt của trí tưởng tượng, mà là sự khác biệt về vật liệu kích thích trí tưởng tượng.
Hậu quả là một sự phóng đại tai hại về các giai đoạn không tưởng và “phi thực tế” của hoạt động giải trí của trẻ em và một quan niệm coi nghề nghiệp nghiêm túc chỉ còn như là hiệu quả thông thường và nó đơn giản được đề cao vì những kết quả hữu hình. Thậm chí người ta còn đi đến chỗ cho rằng một cỗ máy được thiết kế hợp lý có thể giỏi hơn một con người, và [khi ấy] tác dụng chính của giáo dục, tức việc đạt được một đời sống mang ý nghĩa phong phú, không còn cần đến nữa. Trong khi ấy, suy nghĩ vẩn vơ và ý thích thất thường không là gì khác chính là trí tưởng tượng không thể kìm nén được, nó hoạt động chẳng ăn nhập gì với nội dung của hoạt động đang diễn ra cả.
Thừa nhận thỏa đáng vai trò của trí tưởng tượng xét như là phương tiện để nhận ra mọi sự nằm vượt ra ngoài phạm vi của phản ứng trực tiếp của cơ thể, là cách duy nhất để thoát khỏi những phương pháp cơ giới trong lĩnh vực dạy học. Việc cuốn sách này [Dân chủ và Giáo dục] đề cao hoạt động, phù hợp với rất nhiều xu hướng của nền giáo dục đương thời, sẽ bị hiểu sai nếu như người ta không thừa nhận rằng trí tưởng tượng là một bộ phận bình thường và gắn liền với hoạt động của con người chẳng khác gì hoạt động của cơ bắp.
Giá trị có tính giáo dục của hoạt động chân tay và bài học trong phòng thí nghiệm, cũng như của hoạt động giải trí, phụ thuộc vào mức độ chúng góp phần đem lại một khả năng đánh giá đúng ý nghĩa của điều đang diễn ra. Trên thực tế, các hoạt động đó giống như những vở kịch, chỉ khác về tên gọi mà thôi. Giá trị thiết thực của chúng trong việc hình thành các thói quen kỹ năng để tạo ra kết quả hữu hình, là lớn, nhưng giá trị đó không còn nữa khi mà chúng không có mối liên hệ với khả năng đánh giá.
Nếu không có hoạt động đi kèm của trí tưởng tượng, ta sẽ không có cách nào đi từ một hoạt động trực tiếp để tới được tri thức trung gian; bởi nhờ có trí tưởng tượng mà các biểu trưng mới được thể hiện bằng ý nghĩa trực tiếp và được vào một hoạt động có phạm vi cụ thể để mở rộng và làm phong phú hoạt động ấy. Khi trí tưởng tượng sáng tạo bị coi là mang tính văn chương và huyền thoại đơn thuần, khi ấy biểu trưng sẽ chỉ còn là phương tiện đơn thuần để điều khiển các phản ứng của các cơ quan phát âm.
3. Phần lý giải ở trên đã không đề cập rõ ràng vị trí của văn chương và mỹ thuật trong chương trình học. Việc bỏ qua khi ấy là có chủ định. Khởi đầu, không hề có ranh giới phân chia rõ ràng giữa nghệ thuật mang mục đích thực tế, hoặc nghệ thuật liên quan đến nghề nghiệp, với mỹ thuật. Các hoạt động được đề cập tại Chương XV chứa đựng các nhân tố mà về sau chúng được phân biệt thành mỹ thuật và nghệ thuật thực dụng. Xét như là việc đòi hỏi đến xúc cảm và trí tưởng tượng, nghệ thuật thực dụng sẽ có những đặc tính của mỹ thuật.
Xét như việc chúng đòi hỏi đến phương pháp hoặc kỹ năng, tức áp dụng công cụ phù hợp với chất liệu cùng với sự liên tục ngày càng hoàn thiện, khi ấy nghệ thuật thực dụng bao hàm yếu tố của phương pháp kỹ thuật không thể thiếu để làm ra sản phẩm nghệ thuật. Xét từ cách nhìn của sản phẩm, tức tác phẩm nghệ thuật, nghệ thuật thực dụng mang tính khiếm khuyết một cách tự nhiên, thậm chí ngay cả khi về mặt sản phẩm chúng thể hiện khả năng đánh giá đích thực, chúng vẫn thường mang một nét quyến rũ thô sơ. Xét như những kinh nghiệm, chúng mang cả đặc tính nghệ thuật lẫn đặc tính thẫm mỹ. Khi chúng trở nên bị thử thách bằng sản phẩm và khi giá trị có ích cho xã hội được đề cao, khi ấy chúng biến thành nghệ thuật thực dụng hoặc nghệ thuật liên quan đến nghề nghiệp. Khi chúng phát triển theo chiều hướng của một sự làm nổi bật sự đánh giá về những đặc tính trước mắt kích thích sở thích thẩm mỹ, khi ấy chúng biến thành mỹ thuật.
Từ “đánh giá” (appreciation) có một nghĩa đối lập với “đánh giá thấp” (depreciation). Đánh giá bao hàm một sự đánh giá cao hơn, được tăng cường hơn, chứ không chỉ đơn thuần là một sự đánh giá, lại càng không phải một đánh giá thấp đi và giảm giá trị đi, như nghĩa của từ “đánh giá thấp” (depreciation) chẳng hạn. Sự làm nổi bật các đặc tính như nói ở trên khiến cho mọi kinh nghiệm bình thường trở nên hấp dẫn, có thể lĩnh hội được, có thể hiểu được trọn vẹn, có thể thưởng thức, là cái làm thành chức năng quan trọng nhất của văn học, âm nhạc, hội họa v.v… trong giáo dục.
Chúng [văn học, âm nhạc, hội họa…] không phải là những phương tiện của riêng sự đánh giá hiểu theo nghĩa chung nhất của từ này; mà chúng chính là các phương tiện quan trọng bậc nhất của một năng lực đánh giá được tăng cường, được nâng cao. Hiểu theo nghĩa hẹp, chúng không chỉ có thể thưởng thức được thực chất và trực tiếp, mà chúng còn phục vụ một mục đích vượt ra ngoài bản thân chúng.
Giống như mọi sự đánh giá, chúng có nhiệm vụ được đề cao như sau: ấn định gu thẩm mỹ, hình thành những tiêu chuẩn đánh giá giá trị của những kinh nghiệm xảy ra sau đó. Chúng đánh thức sự bất bình trước những điều kiện không đáp ứng tiêu chuẩn đánh giá; chúng tạo ra sự đòi hỏi cần phải có môi trường phù hợp với trình độ của chúng. Chúng làm bộc lộ độ sâu và độ rộng về ý nghĩa của các kinh nghiệm mà nếu không các kinh nghiệm ấy sẽ chỉ là xoàng xĩnh và tầm thường.
Nghĩa là, chúng cung cấp các phương tiện của sức tưởng tượng. Hơn thế nữa, ở trạng thái đầy đủ, chúng là kết quả của sự tập hợp và hoàn thiện những yếu tố đáng mong muốn của cái tốt mà nếu không thế các yếu tố đó sẽ bị phân tán và không hoàn chỉnh. Chúng chọn lọc và nêu bật những yếu tố mang giá trị có thể thưởng thức được và nhờ đó mà mọi kinh nghiệm trở nên có thể thưởng thức được trực tiếp. Chúng không phải là thứ đồ xa xỉ của giáo dục, mà chúng là những sự diễn đạt đề cao cái điều mà nhờ đó mọi nền giáo dục mới trở nên có giá trị.
2. Giá trị của các môn học.
Lý luận về giá trị của giáo dục không chỉ giải thích bản chất của năng lực đánh giá xét như là sự ấn định các tiêu chuẩn để đánh giá những giá trị xuất hiện sau đó, mà còn giải thích những chiều hướng xuất hiện cụ thể của những giá trị đó. “Đánh giá” trước hết nghĩa là trân trọng, đề cao; nhưng sau đó nó còn nghĩa là thẩm định, ước định. Nghĩa là, đó là hành động yêu mến cái gì đó, yêu quý nó, và đồng thời còn có nghĩa là hành động đánh giá tính chất và ý nghĩa giá trị của cái đó so với cái gì đó khác.
Ở nghĩa thứ hai, đánh giá có nghĩa là định ra giá trị hoặc ấn định giá trị. Sự phân biệt này trùng hợp với sự phân biệt đôi khi được đặt ra giữa giá trị cố hữu và giá trị phương tiện. Giá trị cố hữu không phải là đối tượng của sự đánh giá, chúng không thể (do bản chất) được đem ra so sánh, tức không thể được coi là lớn hơn hoặc nhỏ hơn, tốt hơn hoặc xấu hơn [so với cái gì đó khác]. Chúng là vô giá [không thể nào định được giá trị]; và nếu một sự vật là không thể định được giá trị, nó sẽ hoàn toàn giống như bất kỳ sự vật nào khác không thể định được giá trị, không hơn không kém.
Nhưng có những trường hợp việc lựa chọn là điều tất yếu, ấy là khi chúng ta buộc phải bỏ qua một sự vật này để chọn lấy một sự vật kia. Việc làm này đặt ra một thứ tự ưu tiên, một cái lớn hơn và nhỏ hơn, cái tốt hơn và xấu hơn. Những điều được xét đoán hoặc đánh giá thì đều phải được đánh giá trong mối quan hệ với điều thứ ba, với một mục đích xa hơn nữa nào đó. Đối với vật thứ ba ấy, chúng là các phương tiện, tức các giá trị phương tiện.
Chúng ta có thể hình dung một người lúc này thì hoàn toàn thích thú với việc chuyện trò cùng các bạn, lúc khác thì lại thích nghe một bản giao hưởng; lúc khác nữa lại là công việc ăn uống; lúc khác nữa lại là đọc một cuốn sách; rồi lúc khác nữa là việc kiếm tiền v.v… Xét như là một sự đánh giá, mỗi một hứng thú trên là một giá trị cố hữu. Mỗi hứng thú chiếm một vị trí cụ thể riêng trong đời sống; nó phục vụ cho mục đích của chính nó, nó không thể được thay thế bằng một cái khác.
[Ở đây] không làm gì có vấn đề của giá trị so sánh, và do đó hoàn toàn không có sự đánh giá giá trị. Mỗi một hứng thú là một giá trị riêng, và hoàn toàn chỉ có thể nói được như vậy mà thôi. Ở địa vị của nó, không có gì là phương tiện cho bất cứ điều gì nằm vượt ra ngoài chính nó. Song, có thể xảy ra một tình huống ở đó các hứng thú cạnh tranh nhau hoặc xung đột với nhau, ở đó một người bắt buộc phải có sự lựa chọn. Lúc này thì sự so sánh xuất hiện. Bởi vì cần phải đưa ra sự lựa chọn, cho nên chúng ta cần hiểu được sự đòi hỏi của mỗi đối thủ cạnh tranh. Đâu là lý lẽ biện minh cho mỗi một hứng thú nào đó? Nó đem lại cơ hội gì, xét như là đã được cân nhắc và so sánh kỹ lưỡng so với một triển vọng khác nào đó?
Nêu những câu hỏi này có nghĩa là một giá trị cụ thể nào đó không còn là một mục đích tự thân nữa, không còn là một giá trị cố hữu nữa. Bởi nếu nó là một mục đích tự thân, sự đòi hỏi của nó sẽ là không thể đem ra so sánh được, nó mang tính mệnh lệnh. Lúc này câu hỏi được đặt ra về tình trạng của giá trị đó xét như là một phương tiện để nhận thức được điều gì đó khác, và khi ấy điều đó cũng là vô giá trong tình huống đó. Nếu một người vừa mới ăn xong hoặc giả nói chung anh ta đã được ăn uống no nê rồi, và việc nghe nhạc là một cơ hội hiếm hoi, thì hầu như chắc chắn anh ta sẽ chọn việc nghe nhạc chứ không phải là ăn.
Trong tình huống cụ thể này, âm nhạc sẽ phục vụ anh ta nhiều hơn. Giả sử anh ta đang rất đói, hoặc giả hiện tại anh ta đang chán ngấy âm nhạc, anh ta sẽ đương nhiên đánh giá thức ăn là cái có giá trị cao hơn so với âm nhạc. Về mặt lý thuyết hay xét một cách đầy đủ và chi tiết, ngoài những đòi hỏi của một tình huống cụ thể mà chúng ta phải đưa ra sự lựa chọn, hoàn toàn không tồn tại điều gì đó như là các mức độ hay trật tự của giá trị.
Có thể rút ra một số kết luận nhất định có liên quan đến các giá trị của giáo dục. Chúng ta không thể đề ra một hệ thống ngôi thứ các giá trị của các môn học, cố gắng sắp xếp các môn học theo một trật tự, bắt đầu bằng môn học có ít giá trị nhất và tiếp tục cho tới môn học có giá trị cao nhất, là điều vô ích.
Chừng nào bất kỳ môn học nào đó đều mang một chức năng độc nhất và không thể thay thế trong kinh nghiệm, chừng đó nó nêu bật một sự làm phong phú cho đời sống theo cách riêng của nó, khi ấy giá trị của nó là có tính cố hữu hoặc không thể đem ra so sánh. Bởi vì giáo dục không phải là một phương tiện của đời sống, mà nó đồng nhất với quá trình diễn ra một đời sống tràn đầy kết quả và mang ý nghĩa cố hữu, cho nên giá trị căn bản cuối cùng và duy nhất của giáo dục mà chúng ta có thể đề ra chính là tiến trình của bản thân đời sống. Và tiến trình này không phải là mục đích mà các môn học và hoạt động [tại nhà trường] là các phương tiện phụ thuộc; [mà] tiến trình đó là cái toàn thể trong đó các môn học và hoạt động là các thành phần.
Và năng lực đánh giá xét như được đề cập ở trên có nghĩa là mọi môn học về một khía cạnh nào đó cần phải mang chính cái ý nghĩa căn bản trên. Ở một chỗ nào đó và vào một thời điểm nào đó, một môn học phải là một giá trị được lĩnh hội bằng năng lực đánh giá vì lợi ích của chính nó, điều này đúng đối với cả môn số học lẫn thơ ca – tức nó được coi hệt như một kinh nghiệm có thể thưởng thức, nói một cách ngắn gọn. Nếu không như vậy, vào thời điểm và tại một địa điểm mà nó cần được sử dụng tới như một phương tiện hoặc công cụ, nó sẽ giống hệt như một người bị tàn tật. Bởi chưa bao giờ được nhận thức hoặc đánh giá, cho nên một người sẽ bỏ phí điều gì đó thuộc về năng lực của mình xét như là một phương tiện để sử dụng vào các mục đích khác.
Cũng có thể rút ra kết luận rằng, khi chúng ta so sánh giá trị của các môn học, tức là coi chúng như là phương tiện của điều gì đó nằm ngoài bản thân chúng, thì cái để xác định giá trị thực sự của các phương tiện ấy được tìm thấy trong tình huống cụ thể ở đó chúng được sử dụng. Phương pháp giúp cho một học sinh hiểu được giá trị phương tiện của môn số học không phải bằng cách giảng về lợi ích mà nó sẽ có được trong một tương lai xa vời và vô định nào đó, mà phải để cho học sinh ấy khám phá ra rằng thành công của hoạt động khiến nó thấy hứng thú, phụ thuộc vào năng lực sử dụng con số.
Chúng ta còn có thể rút ra kết luận rằng, ý định phân loại các môn học khác nhau theo các loại giá trị khác nhau là một ý định sai lầm, bất chấp gần đây rất nhiều thời giờ đã được dùng vào việc thực hiện ý định này. Chẳng hạn, khoa học có thể có bất kỳ loại giá trị nào, phụ thuộc vào tình huống mà nó tham gia vào như là một phương tiện. Đối với một số người, khoa học có thể mang giá trị quân sự; nó có thể là một phương tiện để tăng cường các phương tiện tấn công hoặc phòng thủ; nó có thể mang giá trị công nghệ, tức một công cụ dùng cho kỹ thuật; hoặc nó có thể mang giá trị thương mại – một công cụ trợ giúp để thực hiện thắng lợi công việc buôn bán; trong những hoàn cảnh khác, nó có thể mang giá trị bác ái – nó phục vụ cho việc giảm bớt đau khổ của con người; hoặc giả, một lần nữa, nó lại mang giá trị hoàn toàn có tính quy ước: tạo dựng địa vị xã hội của một người xét như là một người “có học vấn”.
Trên thực tế, khoa học phục vụ tất cả các mục đích trên, và sẽ là một công việc tùy tiện khi định chọn ra trong số đó một mục đích “thực sự”. Trên phương diện giáo dục, toàn bộ những gì chúng ta có thể biết chắc được là, khoa học phải được dạy sao cho nó là một mục đích tự thân trong đời sống của người học – tức nó là điều gì đó có giá trị bởi sự đóng góp cố hữu duy nhất của riêng nó cho kinh nghiệm của đời sống. Trước hết, nó phải có “giá trị có tính đánh giá”. Nếu chúng ta chọn một môn nào đó có vẻ như trái ngược hẳn với khoa học, chẳng hạn thơ ca, thì phát biểu trên vẫn đúng. Có thể vào thời đại ngày nay giá trị chủ yếu của thơ ca nằm ở đóng góp của nó vào việc thưởng thức thú vị thời gian nhàn rỗi. Nhưng đó là một tình trạng thoái hóa hơn là điều gì đó tất yếu.
Trong lịch sử, thơ ca từng có quan hệ với tôn giáo và đạo đức; nó phục vụ cho mục đích thâm nhập vào những chiều sâu bí ẩn của sự vật. Nó từng mang một giá trị ái quốc lớn lao. Đối với người Hy Lạp, [thơ ca] Homer là một Kinh Thánh, một sách giáo khoa về đạo đức, một cuốn sách sử, và một nguồn cảm hứng của dân tộc. Bất luận thế nào, có thể nói rằng một nền giáo dục không thành công trong việc biến thơ ca trở thành một nguồn lực hữu ích trong hoạt động của đời sống cũng như trong giải trí, nền giáo dục ấy sẽ gặp phải vấn đề lớn với thơ ca – hoặc nếu không thơ ca sẽ là thơ ca giả tạo.
Những lưu tâm nói trên đúng đối với cả giá trị của một môn học hoặc một đề tài của một môn học, xét về ý nghĩa động cơ. Những người có trách nhiệm xây dựng và thực thi chương trình học cần hiểu được các lý do vì sao các môn học, và cả các đề tài của chương trình học góp phần trực tiếp làm phong phú đời sống của học sinh và đồng thời cung cấp vật liệu để học sinh có thể đem sử dụng vào những vấn đề khác hấp dẫn trực tiếp chúng.
Bởi vì chương trình học liên tục được chất nặng nội dung truyền thống được kế thừa đơn thuần và các chủ đề chủ yếu thể hiện nghị lực của ai đó hoặc nhóm người nào đó gây ảnh hưởng nhân danh điều gì đó mà họ tha thiết, cho nên việc thường xuyên kiểm tra, phê phán, và xem xét lại để đảm bảo chương trình đó hoàn thành được mục đích hay không, là điều tất yếu. Khi ấy bao giờ cũng xảy ra khả năng như sau: chương trình học đại diện cho những giá trị của người lớn chứ không phải những giá trị của trẻ em và người trẻ tuổi, hoặc những giá trị của học sinh thuộc một thế hệ trước đó chứ không phải những học sinh của ngày hôm nay.
Vì thế lại càng cần thiết phải có một quan điểm và cái nhìn có tính phê phán. Song những suy xét ở trên không có nghĩa là, để cho một chủ đề mang một giá trị động cơ đối với một học sinh (dù là giá trị cố hữu hay giá trị phương tiện), thì việc học sinh đó nhận thức được giá trị đó hoặc nó có thể nói được rằng môn học đó có ích lợi gì, là điều như nhau.
Trước hết, chừng nào mà bất kỳ đề tài nào vẫn còn tạo được sự hấp dẫn trực tiếp, chừng đó không nhất thiết phải đặt câu hỏi rằng nó có ích lợi gì. Đây là một câu hỏi chỉ có thể được đặt ra cho các giá trị phương tiện. Có những “cái tốt” nào đó chỉ đơn giản không phải là tốt cho bất kỳ điều gì; chúng chỉ đơn thuần là những cái tốt. Bất kỳ một quan niệm nào khác đều dẫn đến một sự vô lý. Bởi chúng ta không thể ngưng đặt câu hỏi về một lợi ích có tính phương tiện, một lợi ích mà giá trị của nó nằm ở ngay chính tính chất có ích của nó cho một điều gì đó, trừ phi tại một thời điểm nào đó có tồn tại cái gì đó có ích lợi về bản chất, tự nó có ích lợi.
Đối với một đứa trẻ khỏe mạnh và đang đói, thức ăn là một lợi ích của tình huống đó; chúng ta chẳng cần phải làm cho nó nhận thức được lợi ích của thức ăn thì mới có thể khiến cho nó có động cơ ăn. Thức ăn trong mối quan hệ với cơn đói của nó chính là một động cơ. Tương tự, học sinh thấy tinh thần hào hứng với rất nhiều đề tài cũng theo cách như vậy. Cả học sinh lẫn thầy giáo đều hoàn toàn không thể đoán trước được rằng việc học tập phải hoàn thành những mục đích nào trong tương lai; cũng như chừng nào mà sự hào hứng vẫn tiếp diễn, chừng đó không nên chỉ rõ những lợi ích cụ thể do sự hào hứng đó đem lại.
Hễ khi nào học sinh có sự phản ứng, khi ấy ta có bằng chứng về một lợi ích; sự phản ứng của học sinh là lợi ích. Sự phản ứng của học sinh trước vật liệu là bằng chứng cho thấy chủ đề đó đang hoạt động trong đời sống của học sinh đó. Thật sai lầm khi viện dẫn một cách chung chung rằng, chẳng hạn, tiếng Latin có một giá trị tự nó xét như một môn học trọn vẹn, là đủ để biện minh cho việc dạy nó. Nhưng cũng là vô lý khi nêu rằng, nếu như thầy giáo và học sinh không thể chỉ ra rằng tiếng Latin sẽ được sử dụng vào mục đích rõ ràng nào trong tương lai, thì khi ấy tiếng Latin sẽ không có cái giá trị biện minh cho nó. Nếu như học sinh thành thật tham gia vào việc học tiếng Latin, thì bản thân điều đó đã là bằng chứng cho thấy việc học là chứa đựng giá trị.
Trong những trường hợp như vậy, điều tối đa mà người ta được phép hỏi là, bởi thời gian diễn ra là ngắn ngủi, liệu còn có điều nào khác mang giá trị cố hữu và ngoài ra còn mang giá trị phương tiện lớn hơn so với giá trị nói trên.
Điều nói trên đưa chúng ta tới vấn đề của những giá trị phương tiện – nghĩa là, các đề tài được học bởi một mục đích nào đó nằm ngoài chúng. Nếu một đứa trẻ bị ốm và nó không thích ăn ngay cả khi thức ăn để ngay trước mặt nó, hoặc giả nếu như sự thèm ăn của nó bị lệch lạc đi khiến cho nó thích ăn kẹo hơn là thịt và rau, khi đó lại cần thiết phải làm cho đứa trẻ đó có sự liên hệ hữu thức với kết quả. Cần làm cho nó ý thức về những hệ quả xét như là một sự biện minh rằng những mục đích nhất định nào đó là có giá trị tốt hoặc giá trị xấu.
Hoặc giả có thể sự tình diễn ra khá bình thường, tuy vậy một cá nhân lại không bị xúc động bởi một nội dung nào đó bởi nó không hiểu được việc đạt được một lợi ích cố hữu nào đó phụ thuộc như thế nào vào mối hứng thú thực sự tới điều đang được giới thiệu. Trong những trường hợp như vậy, sự hiểu biết của lương tri hiển nhiên sẽ đóng vai trò thiết lập ý thức về mối liên hệ. Nói chung, một đề tài nên được giới thiệu theo cách nào đó để hoặc nó mang một giá trị trực tiếp, và hoàn toàn chẳng cần đến sự biện minh nào, hoặc, nó được nhận ra như một phương tiện để đạt được điều gì đó mang giá trị cố hữu. Khi đó một giá trị công cụ sẽ mang trong nó giá trị cố hữu, tức nó là một phương tiện để đạt được một mục đích.
Người ta có thể đặt câu hỏi liệu có phải rằng hiện nay một số mối quan tâm sư phạm tới giá trị của các môn học đã tỏ ra hoặc là thái quá hoặc là quá ư hạn chế. Đôi khi có vẻ như thật khó khăn để đưa ra một lời biện giải cho những đề tài không còn đem lại tác dụng cho bất kỳ mục đích nào, dù trực tiếp hay gián tiếp, trong đời sống của học sinh. Vào những lúc khác, sự chống lại cái bỏ đi vô tác dụng đã đi tới chỗ cho rằng không được phép dạy bất kỳ chủ đề hoặc đề tài nào nếu như người làm chương trình học hoặc bản thân học sinh không thể chỉ ra được lợi ích hoàn toàn rõ ràng nào đó trong tương lai ở chúng, thế nhưng người ta lại quên đi sự thực rằng đời sống là lời giải thích cho sự tồn tại của chính nó; và rằng những lợi ích xác định rõ ràng có thể chỉ ra được thì bản thân chúng được biện minh chỉ bởi vì chúng góp thêm nội dung của đời sống đã được trải nghiệm.
3. Sự phân ly và sự tổ chức của các giá trị.
Dĩ nhiên có thể phân loại một cách chung chung những giai đoạn khác nhau có thể đánh giá được của đời sống. Để có thể khảo sát các mục tiêu một cách đủ rộng (xem Chương VIII, hai trang cuối) và như thế thì hoạt động giáo dục mới có được sự phóng khoáng và linh hoạt, một sự phân loại như vậy đem lại lợi thế nào đó. Nhưng sẽ là một sai lầm lớn nếu coi những giá trị đó như là các mục tiêu cuối cùng mà sự thỏa mãn cụ thể của kinh nghiệm phụ thuộc vào. Giá trị chỉ là những cái tổng quát hóa hầu như đầy đủ của những “cái tốt” cụ thể.
Bản thân sức khỏe, sự giàu có, tính hiệu quả, tính xã hội, tính vị lợi, văn hóa, hạnh phúc chỉ là những từ ngữ trừu tượng được tổng kết từ vô số những cái đặc thù. Coi chúng như là những tiêu chuẩn để đánh giá các đề tài và phương pháp cụ thể của giáo dục tức là đề cao sự trừu tượng hóa hơn cả những sự kiện cụ thể, thế mà sự trừu tượng hóa lại sinh ra từ những sự kiện cụ thể. Hiểu theo bất kỳ nghĩa đích thực nào, chúng không phải là những tiêu chuẩn để đánh giá; chúng được phát hiện, như chúng ta đã xem xét trước đây, trong các sự nhận thức cụ thể tạo thành các sở thích và thói quen ưa thích. Tuy nhiên, chúng mang ý nghĩa như là những điểm nhìn nằm ở cao bên trên các chi tiết của đời sống nhờ đó ta có thể quan sát rộng khắp và biết được rằng bằng cách nào các chi tiết đó được sắp xếp và liệu chúng có cân xứng với nhau hay không.
Mọi sự phân loại đều chỉ có một giá trị tạm thời. Thí dụ sau đây có thể giúp ích phần nào. Chúng ta có quyền nói rằng nhà trường phải góp phần đem lại thứ kinh nghiệm được phân biệt rõ ràng bằng năng lực xử lý các nguồn lực và những trở ngại gặp phải (tính hiệu quả); bằng tính xã hội hoặc mối hứng thú tới mối gắn bó trực tiếp với người khác; bằng sở thích thẩm mỹ hoặc khả năng đánh giá [thưởng thức] sự xuất chúng nghệ thuật, ít nhất là ở một số hình thức nghệ thuật cổ điển nào đó; bằng phương pháp trí tuệ được luyện rèn, tức mối quan tâm tới phương thức nào đó của thành tựu khoa học; và bằng tính nhạy cảm trước quyền lợi và đòi hỏi của người khác – tức lương tâm. Và mặc dù những điều nói trên không phải là những tiêu chuẩn đánh giá, song chúng lại là những tiêu chí để khảo sát, phê phán, và tổ chức tốt hơn các phương pháp và nội dung dạy học đang có trong tay.
Sự đòi hỏi phải có những điểm nhìn bao quát như vậy lại càng lớn bởi vì có một khuynh hướng phân ly các giá trị giáo dục xuất phát từ quan niệm về sự tách rời của các hoạt động khác nhau của đời sống. Quan điểm thịnh hành là, các môn học khác nhau thì tương ứng với những giá trị khác nhau, và vì thế mà chương trình học phải được cấu tạo bằng cách tập hợp các môn học khác nhau cho đến khi có được đầy đủ những giá trị tách riêng khác nhau.
Trích dẫn dưới đây không sử dụng đích danh chữ “giá trị” nhưng nó ám chỉ đến một chương trình học được xây dựng trên quan niệm cho rằng có một số lượng những mục đích tách rời cần phải đạt được, và các môn học có thể được đánh giá bằng cách quy chúng về từng mục đích riêng biệt. “Hầu hết các môn học đều luyện rèn khả năng ghi nhớ, nhưng đứng đầu vẫn là môn ngôn ngữ và môn lịch sử; sở thích thẩm mỹ được luyện rèn qua môn học nâng cao về ngôn ngữ, và tốt hơn nữa là qua môn văn học tiếng Anh; có thể phát triển trí tưởng tượng dựa vào bất kỳ việc dạy ngôn ngữ nào ở trình độ cao, song quan trọng nhất vẫn là thi ca Hy Lạp và Latin [cổ đại]; khả năng quan sát được luyện rèn bằng công việc nghiên cứu trong phòng thí nghiệm, mặc dù tiếng Latin và Hy Lạp ở giai đoạn đầu cũng đem lại phần nào sự luyện rèn đó; khả năng diễn đạt được luyện rèn trước hết ở môn viết luận bằng tiếng Hy Lạp và Latin, tiếp theo là viết luận bằng tiếng Anh; về khả năng lập luận trừu tượng, toán học hầu như không có đối thủ; về khả năng tư duy cụ thể, khoa học đứng hàng đầu, sau đó là hình học; về tư duy xã hội, các sử gia và các nhà hùng biện của Hy Lạp và La Mã đứng ở vị trí đầu tiên, sau đó là lịch sử nói chung.
Vì thế, giáo dục được thu hẹp lại thành các môn học được coi là trọn vẹn, bao gồm tiếng Latin, ngôn ngữ hiện đại, lịch sử, văn học Anh và khoa học.”
Hầu hết lời lẽ trong đoạn văn trên không phù hợp với mục đích của chúng ta và buộc phải bỏ qua nếu muốn làm rõ vấn đề. Qua cách diễn đạt ở trên, tác giả để lộ ra truyền thống cục bộ cá biệt. Tác giả có sự giả định vô điều kiện về các “năng lực” phải được luyện rèn, và mối quan tâm dễ nhận thấy nhất dành cho các ngôn ngữ cổ; sự coi nhẹ dành cho Trái đất, là nơi mà con người tình cờ sống ở đó và tình cờ đi lại cùng với thể xác của họ. Việc thừa nhận các vấn đề trên (thậm chí thừa nhận cả sự hoàn toàn bỏ mặc chúng) được tìm thấy ở hầu hết triết lý giáo dục hiện nay với quan niệm cơ bản như sau: phân biệt các môn học theo các giá trị riêng biệt.
Ngay cả khi một mục đích nào đó được đặt ra như là một tiêu chuẩn đánh giá, chẳng hạn như hiệu quả xã hội hoặc văn hóa, người ta vẫn thường thấy rằng nó chỉ là một tiêu đề rỗng tuếch trong đó bao gồm những yếu tố rời rạc khác nhau. Và mặc dù so với đoạn trích dẫn ở trên thì nền giáo dục hiện nay vẫn có xu hướng chung cho phép một môn học cụ thể có nhiều các giá trị khác nhau hơn, song ý định liệt kê một số lượng các giá trị gắn liền với mỗi môn học và phát biểu về ý nghĩa của từng giá trị chứa đựng trong môn học đó lại đề cao một sự phân lẻ mặc nhiên của kiến thức.
Thực ra, việc sắp xếp giá trị của các môn học như vậy hầu như chỉ là những biện minh không nói ra cho chương trình học mà người ta đã làm quen. Người ta chấp nhận hầu hết các môn học của chương trình hiện hữu và sau đó họ gán cho chúng các giá trị xét như là lý do đầy đủ cho việc chúng được đem ra dạy cho học sinh. Chẳng hạn, toán học được cho là có giá trị rèn giũa học sinh có thói quen phát biểu chính xác và lập luận chặt chẽ; nó mang giá trị thực dụng trong việc rèn luyện cho học sinh làm chủ được các khả năng tính toán trong buôn bán và trong các nghề nghiệp; văn hóa chứa đựng giá trị giúp cho học sinh mở rộng khả năng tưởng tượng trong giải quyết các mối quan hệ phổ biến nhất của sự vật; thậm chí giá trị của tôn giáo nằm ở khái niệm về Thượng đế và những ý niệm có quan hệ với Thượng đế.
Nhưng rõ ràng toán học không thực hiện được những kết quả như vậy bởi nó được phú cho những khả năng kỳ diệu được gọi tên là “giá trị”; toán học mang những giá trị đó nếu như và khi nào nó thực hiện được những kết quả như vậy, chứ không phải ngược lại. Việc nói ra cụ thể [các giá trị] có thể giúp một giáo viên hình dung rõ hơn kết quả phải đạt được trong khi dạy các đề tài của toán học. Song rất tiếc, người ta có xu hướng coi phát biểu đó như là việc chỉ ra các sức mạnh vốn cư ngụ trong chủ đề đó cho dù chúng có giá trị hay không, và bằng cách ấy người ta đưa ra sự biện minh cứng nhắc cho chủ đề ấy. Nếu như chúng không có giá trị, người ta không đổ lỗi cho chủ đề được dạy, mà đổ lỗi cho sự lãnh đạm và tính ngoan cố của học sinh.
Quan điểm trên về chủ đề dạy học tương ứng với quan niệm coi kinh nghiệm hoặc đời sống là một miếng chắp vá những mối hứng thú riêng biệt tồn tại bên cạnh nhau và hạn chế lẫn nhau. Sinh viên môn chính trị học quen thuộc với lý luận về sự kiểm soát và cân bằng quyền lực của chính phủ. Người ta cho rằng có những chức năng tồn tại độc lập với nhau, chẳng hạn lập pháp, hành pháp, tư pháp, quản lý dân sự, và tất cả các chức năng đó đều đem lại kết quả tốt đẹp nếu như mỗi chức năng kiểm soát tất cả các chức năng còn lại và do vậy tạo ra một sự cân bằng lý tưởng.
Có một triết lý hoàn toàn có thể được gọi tên là thuyết về sự kiểm soát và cân bằng của kinh nghiệm. Đời sống làm bộc lộ ra những mối hứng thú đa dạng. Nếu bị bỏ mặc, các mối hứng thú đó sẽ dễ dàng xâm phạm lẫn nhau. Người ta tưởng tượng rằng phải quy định ra một lãnh thổ riêng cho từng mối hứng thú, cho đến khi toàn bộ địa hạt của kinh nghiệm được lấp kín, và sau đó phải đảm bảo sao cho mỗi mối hứng thú không được vượt ra ngoài ranh giới của riêng nó.
Với tính chất như vậy, chính trị, kinh doanh, giải trí, nghệ thuật, khoa học, nghề nghiệp trí thức, giao tiếp lịch thiệp, sự nhàn hạ, là các mối hứng thú. Mỗi mối hứng thú lại mở rộng ra thành nhiều nhánh; công việc thì mở rộng ra thành các nghề nghiệp lao động chân tay, các chức vụ quản lý, giữ sổ sách, ngành đường sắt, ngành ngân hàng, nông nghiệp, mậu dịch và thương mại v.v… và đối với mỗi quan tâm khác cũng vậy. Sau đó, một nền giáo dục lý tưởng sẽ cung cấp các phương tiện để đáp ứng các mối hứng thú tách rời và được phân loại nói trên.
Nếu chúng ta nhìn vào các nhà trường, chúng ta sẽ dễ dàng có cảm tưởng rằng họ chấp nhận quan điểm nói trên về bản chất của đời sống trưởng thành, và tự đặt ra nhiệm vụ phải đáp ứng những đòi hỏi của đời sống ấy. Mỗi một mối hứng thú được thừa nhận như là một loại thiết chế cố định mà chương trình học bắt buộc phải có điều gì đó thích hợp với nó. Khi đó, chương trình học sẽ gồm có như sau: một số môn giáo dục công dân và lịch sử được nhìn bằng quan điểm chính trị và ái quốc, tức là một số các môn học mang tính vị lợi; một số môn khoa học; một số môn học về nghệ thuật (dĩ nhiên văn học vẫn là chủ yếu); một số môn giải trí; một số môn giáo dục đạo đức v.v…
Và chúng ta sẽ nhận thấy rằng, hầu hết những ồn ào hiện nay về nhà trường đều liên quan đến sự phản đối và tranh cãi về phần thưởng xứng đáng của việc công nhận mỗi một mối hứng thú nói trên, [và thứ hai, liên quan đến] việc tranh đấu để kiếm cho mỗi một mối hứng thú đó một vai trò xứng đáng trong chương trình học; hoặc giả, nếu như điều đó dường như là không khả thi trong hệ thống nhà trường hiện hữu, thì người ta bèn đi tìm một kiểu giáo dục mới tồn tại độc lập để đáp ứng đòi hỏi nói trên. [Vậy là] giữa vô số các kiểu giáo dục thì bản thân giáo dục lại bị bỏ quên.
Kết quả hiển nhiên là sự quá tải của chương trình học, làm cho học sinh phải chịu áp lực quá lớn và bị rối trí, và chính khái niệm “giáo dục” đã bị quy giản thành một sự chuyên môn hóa hạn hẹp tai hại. Thế nhưng những hậu quả tồi tệ trên lại thường dẫn tới một điều gì đó còn hơn là một phương thuốc cứu chữa. Nếu người ta nhận ra rằng rốt cuộc những đòi hỏi của một kinh nghiệm đời sống đủ đầy đã không được đáp ứng, khi đó sự kém cỏi đó không được quy cho sự cô lập và chuyên môn hóa hạn hẹp của các chủ đề hiện hữu, thì sự nhận ra này lại làm thành nền tảng cho việc tái kiến tạo lại hệ thống [giáo dục].
Không, khi ấy người ta lại cho rằng sự kém cỏi đó phải được bù đắp bằng cách đưa vào một môn học khác, hoặc giả nếu cần thiết, bằng cách đưa vào một kiểu nhà trường khác. Và trong phần lớn các trường hợp, những ai phản đối sự quá tải của chương trình và sự hời hợt cùng sự rối trí [của học sinh] như là hậu quả tất nhiên, thì lại thường cầu viện đến một tiêu chí mang tính định lượng đơn thuần: biện pháp cứu chữa là cắt giảm rất nhiều môn học nào bị coi là không cần thiết, và quay trở lại chương trình có giá trị truyền thống “3 chữ R” (xem phần 4, Chương XIV), nếu đó là giáo dục tiểu học, và quay trở lại với chương trình cũng có tác dụng và cổ lỗ tương tự: đề cao văn học Hy-La và toán học, nếu đó là bậc đại học.
Dĩ nhiên, tình hình trên có lý do về mặt lịch sử. Các thời đại khác nhau trong quá khứ đã có những tranh đấu và những mối hứng thú đặc trưng. Mỗi một thời đại lớn đều để lại một thứ lớp lắng đọng văn hóa, giống như thể một vỉa địa chất. Các lớp lắng đọng này đã tìm cách để lọt vào bên trong các thiết chế giáo dục, dưới dạng các môn học, các chương trình học riêng biệt, các kiểu nhà trường riêng biệt. Cùng với sự thay đổi nhanh chóng của các mối hứng thú trong lĩnh vực chính trị, khoa học, và kinh tế trong thế kỷ qua, người ta cần phải đưa ra những giá trị mới. Mặc dù các chương trình học cũ đã kháng cự lại, thì ít nhất tại đất nước này [nước Mỹ] chúng đã buộc phải rút lại kỳ vọng có được một sự độc quyền.
Tuy nhiên, người ta chưa thay đổi chúng về nội dung và mục tiêu; chúng chỉ được giảm đi về lượng. Các môn học mới, chúng tương ứng với những mối hứng thú mới, đã không được sử dụng để làm biến đổi phương pháp và mục tiêu của mọi công việc dạy học; chúng đã được đưa xen vào và được cộng thêm vào [các môn học cũ]. Hậu quả là một sự kết hợp các môn học khác nhau; về cơ bản, các môn học đó được gắn kết với nhau bằng sự vận hành của chương trình học của nhà trường hoặc thời khóa biểu. Từ đó nảy sinh sự tổ chức các giá trị và các tiêu chuẩn đánh giá giá trị mà chúng ta đã đề cập tới [ở phần đầu của mục này]
Tình hình trên là kết quả của những sự phân ly và phân lìa diễn ra phổ biến trong đời sống xã hội. Các mối hứng thú khác nhau mà lẽ ra chúng biểu thị mọi kinh nghiệm phong phú và cân bằng, đã bị xé nhỏ và đọng lại trong những thiết chế tách rời nhau với những mục đích và phương pháp khác nhau và riêng biệt. Kinh doanh [thì chỉ là] kinh doanh mà thôi; khoa học là khoa học; nghệ thuật là nghệ thuật; giao tiếp xã hội là giao tiếp xã hội, đạo đức là đạo đức học; giải trí là giải trí v.v…
Mỗi một mối hứng thú có địa hạt tách rời và độc lập của nó, với những mục tiêu và phương pháp tiến hành riêng biệt. Mỗi một mối hứng thú chỉ góp phần bề ngoài vào các mối hứng thú khác và theo cách ngẫu nhiên mà thôi. Tất cả các mối hứng thú đó chỉ đơn thuần tồn tại bên cạnh nhau và làm thành toàn thể đời sống. Người ta chờ đợi gì ở kinh doanh ngoài việc nó cung cấp tiền bạc, rồi tiền bạc lại được sử dụng để tạo ra thêm nhiều tiền bạc nữa để nuôi sống bản thân và gia đình, để mua sách vở và tranh ảnh, vé xem hòa nhạc để vun bồi trí tuệ, và để thanh toán thuế, để đóng góp các món quà từ thiện và những điều khác mang giá trị xã hội và đạo lý?
Vô lý làm sao khi đòi hỏi rằng bản thân việc theo đuổi kinh doanh phải là một sự vun bồi trí tưởng tượng xét về phạm vi và mức độ tinh tế; vô lý làm sao khi đòi hỏi rằng, việc theo đuổi kinh doanh phải có tính phục vụ xã hội, một cách trực tiếp chứ không phải thông qua tiền bạc, bằng nguyên tắc cổ vũ của nó, và nó được thực hiện xét như một hoạt động nhân danh sự tổ chức của xã hội! Điều vô lý như vậy cũng có thể được áp dụng, với những thay đổi thích hợp về chi tiết, đối với trường hợp của những theo đuổi nghệ thuật hoặc khoa học hay chính trị hoặc tôn giáo. Mỗi một mối hứng thú nói trên đã trở nên chuyên môn hóa không phải đơn thuần ở các công cụ của nó và sự đòi hỏi hợp thời, mà ở mục tiêu và tinh thần cổ vũ của nó. Các môn học và các lý luận về giá trị giáo dục đã vô tình phản ánh sự phân ly của các mối hứng thú nói trên.
Vậy thì, tranh cãi về một lý luận về giá trị của giáo dục là tranh cãi về tính thống nhất hoặc tính toàn vẹn của kinh nghiệm. Bằng cách nào để kinh nghiệm giữ được nguyên vẹn tính thống nhất về ý nghĩa khi nó biến đổi? Làm thế nào để kinh nghiệm phải là cái đơn lẻ, thế nhưng tính đơn nhất của nó lại không hạn hẹp và đơn điệu? Rốt cuộc, vấn đề của giá trị và một tiêu chuẩn đánh giá các giá trị là vấn đề có tính luân lý của việc tổ chức các mối hứng thú của đời sống.
Trên phương diện giáo dục, vấn đề đó liên quan đến việc tổ chức trường học, vật liệu và phương pháp, để chúng góp phần mở rộng và làm phong phú kinh nghiệm. Làm thế nào chúng ta có được sự mở rộng về tầm nhìn mà không hi sinh tính hiệu quả thực hành? Làm thế nào để chúng ta giữ gìn được tính đa dạng của các mối hứng thú nhưng đồng thời lại không phải trả giá cho tình trạng phân lìa? Làm thế nào để cá nhân hành động có hiệu quả nhờ vào trí thông minh thay vị trí thông minh phải trả giá cho việc ấy?
Làm thế nào để nghệ thuật, khoa học và chính trị củng cố lẫn nhau bên trong một thói quen tinh thần phong phú thay vì chúng là những mục đích được theo đuổi bởi người này nhưng lại đem lại điều bất lợi cho người khác? Làm thế nào để các mối hứng thú của đời sống và các môn học củng cố các mối hứng thú ấy có thể làm phong phú kinh nghiệm chung của con người thay vì chia rẽ con người? Ở các chương cuối chúng ta sẽ đề cập đến vấn đề tái tổ chức lại [nhà trường, vật liệu và phương pháp] như được gợi ý ở trên.
Tóm lại
Về cơ bản, các yếu tố của một sự bàn luận về giá trị đều đã được đề cập tại phần bàn luận về các mục tiêu và hứng thú của giáo dục [Chương VIII và Chương X). Nhưng bởi vì giá trị của giáo dục được đề cập trong mối liên hệ với các yêu sách của các môn học khác nhau trong chương trình học, cho nên chương này đã đề cập lại một lần nữa mục tiêu và hứng thú xét từ quan điểm của các môn học riêng biệt. Từ “giá trị” có hai nghĩa hoàn toàn khác biệt nhau. Một mặt, nó bao hàm thái độ trân trọng một điều gì đó, thấy rằng điều ấy có giá trị, vì lợi ích của bản thân điều đó, tức điều ấy có giá trị cố hữu. Thái độ này là cách gọi tên cho một kinh nghiệm đầy đủ hoặc trọn vẹn.
Hiểu theo nghĩa này, đánh giá tức là phán đoán. Nhưng đánh giá còn có nghĩa là một hành động trí tuệ có thể phân biệt được – một thao tác so sánh và phán đoán – để định ra giá trị. Điều này xảy ra khi không xuất hiện kinh nghiệm đầy đủ và trực tiếp và khi ấy câu hỏi nảy sinh là chúng ta muốn một tình huống xảy ra theo khả năng nào để chúng ta có được sự nhận thức đầy đủ, tức kinh nghiệm sống động.
Tuy nhiên, chúng ta không được phép chia các môn học của chương trình thành các môn học như sau: môn học có tính đánh giá, tức các môn học có liên hệ với các giá trị cố hữu, và các môn học mang tính phương tiện, tức các môn học có liên hệ với các giá trị hoặc mục đích vượt ra ngoài bản thân chúng. Việc hình thành tiêu chuẩn đánh giá đích thực cho bất kỳ môn học nào đều phụ thuộc vào nhận thức về vai trò đóng góp của môn học đó vào ý nghĩa trực tiếp của kinh nghiệm, tức phụ thuộc vào một sự đánh giá trực tiếp.
Văn chương và mỹ thuật có giá trị đặc biệt bởi chúng tiêu biểu cho sự đánh giá ở trạng thái tốt nhất – một trạng thái nhận thức cao độ về ý nghĩa, dựa vào sự chọn lọc và tập trung. Nhưng mọi chủ đề, ở vào giai đoạn nào đó của sự phát triển, đối với cá nhân liên quan đến chủ đề ấy, đều phải mang một đặc tính thẩm mỹ.
Tiêu chuẩn duy nhất để xác định các giá trị phương tiện và các giá trị phát sinh trong các môn học là sự đóng góp cho các giá trị cố hữu có tính trực tiếp trong toàn bộ tính đa dạng của chúng ở bên trong kinh nghiệm. Khuynh hướng gán cho mỗi môn học các giá trị tách rời và coi chương trình học là một kiểu lắp ghép các giá trị phân lìa, là hậu quả của sự phân chia xã hội thành các nhóm và giai cấp. Vì thế, nhiệm vụ của giáo dục trong một xã hội dân chủ là, đấu tranh chống lại sự phân chia nói trên, để cho các mối hứng thú khác nhau có thể củng cố lẫn nhau và giao tiếp với nhau.
❁ ❁ ❁
Phạm Anh Tuấn dịch
Bản tiếng Việt © 2008 NXB Tri thức
Nguồn ebook: http://downloadsach.com/
Ảnh: Joanna Kosinska on Unsplash