1. Sự đối lập giữa kinh nghiệm và nhận thức đích thực.
Bởi vì kiếm sống được đối lập lại với nhàn hạ, cho nên lý thuyết được đối lập lại với thực hành, trí thông minh đối lập lại với hành động, nhận thức đối lập lại với hoạt động. Không nghi ngờ gì nữa, các cặp đối lập sau cũng bắt nguồn từ cùng những điều kiện xã hội đã gây ra cặp đối lập thứ nhất; nhưng có một số vấn đề xác định của giáo dục có liên hệ với những sự đối lập đó, vì thế chúng ta nên bàn luận thẳng vào vấn đề của mối quan hệ và sự được cho là phân lìa giữa “biết” và “làm”.
Quan niệm cho rằng nhận thức được tìm thấy từ nguồn gốc cao cấp hơn, và nó mang giá trị cao quý hơn và mang tính tinh thần cao hơn so với hoạt động thực hành, [là quan niệm] xuất hiện đã từ rất lâu. Lịch sử của quan niệm này, trong chừng mực nó được phát biểu ra một cách hữu thức, đã có từ thời những quan niệm về kinh nghiệm và lý tính do Platon và Aristotle phát biểu. Mặc dù các nhà tư tưởng này khác nhau ở nhiều khía cạnh, nhưng họ giống nhau ở việc đồng nhất kinh nghiệm với những mối quan tâm có tính thực hành thuần túy; và vì thế đồng nhất kinh nghiệm với những mối hứng thú vật chất xét như là mục đích của kinh nghiệm, và đồng nhất kinh nghiệm với thể xác xét như nó là phương tiện của kinh nghiệm.
[Theo họ], mặt khác, nhận thức tồn tại vì lợi ích của chính nó, nó hoàn toàn tách rời khỏi thực hành, và nguồn gốc và phương tiện của nó nằm ở trong một trí óc hoàn toàn phi vật chất; nó liên quan tới những mối hứng thú tâm linh hoặc lý tưởng. Hơn nữa, kinh nghiệm bao giờ cũng bao hàm sự thiếu thốn, nhu cầu, sự ham muốn; nó không bao giờ tự hoàn chỉnh. Mặt khác, nhận thức duy lý tính lại tự nó hoàn chỉnh và toàn diện. Vì thế, đời sống thực tiễn luôn ở trong tình trạng thay đổi không ngừng, trong khi đó nhận thức lý thuyết lại liên quan đến chân lý vĩnh cửu.
Sự đối lập rõ rệt nói trên có liên hệ với sự thực rằng triết học của thành Athens đã khởi đầu như là sự phê phán tập tục và truyền thống xét như là những tiêu chuẩn của hiểu biết và ứng xử. Trong khi tìm kiếm cái thay thế cho những tiêu chuẩn đó, các triết gia thành Athens đã bắt gặp lý tính xét như là cái duy nhất thích hợp với việc hướng dẫn niềm tin và hoạt động. Bởi tập tục và truyền thống đã được đồng nhất với kinh nghiệm, cho nên kết luận được rút ra lập tức là, lý tính ưu việt hơn kinh nghiệm. Hơn nữa, bởi kinh nghiệm không bằng lòng với vị trí phụ thuộc thích đáng của mình, nó đã trở thành kẻ thù lớn của việc thừa nhận uy quyền của lý tính. Bởi con người bị giam cầm trong tập tục và những xác tín truyền thống, vì thế lý tính chỉ có thể chiến thắng trong nỗ lực giành được uy quyền tối cao chính đáng nếu như chứng minh được bản chất bất ổn định và không đầy đủ vốn có của kinh nghiệm.
Phát biểu của Platon rằng triết gia phải làm vua có thể được hiểu chính xác nhất như là một phát biểu như sau: trí thông minh duy lý tính, chứ không phải thói quen, dục vọng, bản năng, và xúc cảm, phải là cái điều khiển các việc làm của con người. Cái thuộc vế thứ nhất đem lại sự thống nhất, sự trật tự, và luật lệ; cái thuộc vế thứ hai đồng nghĩa với tính đa bội và sự bất đồng, những thay đổi phi lý từ tình trạng này sang tình trạng khác.
Không cần tìm kiếm đâu xa những lý do của việc coi kinh nghiệm là đồng nhất với trạng thái “bất mãn” của sự vật, cái tình trạng là kết quả của chế độ cai trị bằng tập tục đơn thuần. Thương mại và du lịch ngày càng gia tăng, những cuộc thực dân hóa, di cư và chiến tranh, đã mở rộng phạm vi hiểu biết của trí tuệ. Tập tục và niềm tin của các cộng đồng khác nhau đã được nhận thấy là khác nhau một cách rõ ràng. Sự náo loạn của dân chúng đã trở thành một thói quen tại Athens; vận mệnh của thành phố dường như phụ thuộc vào sự xung đột của các bè phái.
Việc ngày càng có thêm thời gian nhàn hạ và cùng với điều đó là tầm hiểu biết ngày càng được mở rộng đã khiến con người nhận ra được nhiều sự kiện mới mẻ về Tự nhiên và trí tò mò cùng óc suy đoán của họ bị kích thích. Tình hình này dễ làm nảy sinh câu hỏi rằng liệu có tồn tại điều gì đó như là cái bất biến và phổ biến trong vương quốc của Tự nhiên và xã hội hay không. Lý tính là quan năng nhờ đó mà con người lĩnh hội được nguyên tắc phổ biến và bản chất; trong khi đó giác quan là phương tiện để nhận ra sự thay đổi – tức cái bất ổn định và cái đa dạng xét như là cái đối nghịch lại với cái lâu bền và cái đồng dạng. Kết quả của sự làm việc của giác quan được duy trì trong trí nhớ và trí tưởng tượng và được vận dụng vào kỹ năng được hình thành bởi thói quen, làm thành kinh nghiệm.
Như vậy, kinh nghiệm tối đa cũng chỉ được biểu hiện trong các nghề thủ công khác nhau – những nghề nghiệp của thời bình và thời chiến. Người thợ giày, diễn viên thổi sáo, người lính, đều trải qua kỷ luật của kinh nghiệm thì mới có được kỹ năng của họ. Điều này nghĩa là, các cơ quan thể xác, đặc biệt là các giác quan, trước đó đã tiếp xúc nhiều lần với các vật và kết quả của những lần tiếp xúc đó đã được duy trì và củng cố cho tới khi họ có được khả năng tiên liệu và thực hành.
Đó chính là nghĩa thực chất của từ “dựa vào kinh nghiệm”. Nó hàm ý rằng đó là một sự hiểu biết và năng lực không dựa trên sự thấu hiểu những nguyên lý, mà đó là kết quả của rất nhiều lần làm thử riêng biệt. Đó chính là cách hiểu của chúng ta hiện nay về “phương pháp thử và sai” với sự nhấn mạnh đặc biệt tới tính chất ít nhiều ngẫu nhiên của các lần làm thử. Rốt cuộc, năng lực kiểm soát, năng lực điều khiển, chẳng qua chỉ là cách làm dựa vào kinh nghiệm, chỉ là thói quen cố định. Nếu như các tình huống nảy sinh có điểm tương đồng với lần đã trải qua trước đó, thì phương pháp đó có thể đem lại kết quả tàm tạm; trong chừng mực mà những tình huống đó đi chệch ra khỏi con đường cũ, thất bại là điều chắc chắn sẽ xảy ra.
Thậm chí ngày nay việc gọi một bác sĩ là “người theo thuyết kinh nghiệm chủ nghĩa” tức là hàm ý rằng ông ta thiếu sự đào tạo khoa học, và ông ta đang làm việc chỉ đơn giản dựa trên những gì mà ông ta tình cờ học được trong mớ hổ lốn ngẫu nhiên của việc hành nghề trong quá khứ. Chỉ bởi vì “kinh nghiệm” bị thiếu đi tính khoa học hoặc lý tính, cho nên ông ta thật khó lòng duy trì được sự thành công dù là tàm tạm. Cái duy nghiệm dễ dàng biến chất thành cái lang băm. Ông ta không biết được điểm khởi đầu và kết thúc của kiến thức của mình, và vì thế khi ông ta gặp phải những tình huống xa lạ, ông ta sẽ giả đò – ông ta sẽ đưa ra những lời khẳng định mà chẳng hề chứng minh, và hi vọng vào sự may rủi cùng khả năng bắt người khác phải nghe theo mình – tức là “lừa gạt”.
Hơn thế nữa, ông ta cho rằng bởi vì ông ta đã học được một điều thì ông ta đương nhiên biết được cả những điều khác nữa – như lịch sử của Athens đã cho thấy rằng các thợ thủ công bình thường đều cho rằng họ có thể làm được các công việc gia đình, giáo dục và chính trị, bởi vì họ đã học được cách làm những công việc cụ thể trong nghề của họ. Vậy thì kinh nghiệm bao giờ cũng ở trong tình trạng không xác tín, nó nằm ở ranh giới mấp mé của sự giả vờ, giả bộ, sự dường như là, và sự có vẻ như là, tương phản với điều đó là cái tồn tại thực tế mà lý tính bám chắc vào.
Từ sự tình nói trên, các triết gia [Platon và Aristotle] đã mau chóng đi đến những tổng quát hóa nào đó. Giác quan [được cho là] có mối liên hệ với những ham muốn, với những đòi hỏi và khát khao. Chúng không bám chắc vào tính tồn tại thực tế của sự vật, mà bám chắc vào mối liên hệ giữa sự vật và những thích khoái và khổ não của chúng ta, với việc thỏa mãn những đòi hỏi và sự sung sướng của thể xác. Chúng chỉ có ý nghĩa quan trọng đối với đời sống của thể xác, và thể xác chỉ là một móng nền cố định của một đời sống cao hơn.
Như vậy, kinh nghiệm mang một tính chất vật chất rõ ràng; nó liên quan đến những cái thuộc về vật chất hữu hình trong mối quan hệ với thể xác. Lý tính, hoặc khoa học, trái lại, bám chắc vào cái phi vật chất, cái lý tưởng, cái tinh thần. Chữ “kinh nghiệm” gợi nên điều gì đó nguy hại về mặt đạo đức, chẳng hạn như các từ “khoái cảm”, “nhục dục”, “xác thịt”, “trần tục”, “thích”; trong khi đó [từ] “lý tính thuần túy” và “tinh thần” thì lại bao hàm điều gì đó đáng khen ngợi về mặt đạo đức. Hơn nữa, kinh nghiệm bao giờ cũng duy trì mối kết nối không thể xóa bỏ với cái hằng biến, tức sự thay đổi không thể giải thích, và với cái đa bội, tức cái đa dạng.
Chất liệu của kinh nghiệm vốn luôn thay đổi và không đáng tin cậy. Nó mang tính vô tổ chức bởi nó bất ổn định. Người nào trông cậy vào kinh nghiệm thì không biết được mình cần phải tin chắc vào điều gì, bởi điều mà anh ta cần tin chắc lại luôn thay đổi giữa người này với người kia, giữa ngày này sang ngày khác, ấy là chưa nói tới nó còn thay đổi giữa quốc gia này với quốc gia khác. Mối liên hệ giữa kinh nghiệm với những cái “rất nhiều” đó, với những cái cụ thể khác nhau, lại tạo ra hiệu quả như nhau, và đồng thời sự tiếp tục tồn tại của mối liên hệ đó lại kéo theo sự mâu thuẫn.
Chỉ có cái đơn lẻ, cái đồng dạng mới đem lại được tính nhất quán và hài hòa. Kinh nghiệm là nguồn gốc của mâu thuẫn, sự xung đột về ý kiến và xung đột về hành động ở bên trong cá nhân và giữa các cá nhân với nhau. Kinh nghiệm chẳng tạo ra được bất kỳ tiêu chuẩn đánh giá thực tế nào về niềm tin, bởi ngay chính bản chất của kinh nghiệm là xúi giục đủ các loại niềm tin trái ngược nhau, điều này có thể thấy rõ ở tính đa tạp về tập tục của các địa phương khác nhau. Kết luận hợp logic của kinh nghiệm là, mọi thứ đều tốt và đúng đối với cá nhân cụ thể nếu như kinh nghiệm dẫn dắt anh ta tới chỗ tin rằng điều đó là tốt và đúng tại một thời điểm và địa điểm cụ thể.
Rốt cuộc, thực hành tất yếu phải thuộc về kinh nghiệm. Chúng ta hoạt động bởi vì các nhu cầu và mục tiêu luôn ở trong tình trạng thay đổi. Sản xuất và chế tạo tức là làm biến đổi cái gì đó; tiêu thụ tức là làm thay đổi.
Như vậy, tính thay đổi và tính đa tạp bị gán cho những tính chất đáng ghét bởi chúng đều gắn liền với việc “nhận thức” được coi là mục tiêu bất biến của “hoạt động”. “Biết”, “hiểu” một sự việc bằng kiến thức và lý luận tức là bước ra khỏi lĩnh vực của sự biến đổi, sự ngẫu nhiên, và sự đa tạp. Chân lý là cái mà ta không cần phải thêm gì vào đó nữa; nó không bị ảnh hưởng bởi những sự xáo trộn trong thế giới của giác quan. Nó liên quan tới cái tồn tại vĩnh viễn và cái phổ biến. Và thế giới của kinh nghiệm chỉ có thể được kiểm soát, chỉ có thể được củng cố và sắp xếp có trật tự nếu nó chịu phục tùng quy luật của lý tính.
Dĩ nhiên, sẽ là không thỏa mãn nếu tuyên bố rằng toàn bộ những sự phân biệt nói trên tiếp tục tồn tại dai dẳng trong tính chất xác tín đầy đủ của kỹ thuật. Nhưng tất cả những sự phân biệt đó đã ảnh hưởng sâu sắc tới tư duy và những quan niệm sau đó của con người về giáo dục. Sự coi thường khoa học tự nhiên so với toán học và logic, coi thường các giác quan và những ấn tượng của giác quan; ý kiến cho rằng tri thức là cao quý và có giá trị chừng nào nó liên quan đến các biểu trưng lý tưởng thay vì liên quan đến cái cụ thể; sự khinh miệt cái cá biệt ngoại trừ khi chúng được đặt dưới một cái phổ biến nào đó, dựa vào suy luận; sự coi nhẹ cái thể xác; coi các nghề thủ công như là các phương tiện của trí tuệ – tất cả đều đã tìm kiếm nơi ẩn náu và đã tìm thấy sự công nhận ở quan niệm đề cao các giá trị riêng biệt của kinh nghiệm và lý tính – hoặc điều tương tự đã xảy ra giữa thực hành và lý thuyết.
Triết học thời Trung cổ đã duy trì và củng cố truyền thống nói trên. Nhận thức được thực tại có nghĩa là đang ở trong mối quan hệ với cái thực tại tối cao, tức Thượng đế, và có nghĩa là tận hưởng niềm hạnh phúc vĩnh cửu của mối quan hệ đó. Sự trầm tư về thực tại tối cao là cứu cánh tối hậu của con người và hành động là cái không quan trọng bằng. Kinh nghiệm có quan hệ với những sự phàm tục, tục tĩu, và thế tục, những chuyện đó trên thực tế cần thiết thật đấy, nhưng ít có ý nghĩa so với những đối tượng siêu phàm của nhận thức.
Nếu ngoài lý do nói trên chúng ta bổ sung ảnh hưởng của nền giáo dục La Mã và truyền thống triết học Hy Lạp với đặc điểm coi trọng văn chương [hơn thực hành], và bổ sung sự thiên vị các môn học phân biệt rõ ràng giai cấp quý tộc với các tầng lớp thấp hèn, thì chúng ta dễ dàng hiểu được rằng sự thiên vị tồn tại dai dẳng dành cho “lý thuyết” so với “thực hành” đã gây ảnh hưởng khủng khiếp không chỉ trong các triết lý giáo dục mà còn cả trong các trường đại học nữa.
2. Lý luận cận đại về kinh nghiệm và nhận thức. Như chúng ta rồi sẽ thấy ở phần sau, sự ra đời của thực nghiệm xét như là một phương pháp của nhận thức đã góp phần tạo ra và đòi hỏi tất yếu phải có một thay đổi triệt để về cách nhìn vừa được nêu ở trên. Nhưng trước khi vào đề, chúng ta cần xem xét lý luận về kinh nghiệm và nhận thức đã được đưa ra vào thế kỷ XVII và thế kỷ XVIII. Nhìn chung, lý luận đó đưa ra một sự đảo lộn gần như hoàn toàn quan niệm của thời cổ đại về mối quan hệ giữa kinh nghiệm và lý tính.
Đối với Platon, kinh nghiệm nghĩa là tập quán, tức sự bảo tồn kết quả cuối cùng của rất nhiều lần làm thử ngẫu nhiên. Lý tính nghĩa là nguyên tắc của cải cách, của tiến bộ, của sự gia tăng kiểm soát. Hiến dâng cho sự nghiệp của lý tính nghĩa là phá bỏ những hạn chế của tập tục và khám phá sự vật như chúng đang thực sự tồn tại.
Đối với các nhà cách tân hiện đại, tình huống lại là ngược lại. Lý tính, các nguyên tắc phổ biến, các ý niệm tiên nghiệm, hoặc chúng là những tờ giấy trắng cần được “điền” kinh nghiệm và các ấn tượng của giác quan vào cho đầy thì mới có ý nghĩa và giá trị; hoặc chúng là những thiên kiến đơn thuần đã ăn sâu thành thói quen, những giáo điều được áp đặt bởi uy quyền, và chúng được che giấu và bảo vệ dưới những tên gọi đẹp đẽ. Thoát hẳn ra khỏi sự lệ thuộc vào những ý niệm, mà theo diễn đạt của Bacon, con người đã “nói trước về Tự nhiên” bằng các ý niệm và áp đặt cho Tự nhiên những ý kiến đơn thuần của mình, và cầu viện đến kinh nghiệm để khám phá ra Tự nhiên là thế nào, là sự đòi hỏi rất lớn.
Việc kêu gọi đến kinh nghiệm đã đánh dấu sự tuyệt giao với quyền uy. Điều đó có nghĩa là sự cởi mở đón nhận những ấn tượng mới mẻ; sự háo hức khám phá và phát minh thay vì miệt mài phân loại và hệ thống hóa những ý niệm được chấp nhận rộng rãi và “chứng minh” chúng bằng các mối liên hệ được duy trì giữa chúng với nhau. Đó là sự đột nhập vào linh hồn của sự vật như chúng thực sự đang tồn tại, thoát ra khỏi tấm mạng che phủ của những ý niệm định kiến.
Sự thay đổi trên đã diễn ra trên hai phương diện. [Thứ nhất], kinh nghiệm đã không còn mang nghĩa “thực hành” như nó từng được quan niệm từ thời của Platon. Nó không còn được hiểu như là những cách thức hành động và kinh qua hành động, mà nó đã trở thành cách gọi tên cho cái gì đó mang tính trí tuệ và nhận thức. Kinh nghiệm đã được hiểu như là khả năng lĩnh hội được chất liệu được dùng vào việc củng cố và kiểm tra việc sử dụng khả năng lập luận.
Đối với người theo triết học duy nghiệm cận đại, kinh nghiệm chỉ được coi như là một phương pháp nhận thức. Vấn đề duy nhất là, phương pháp đó có giá trị đến mức nào. Giải đáp cho vấn đề này thậm chí còn là một “thái độ duy trí tuệ chủ nghĩa” nhiều hơn so với điều được thấy trong triết học cổ đại, nếu như từ “chủ nghĩa duy trí tuệ” được dùng để chỉ một mối quan tâm nhấn mạnh hoặc gần như độc nhất dành cho nhận thức đứng biệt lập. Thực hành không còn quá phụ thuộc vào nhận thức bởi nó không còn được coi như là một thứ đoạn cuối kết thúc hoặc một kết quả của nhận thức.
Trong lĩnh vực giáo dục, hệ quả của điều nói trên lại chỉ nghĩa là việc khẳng định sự loại bỏ các “việc làm” ra khỏi nhà trường, trừ phi chúng được đưa vào vì những mục đích thuần túy vị lợi – tức là để cho học sinh học được những thói quen nhất định nào đó thông qua luyện tập. [Phương diện thứ hai], mối quan tâm tới kinh nghiệm xét như là một phương tiện để đặt sự thật dựa trên các đối tượng, dựa trên Tự nhiên, đã dẫn đến việc xem trí óc như cái là thuần túy mang tính tiếp thu. Trí óc càng thụ động thì các đối tượng sẽ càng gây ấn tượng thực sự hơn lên trí óc. để cho trí óc tham gia, có thể nói như vậy, vào ngay chính quá trình “biết”, thì cần thiết phải vô hiệu hóa nhận thức đích thực – tức là làm thất bại mục đích của chính quá trình “biết”. Tình trạng lý tưởng là [trí óc] có một khả năng tiếp nhận tối đa.
Bởi vì những ấn tượng do các đối tượng tạo ra trong trí óc được gọi chung là cảm giác, vì thế thuyết duy nghiệm đã trở thành một học thuyết của thuyết duy cảm – nghĩa là một học thuyết đã đồng nhất nhận thức với việc tiếp nhận và liên kết các ấn tượng của giác quan. Ở Locke, người có ảnh hưởng lớn nhất trong số những người theo thuyết duy nghiệm, chúng ta thấy rằng thuyết duy cảm này đã bớt khắt khe đi bởi ông đã công nhận rằng trí óc có những năng khiếu tinh thần bẩm sinh nhất định nào đó, chẳng hạn khả năng nhận ra những khác biệt ở sự vật hay khả năng phân biệt, khả năng so sánh, trừu tượng hóa, và tổng quát hóa, và nhờ có các khả năng này mà trí óc có thể biến đổi chất liệu của tri giác thành những hình thức rõ ràng và có tổ chức, thậm chí các năng lực này còn tạo ra những ý niệm mới mẻ vì lợi ích của chính chúng, chẳng hạn như các ý niệm cơ bản về đạo đức và toán học (xem Chương V, phần 3).
Nhưng một số người đi sau Locke, đặc biệt là tại Pháp vào nửa sau thế kỷ XVIII, đã đưa học thuyết của ông tới chỗ giới hạn; họ coi khả năng phân biệt và phán đoán như là những cảm giác cá biệt được hình thành nhờ sự hiện hữu đồng thời của các cảm giác khác. Trước họ Locke đã coi trí óc như là một tờ giấy trắng hay một miếng giấy nến chưa được khắc bất kỳ thứ gì lên đó khi con người mới sinh ra (một tabula rasa, một tấm bảng trắng) trong chừng mực liên quan đến nội dung của các ý niệm, nhưng trí óc lại có khả năng thiên phú là thực hiện những hành động dựa trên chất liệu mà nó nhận được. Những người Pháp đi sau Locke đã gạch bỏ các năng lực thiên phú của con người và họ cho rằng chúng cũng xuất phát từ những ấn tượng mà trí óc nhận được.
Như chúng ta đã lưu ý ở phần trước của cuốn sách này, quan niệm trên đã được khuyến khích bởi mối quan tâm mới mẻ tới giáo dục xét như là phương pháp của cải cách xã hội (xem Chương VII, phần 5). Trí óc lúc sinh ra càng trống không thì chúng ta càng có thể nhào nặn nó tùy thích bằng cách tạo ra những ảnh hưởng tốt lên nó. Vì thế mà Helvetius, có lẽ là người theo thuyết duy cảm cực đoan và nhất quán nhất [trong số những người Pháp nói trên], đã tuyên bố rằng giáo dục có thể làm được tất cả – tức nó có quyền lực tuyệt đối.
Trong lĩnh vực giáo dục, lợi ích của thuyết duy nghiệm nằm ở chỗ nó phản đối kiến thức sách vở đơn thuần. Nếu tri thức đến từ những ấn tượng được hình thành trong chúng ta bởi các đối tượng tự nhiên, thì không thể cung cấp tri thức mà không sử dụng đến các đối tượng tạo ra ấn tượng trong trí óc. Nếu học sinh học các từ, tất cả các loại biểu trưng ngôn ngữ, nhưng trước đó chúng không có trong đầu những biểu tượng về các đối tượng có liên hệ với những từ, những biểu trưng ngôn ngữ đó, thì việc học chỉ tạo ra ở học sinh những cảm giác về hình thù và màu sắc của các đối tượng đó mà thôi – chắc chắn đó không phải là một loại hiểu biết mang tính tính kiến thức nhiều lắm.
Thuyết duy cảm là một vũ khí cực kỳ tiện lợi để chống lại các học thuyết và quan điểm dựa hoàn toàn vào truyền thống và quyền uy, Nó đưa ra một phép thử như sau: Đâu là đối tượng có thật của ý niệm và niềm tin trong đầu chúng ta? Nếu những đối tượng đó không thể được tạo ra, thì các ý niệm có thể hiểu như là kết quả của những liên kết và kết hợp không có thật. Thuyết duy nghiệm còn nhấn mạnh tới yếu tố “mắt thấy tai nghe”. Chúng ta càng rời xa khỏi nguồn suối trực tiếp, nguồn suối mắt thấy tai nghe của hiểu biết, thì chúng ta càng gặp phải nhiều hơn những nguồn suối của sai lầm, và ý niệm của chúng ta càng trở nên mơ hồ đi.
Tuy nhiên, như là điều có thể xảy ra, triết lý trên [của thuyết duy cảm] đã tỏ ra yếu ớt trên khía cạnh thực chứng. Dĩ nhiên, các đối tượng tự nhiên và hiểu biết bằng mắt thấy tai nghe có một giá trị nào đó, không phụ thuộc vào chân lý của lý thuyết. Nếu được đưa vào trong nhà trường, chúng sẽ đem lại tác dụng, cho dù cách giải thích của thuyết duy cảm về phương pháp gây tác dụng của chúng là hoàn toàn sai lầm. Cho tới nay chưa có điều gì đáng phàn nàn. Nhưng việc đề cao thuyết duy cảm cũng đã gây ảnh hưởng tới cách mà các đối tượng tự nhiên được sử dụng [trong nhà trường], và hạn chế tác dụng đầy đủ do chúng đem lại.
Các “bài học sử dụng đồ vật trực quan” có khuynh hướng phân lập hoạt động – tri giác đơn thuần và biến nó thành một mục đích tự thân. Đối tượng càng bị cô lập, thì đặc tính thuộc về giác quan càng bị cô lập, thì ấn tượng dựa vào giác quan lại càng dễ phân biệt là một đơn vị của nhận thức. Lý luận này không chỉ gây ảnh hưởng trên phương diện của sự cô lập máy móc nói trên, điều này có khuynh hướng coi dạy học trở thành một kiểu tập luyện các cơ quan giác quan về mặt vật lý (điều này là đúng đối với mọi tập luyện về cơ quan thể xác, nhưng chỉ giới hạn ở đó mà thôi), mà còn coi nhẹ tư duy.
Theo thuyết [duy cảm], con người không cần đến tư duy khi quan sát bằng giác quan; trên thực tế, nếu hiểu thuyết duy cảm một cách nghiêm ngặt thì tư duy chỉ có thể xảy ra sau quá trình quan sát, bởi tư duy hoàn toàn là việc kết hợp và phân lìa các đơn vị giác quan đã được thu nhận mà không hề có sự tham gia của phán đoán.
Do đó, trên thực tế hầu như con người chưa bao giờ có ý định thực hiện một cách có hệ thống một kiểu giáo dục dựa trên một nền tảng thuần túy giác quan, ít nhất là giáo dục dành cho trẻ em sau những năm thơ ấu đầu tiên. Khiếm khuyết rõ ràng của thuyết duy cảm đã khiến cho nó chỉ được cầu viện đến để đơn giản “nhồi” kiến thức “duy lý tính” (nghĩa là kiến thức về các định nghĩa, các nguyên tắc, những phân loại, và các phương thức ứng dụng được truyền đạt bằng các biểu trưng), và như là một phương pháp để đem lại “hứng thú” hơn cho các biểu trưng khô khan.
Thuyết duy nghiệm mang tính duy cảm chủ nghĩa, xét như là một triết lý về nhận thức áp dụng cho lĩnh vực giáo dục, có ít nhất ba khiếm khuyết lớn sau. (a) Giá trị về mặt lịch sử của lý luận này là mang tính phê phán; nó làm tan rã các niềm tin thịnh hành về thế giới và những thiết chế chính trị. Nó là một phương tiện phê phán làm hủy diệt những giáo điều cứng nhắc. Nhưng công việc của giáo dục là mang tính kiến tạo chứ không mang tính phê phán. Giáo dục không cho rằng các niềm tin cũ phải bị loại trừ và sửa đổi lại, mà giáo dục cho rằng cần thiết phải xây dựng dần dần các kinh nghiệm mới mẻ để chúng trở thành những thói quen trí tuệ càng đúng càng tốt ngay từ đầu. Thuyết duy cảm hoàn toàn không phù hợp với công việc mang tính kiến tạo nói trên.
Trí óc, năng lực “biết” có nghĩa là sự phản ứng lại trước các ý nghĩa (xem Chương III), chứ không phải sự phản ứng lại trước kích thích vật lý trực tiếp. Và “ý nghĩa bên trong” [của sự vật] chỉ tồn tại trong mối liên kết đến một bối cảnh, [thế mà] mọi ý đồ đồng nhất nhận thức với một sự kết hợp của các ấn tượng giác quan thì đều loại trừ ý nghĩa đó. Thuyết duy cảm, trong chừng mực được áp dụng vào lĩnh vực giáo dục, đã dẫn đến hoặc một sự phóng đại những kích thích đơn thuần vật chất hoặc dẫn đến một sự chất đống đơn thuần các đối tượng và các đặc tính tách rời.
(b) Mặc dù ấn tượng trực tiếp có lợi thế ở chỗ nó mang tính chất mắt thấy tai nghe, nhưng điều bất lợi của nó nằm ở chỗ nó bị hạn chế về phạm vi. Việc học hỏi trực tiếp từ môi trường tự nhiên xung quanh ngôi nhà để đem lại tính thực tế cho các ý niệm về những phần của Trái đất nằm ngoài phạm vi của các giác quan, và việc học đó như là một phương tiện để khơi gợi sự tò mò trí tuệ, là một chuyện. Nhưng nếu coi đó là một hiểu biết cuối cùng và hiểu biết đầy đủ về địa lý, thì đó là kiến thức bị hạn chế một cách vô cùng nghiêm trọng.
Theo cách giống hệt như vậy, những hạt đậu, những cái móc giày, những miếng đệm giày có thể là các phương tiện hữu ích giúp cho việc hiểu được các mối quan hệ của các con số, nhưng nếu chúng không được sử dụng như là phương tiện của tư duy – tức sự lĩnh hội được ý nghĩa – khi ấy chúng trở thành một trở ngại cho việc phát triển sự hiểu biết về toán học.
Chúng khiến cho sự phát triển bị chặn lại ở một trình độ thấp, trình độ của những biểu trưng hữu hình cụ thể. Chỉ bởi vì loài người đã phát triển những biểu trưng đặc biệt để dùng như là công cụ của tính toán và Những suy luận toán học, bởi vì việc sử dụng các ngón tay thay cho các con số đã trở thành điều cản trở, vì thế cá nhân mới phải phát triển từ các biểu trưng cụ thể tới các biểu trưng trừu tượng – nghĩa là các biểu trưng mà ý nghĩa của chúng chỉ hiểu được bằng tư duy dựa vào khái niệm. Và việc mải mê thái quá ngay từ bé vào đối tượng hữu hình của tri giác sẽ cản trở sự phát triển trên.
(c) Nền tảng của thuyết duy nghiệm mang tính duy cảm chủ nghĩa là một tâm lý học về sự phát triển tâm trí hoàn toàn sai lầm. Kinh nghiệm thực ra là một vấn đề của hoạt động, hoạt động mang tính bản năng và động năng, trong các mối quan hệ tương giao với vật. Ngay cả điều mà một đứa trẻ “trải nghiệm” cũng không phải là một đặc tính được tạo ra bởi một đối tượng mà đứa trẻ tiếp thu thụ động, mà đó là tác động của việc cầm, ném, đập, xé v.v… một vật, và tác động sau đó của vật tới sự điều khiển [của đứa trẻ đối với] hoạt động đó. (Xem Chương XI, phần i).
Về cơ bản (như chúng ta sẽ xem xét chi tiết hơn), so với quan niệm hiện đại coi kinh nghiệm như là một phương thức nhận thức dựa vào cảm giác, quan niệm truyền thống coi kinh nghiệm như là một vấn đề thuộc thực hành thì gần với sự thật hơn. Việc coi nhẹ các nhân tố chủ động và vận động ăn sâu trong kinh nghiệm, là một khiếm khuyết chí tử của triết lý duy nghiệm truyền thống. Không gì kém hấp dẫn và máy móc hơn ý đồ của bài học đồ vật trực quan bởi ý đồ đó cố tình bỏ qua và cố gắng loại trừ điều sau đây ở người học: khuynh hướng tự nhiên là thử làm điều gì đó với các đối tượng để tìm hiểu những đặc tính của chúng thông qua các mục đích sử dụng khác nhau.
Vì thế, điều hiển nhiên là mặc dù triết lý về kinh nghiệm mà đại diện là thuyết duy nghiệm cận đại đã nhận được nhiều sự tán thành về lý luận, nói chung, so với điều nó đáng được hưởng, song nó đã không thể đưa ra một triết lý thỏa đáng về quá trình học tập. Ảnh hưởng của triết lý đó đối với lĩnh vực giáo dục chỉ giới hạn ở việc xen thêm một yếu tố mới vào chương trình học cũ, kèm theo những thay đổi ngẫu nhiên về các môn học và phương pháp cũ. Nó đã đề ra sự quan tâm nhiều hơn tới quan sát sự vật một cách trực tiếp và quan sát dựa vào những mô tả bằng tranh ảnh và hình vẽ, đồng thời nó đã làm giảm bớt tầm quan trọng được gán cho việc diễn đạt bằng các biểu trưng lời nói.
Tuy nhiên, phạm vi kiến thức của nó là quá nghèo nàn, đến nỗi nó đã phải cần đến kiến thức có nội dung nằm ngoài lĩnh vực tri giác bằng giác quan và những nội dung liên quan trực tiếp hơn tới tư duy. Vì vậy, triết lý đó đã không đả động gì đến phạm vi của các môn học mang tính truyền đạt thông tin và trừu tượng, tức các môn học “duy lý tính”.
3. Kinh nghiệm xét như là thực nghiệm.
Điều sau đây đã được nói tới một cách gián tiếp: thuyết duy nghiệm duy cảm chủ nghĩa có quan niệm về kinh nghiệm khác với quan niệm theo tâm lý học cận đại, cũng như quan niệm của nó về nhận thức cũng khác với quan niệm được hiểu theo phương pháp nhận thức của khoa học cận đại. Khác với tâm lý học cận đại, thuyết duy nghiệm duy cảm chủ nghĩa đã bỏ sót tầm quan trọng số một của việc con người chủ động phản ứng bằng cách sử dụng đồ vật vào các mục đích và tìm hiểu về chúng dựa vào việc khám phá những hệ quả của việc sử dụng đó.
Dường như thể năm phút quan sát khách quan cách học của một đứa trẻ sẽ đủ để lật đổ quan niệm cho rằng đứa bé đó tham gia một cách thụ động vào việc thu nhận các ấn tượng được tạo ra từ những đặc tính riêng biệt có sẵn về âm thanh, màu sắc, độ cứng v.v… Bởi chúng ta sẽ thấy rằng việc dùng tay để cầm, với v.v… là sự phản ứng của đứa trẻ trước những kích thích để xem thử điều gì sẽ xảy ra từ phản ứng vận dụng của cơ bắp trước một kích thích giác quan; chúng ta sẽ thấy rằng đứa trẻ không tìm hiểu các đặc tính tách rời nhau [của một vật], mà nó tìm hiểu sự phản ứng có thể xảy ra của vật, và những thay đổi ở vật và con người mà hoạt động có thể tạo ra. Nói cách khác, cái mà nó học được là các mối liên hệ.
Ngay cả Những đặc tính như màu đỏ, âm thanh chói tai, cũng đều phải được phân biệt và nhận ra [bởi đứa trẻ] trên cơ sở các hoạt động gợi ra màu sắc và âm thanh đó ở đứa trẻ và các hoạt động đó gây ra các hệ quả có tác động tới đứa trẻ. Chúng ta biết vật nào cứng và vật nào mềm bởi chúng ta chủ động thực nghiệm để phát hiện ra rằng từng vật sẽ phản ứng thế nào và ta có thể làm gì với chúng và không thể làm gì được với chúng. Theo cách giống hệt như vậy, trẻ em học cách phân biệt được người này với người kia dựa vào việc chúng khám phá ra rằng họ đòi hỏi ở chúng những hoạt động có tính phản ứng thế nào và họ sẽ làm gì để đáp lại các phản ứng của đứa trẻ.
Và sự kết hợp của hai điều sau đây là cái làm thành kinh nghiệm: sự vật đã làm gì chúng ta (chứ không phải là vật đã tạo ra trong một trí óc thụ động những ấn tượng gì về các đặc tính của nó) trong khi làm thay đổi các hành động của chúng ta, một số hành động này thì được thúc đẩy và số khác bị kháng cự và cản trở, và [thứ hai] chúng ta có thể làm gì chúng để tạo ra những thay đổi mới.
Các phương pháp của khoa học ra đời vào thế kỷ XVII nhờ cuộc cách mạng trong nhận thức về thế giới cũng dạy bài học nói trên. Bởi những phương pháp đó chẳng qua chỉ là sự thực nghiệm được thực hiện trong những điều kiện của sự kiểm soát có chủ đích. Đối với người Hy Lạp, dường như là vô lý khi cho rằng một việc làm chẳng hạn như dùi lỗ trên tấm da hoặc dùng sáp và kim chỉ, lại có thể đem lại một hiểu biết đầy đủ về thế giới. Một điều có vẻ được coi gần như một tiên đề rằng, để có được cái biết thực sự, chúng ta phải dùng đến các khái niệm đến từ một lý tính nằm bên trên kinh nghiệm. Nhưng sự ra đời của phương pháp thực nghiệm lại hoàn toàn có nghĩa là, việc sử dụng các khái niệm như vậy, nếu được thực hiện trong điều kiện có kiểm soát, chúng chính là các phương pháp được con người sử dụng để tìm ra và chứng minh những khái niệm phong phú về Tự nhiên.
Nói cách khác, để có thể hiểu được nguyên tắc mà từ nay trở đi khoa học tự nhiên phụ thuộc vào, thì chỉ cần thực hiện một công việc chẳng hạn như rót một loại a-xít vào một kim loại vì mục đích có thêm sự hiểu biết thay vì mục đích có được một kết quả nghề nghiệp. Các tri giác giác quan quả thực là không thể thiếu được, nhưng có ít sự tin cậy hơn vào các tri giác giác quan ở hình thức tự nhiên hoặc tập tục của chúng so với trong nền khoa học truyền thống [so sánh với nền khoa học theo mô hình cận đại]. Chúng không còn được coi là chứa đựng “dạng” hoặc “hình thái” mang đặc tính phổ biến được che đậy dưới tấm mặt nạ của giác quan mà tư duy duy lý tính có thể tháo bỏ.
Trái lại, điều trước tiên là phải biến đổi và mở rộng các dữ kiện của tri giác giác quan: tức tác động tới những đối tượng đã cho của giác quan dựa vào ống kính viễn vọng và kính hiển vi, và dựa vào đủ các loại dụng cụ thực nghiệm. Thực hiện công việc này theo cách nào đó khơi gợi được những ý tưởng mới (các giả thuyết, các lý giải) thậm chí còn đòi hỏi phải dùng đến những khái niệm tổng quát hơn nữa (chẳng hạn các khái niệm của toán học) so với các khái niệm được sử dụng trong nền khoa học cổ đại. Nhưng những khái niệm tổng quát đó không còn được coi là tự chúng đem lại cái biết. Chúng là các công cụ để khởi đầu, thực hiện, giải thích các tìm tòi mang tính thực nghiệm và phát biểu thành hệ thống các kết quả của những tìm tòi ấy.
Kết quả hợp logic là một triết lý mới về kinh nghiệm và nhận thức, một triết lý không còn đặt kinh nghiệm ở thế đối lập lại với nhận thức và sự giải thích bằng lý tính. Kinh nghiệm không còn là một sự đơn thuần tổng kết những gì đã thực hiện theo cách ít nhiều ngẫu nhiên, như trong quá khứ; kinh nghiệm là một sự kiểm soát có chủ định điều gì được thực hiện trong mối quan hệ với việc biến điều xảy ra với chúng ta và điều chúng ta tác động tới sự vật có thể đem lại nhiều gợi ý nhất (nhiều những ý nghĩa được gợi ra nhất) và [kinh nghiệm] là một phương tiện để kiểm chứng giá trị của những gợi ý đó.
Khi “làm thử”, tức thử nghiệm, không còn được thực hiện tùy tiện bằng các động năng hoặc tập quán, khi nó được hướng dẫn bằng một mục tiêu và được điều khiển bằng biện pháp và phương pháp, khi ấy công việc đó trở thành mang tính lý trí – dựa vào lý tính. Khi sự trải nghiệm, sự cam chịu “kinh qua” tác động của sự vật không còn là một vấn đề của hoàn cảnh ngẫu nhiên, khi điều đó trở thành một hệ quả của nỗ lực có mục đích trước đó của chúng ta, khi ấy kinh nghiệm trở nên đầy ý nghĩa duy lý tính – nó soi sáng và truyền đạt sự hiểu biết. [Lý luận] về sự đối lập giữa thuyết duy nghiệm và thuyết duy lý tính đã bỏ phí chỗ dựa sau: tình huống tồn tại cụ thể của con người, là cái mà nhờ đó lý luận ấy mới có được ý nghĩa và sự biện minh liên quan.
Mối liên quan giữa sự thay đổi nói trên với [quan niệm coi] môn học thực hành thuần túy là đối lập lại với môn học lý thuyết thuần túy, là điều hiển nhiên. Sự đối lập [giữa các môn học thực hành và các môn học lý thuyết] không phải là sự đối lập về bản chất, mà nó phụ thuộc vào các điều kiện, và phụ thuộc vào các điều kiện có thể điều chỉnh được. Hoạt động thực hành có thể hạn hẹp và tầm thường về lý luận; chúng sẽ là như vậy chừng nào chúng là công việc của thói quen cố định được thực hiện theo mệnh lệnh của quyền uy, và mục tiêu của chúng chỉ đơn thuần là kết quả bề ngoài nào đó.
Thời thơ ấu và tuổi trẻ, giai đoạn đi học, chính là thời gian để có thể thực hiện các hoạt động thực hành trên một tinh thần khác. Không cần thiết nhắc lại những bàn luận tại các chương trước về tư duy và sự triển diễn của nội dung giáo dục từ việc làm và trò chơi của trẻ em đi tới nội dung được tổ chức một cách hợp logic. Tuy vậy, những bàn luận của chương này và chương trước [Chương XIX] bổ sung một ý nghĩa cho những kết luận của các chương đó.
(i) Kinh nghiệm trước hết gồm có các mối quan hệ thực sự đang tồn tại giữa một người và môi trường tự nhiên và môi trường xã hội. Trong nhiều trường hợp, thế chủ động trong hành động thuộc về môi trường; con người bị buộc phải trải qua hoặc chịu đựng việc nỗ lực của mình bị cản trở hoặc phải đổi hướng. Trong những trường hợp khác, cách hành động của vật và con người xung quanh lại giúp cho các khuynh hướng tự nhiên của cá nhân có được một kết quả thành công, để cho rốt cuộc điều mà cá nhân ấy đang trải qua chính là những hệ quả mà trước đó anh ta đã cố gắng tạo ra.
Chỉ khi nào mà mối liên hệ được thiết lập giữa tác động của môi trường đối với một người và phản ứng của anh ta, và giữa tác động của anh ta tới môi trường và sự phản ứng của môi trường trước việc làm của anh ta, khi ấy hành động của anh ta và sự vật ở xung quanh mới có nghĩa. Anh ta học để hiểu được cả bản thân mình lẫn thế giới của con người và sự vật. Nền giáo dục có mục đích hay giáo dục nhà trường phải cung cấp một môi trường sao cho mối quan hệ tương tác nói trên giúp cho học sinh học được những ý nghĩa có vai trò quan trọng đến nỗi sau đó chính chúng lại trở thành công cụ cho việc tiếp tục học tập. (Xem Chương XI).
Như đã được lựa ý nhiều lần, hoạt động bên ngoài nhà trường được thực hiện trong những điều kiện không được thay đổi có chủ đích cho phù hợp với việc khuyến khích sự hoạt động của nhận thức và sự hình thành các khuynh hướng trí tuệ thực sự. Mặc dù hoạt động bên ngoài nhà trường vẫn có thể đem lại những kết quả quan trọng và đích thực, song chúng bị hạn chế bởi các hoàn cảnh thuộc đủ loại. Nhiều năng khiếu hoàn toàn bị bỏ mặc không được phát triển và không được điều khiển; số khác chỉ nhận được những sự kích thích được chăng hay chớ và không nhất quán; số khác nữa bị biến thành những thói quen của một kỹ năng đơn điệu trong khi mục tiêu, tính chủ động xoay xở và tính sáng tạo bị hi sinh.
Nhiệm vụ của nhà trường không phải là chuyển trẻ em từ một môi trường của hoạt động sang một môi trường của học tập gò ép về những ghi chép về kiến thức của người khác; nhiệm vụ của nhà trường là chuyển trẻ em từ một môi trường của các hoạt động tương đối mang tính may rủi (mối quan hệ giữa hoạt động với năng lực hiểu và tư duy là mang tính ngẫu nhiên) sang một môi trường của các hoạt động được chọn lọc nhằm hướng dẫn việc học tập. Chỉ cần xem xét sơ qua những phương pháp cải tiến đã đem lại thành công trong lĩnh vực giáo dục sẽ thấy rằng các phương pháp đó đã bám chặt hầu như một cách hữu thức vào sự thực rằng các môn học “lý thuyết”, thay vì là đối lập lại với các việc làm thực hành, thì chúng lại là kết quả của một quá trình lý thuyết hóa các hoạt động thực hành. Vấn đề còn lại là phải bám chặt hơn nữa vào nguyên tắc trên.
(ii) Những thay đổi đang diễn ra trong nội dung của đời sống xã hội tạo đã tạo điều kiện rất nhiều cho việc lựa chọn các kiểu hoạt động để chúng có thể lý thuyết hóa các hoạt động trò chơi và việc làm của nhà trường. Nếu chúng ta ghi nhớ trong đầu môi trường xã hội của người Hy Lạp và con người thời Trung Cổ, trong xã hội đó những hoạt động thực hành nào có thể thực hiện được thành công thì đều hầu như là loại hoạt động mang tính chất đơn điệu và bề ngoài, thậm chí mang tính chất nô lệ, thì người ta chẳng hề ngạc nhiên khi thấy rằng các nhà giáo dục đã quay lưng lại với các hoạt động đó bởi họ coi chúng là không thích hợp với việc vun bồi trí thông minh.
Nhưng giờ đây ngay cả các công việc trong gia đình, nền nông nghiệp, và nền sản xuất cũng như lĩnh vực giao thông và quan hệ giao tiếp cũng đều gắn liền với khoa học ứng dụng, thì tình hình lại theo chiều ngược lại. Đúng là rất nhiều người hiện nay làm các công việc nói trên song họ không nhận thức được nội dung trí tuệ mà hành động cá nhân của họ phụ thuộc vào. Nhưng sự thực này chỉ là lý do nữa để giải thích vì sao nhà trường phải sử dụng những công việc đó theo cách để thế hệ tương lai có được sự nhận thức đầy đủ mà hiện nó quá khiếm khuyết, nói chung, và như vậy giúp cho con người duy trì công việc của mình một cách thông minh thay vì mù quáng.
(iii) Tuy nhiên, cú đánh trực diện vào sự phần lìa truyền thống giữa “làm” và “biết” và đánh vào uy tín truyền thống của các môn học “lý thuyết” thuần túy đã được tung ra từ sự tiến bộ của khoa học thực nghiệm. Nếu như sự tiến bộ này đã chứng minh được điều gì thì điều đó là, nhận thức chỉ tồn tại thực sự và sự hiểu biết chỉ có giá trị khi nó là kết quả của hoạt động. Khả năng phân tích, sắp xếp các sự kiện, điều không thể thiếu được để trưởng thành về nhận thức, năng lực giải thích và phân loại chính xác, không thể đạt được hoàn toàn một cách thuần túy tinh thần – nó chỉ đạt được ở ngay bên trong bộ não.
Muốn khám phá điều gì, con người phải làm điều gì đó với sự vật; con người phải làm biến đổi các điều kiện. Đây là bài học của phương pháp phòng thí nghiệm, và mọi nền giáo dục đều phải học bài học này. Phòng thí nghiệm [labor-atory: nơi tiếp nhận sự lao động] là một sự khám phá ra một hoàn cảnh ở đó lao động có thể đem lại nhận thức và không đơn thuần tạo ra sản phẩm bề ngoài. Nếu như hiện nay trong quá nhiều trường hợp, phòng thí nghiệm chỉ có tác dụng là giúp học sinh học được thêm một phương thức khác của kỹ năng chuyên môn, ấy là bởi vì nó vẫn chủ yếu được coi là một phương tiện biệt lập, người ta chỉ cầu viện đến phòng thí nghiệm khi học sinh đã hầu như đã quá lớn tuổi để có thể tận dụng được toàn bộ lợi thế của nó, thậm chí ngay cả khi đó phòng thí nghiệm vẫn bị bao vây bởi các môn học nơi mà các phương pháp truyền thống vẫn coi nhận thức và hoạt động là hai cái tách rời nhau.
Tóm lại
Người Hy Lạp đã buộc phải triết lý khi mà các tập tục và niềm tin truyền thống của họ ngày càng trở nên không thể điều hành được đời sống. Do đó, họ đã bị dẫn tới chỗ chỉ trích tập tục và tìm kiếm một một nguồn suối khác của quyền uy trong đời sống và niềm tin. Bởi vì họ mong muốn có một tiêu chuẩn đánh giá tập tục dựa vào lý tính, và bởi vì họ đã đồng nhất kinh nghiệm với những tập tục đã chứng tỏ không phải là chỗ dựa thỏa đáng, cho nên họ đã đi đến sự một đối lập thằng thừng giữa lý tính và kinh nghiệm. Kinh nghiệm càng được đề cao, lý tính càng bị đánh giá thấp.
Bởi kinh nghiệm được đồng nhất với những gì con người “làm” và trải nghiệm tại những tình huống cụ thể và luôn thay đổi của đời sống, cho nên “hoạt động” đã bị coi thường về mặt triết học. Ở giáo dục đại học, ảnh hưởng trên cùng với rất nhiều ảnh hưởng khác nữa đã khiến người ta thổi phồng mọi phương pháp và đề tài đòi hỏi sử dụng quan sát giác quan và hoạt động thể xác một cách ít nhất. Thời kỳ cận đại đã mở đầu bằng một cuộc nổi dậy chống lại cách nhìn nói trên, và bằng một sự kêu gọi thay đổi cách nhìn đối với kinh nghiệm, và một cuộc tấn công vào cái gọi là những khái niệm thuần túy dựa vào lý tính với lý lẽ rằng chúng hoặc cần thiết phải được làm cho vững chắc bằng kết quả của kinh nghiệm cụ thể, nếu không chúng sẽ là sự biểu hiện đơn thuần của thành kiến và lợi ích giai cấp đã được thể chế hóa, chúng được gọi là “dựa vào lý tính” chỉ là để tự vệ mà thôi.
Nhưng nhiều hoàn cảnh khác nhau đã dẫn đến việc coi kinh nghiệm như là [sự trở nên “biết”] thuần túy, mà coi nhẹ khía cạnh xúc cảm và chủ động có tính bản chất của kinh nghiệm, đồng thời đồng nhất kinh nghiệm với một sự tiếp nhận thụ động các “cảm giác” tách rời nhau. Vì thế, cuộc cải cách giáo dục do lý luận mới [về kinh nghiệm và nhận thức] đem lại đã chủ yếu giới hạn vào việc rũ bỏ phần nào tính chất sính sách vở của các phương pháp trước đó; công việc này đã không đem lại một sự cải tổ nhất quán.
Trong khi đó, tiến bộ của tâm lý học, của những phương pháp của nền công nghiệp, và của phương pháp thực nghiệm trong khoa học, đã khiến cho một quan niệm khác về kinh nghiệm trở nên hấp dẫn rõ rệt và có thể chấp nhận được hơn. Lý luận này khôi phục lại quan niệm của người Hy Lạp cổ đại cho rằng kinh nghiệm trước hết là mang tính thực hành, chứ không mang tính nhận thức – nó là một vấn đề của “làm” và của sự “trải nghiệm” những hệ quả của “làm”.
Nhưng lý luận của người Hy Lạp cổ đại đã bị thay đổi nếu hiểu được rằng có thể điều khiển hoạt động sao cho nó có thể biến mọi gợi ý của tư duy thành nội dung của chính nó, và sao cho đem lại được cái biết được chứng minh một cách chắc chắn. Khi đó “kinh nghiệm” không còn là mang tính dựa vào kinh nghiệm và trở thành mang tính thực nghiệm. Lý tính chấm dứt là một khả năng tách biệt và lý tưởng [của trí óc], mà lý tính nghĩa là toàn bộ các nguồn lực mà nhờ đó hoạt động mới được làm cho có ý nghĩa. Trên phương diện giáo dục, sự thay đổi trên bao hàm một kế hoạch cho những môn học và phương pháp giảng dạy xét như đã được trình bày tại các chương trước.
❁ ❁ ❁
Phạm Anh Tuấn dịch
Bản tiếng Việt © 2008 NXB Tri thức
Nguồn ebook: http://downloadsach.com/
Ảnh: Joanna Kosinska on Unsplash