Trang chủ » CHƯƠNG 21: CÁC MÔN HỌC TỰ NHIÊN VÀ CÁC MÔN HỌC XÃ HỘI: THUYẾT DUY TỰ NHIÊN VÀ THUYẾT NHÂN VĂN

CHƯƠNG 21: CÁC MÔN HỌC TỰ NHIÊN VÀ CÁC MÔN HỌC XÃ HỘI: THUYẾT DUY TỰ NHIÊN VÀ THUYẾT NHÂN VĂN

by Trung Kiên Lê
124 views
❁ Lời Nói Đầu & Chương 1. Giáo dục xét như là một tất yếu của Sự sống ❁ Chương 2. Giáo dục xét như là một chức năng của Xã hội ❁ Chương 3. Giáo dục xét như là điều khiển ❁ Chương 4. Giáo dục xét như là sự tăng trưởng ❁ Chương 5. Sự chuẩn bị, sự bộc lộ và phương pháp rèn luyện hình thức ❁ Chương 6. Nền giáo dục bảo thủ và nền giáo dục tiến bộ ❁ Chương 7. Khái niệm dân chủ trong giáo dục ❁ Chương 8. Mục tiêu trong giáo dục ❁ Chương 9. Sự phát triển tự nhiên và hiệu quả xã hội xét như là mục tiêu ❁ Chương 10. Hứng thú và Kỷ luật ❁ Chương 11. Kinh nghiệm và Tư duy ❁ Chương 12. Tư duy trong giáo dục ❁ Chương 13. Bản chất của phương pháp ❁ Chương 14. Bản chất của nội dung ❁ Chương 15. Giải trí và làm việc trong chương trình học của nhà trường ❁ Chương 16. Ý nghĩa của môn Địa lý và môn Lịch sử ❁ Chương 17. Khoa học trong chương trình học ❁ Chương 18. Giá trị của Giáo dục ❁ Chương 19. Lao động và nhàn hạ ❁ Chương 20. Môn học lý thuyết và môn học thực hành ❁ Chương 21. Các môn học tự nhiên và môn học xã hội: Thuyết duy tự nhiên và thuyết nhân văn ❁ Chương 22. Cá nhân và Thế giới ❁ Chương 23. Những khía cạnh nghề nghiệp của giáo dục ❁ Chương 24. Triết lý giáo dục ❁ Chương 25. Những lý luận về Nhận thức ❁ Chương 26. Những lý luận về Đạo đức ❁ Mục lục vấn đề và nội dung thuật ngữ

Sự xung đột giữa khoa học tự nhiên và các môn học có tính văn chương để giành một vị trí trong chương trình học, là điều đã từng được ám chỉ tới. Giải pháp đạt được cho tới nay về cơ bản nằm ở một thỏa hiệp có phần mang tính cơ giới, theo đó chương trình học được chia thành hai phần: các môn học có đề tài về Tự nhiên và các môn học có đề tài về con người. Như vậy, tình huống này lại cho chúng ta thấy thêm một ví dụ nữa về sự điều chỉnh mang tính bề ngoài đối với các giá trị giáo dục, và tập trung sự chú ý vào triết lý về mối liên hệ giữa Tự nhiên và những vấn đề của con người. Nhìn chung, có thể nói rằng sự phân chia về mặt giáo dục [các môn học về tự nhiên và các môn học về con người] là hệ quả của các triết lý mang tính nhị nguyên.

Tinh thần và thế giới [Tự nhiên] được coi là hai vương quốc tồn tại độc lập với nhau và giữa chúng có những mối tiếp xúc nhất định nào đó. Từ điểm nhìn này, điều hoàn toàn tự nhiên là mỗi một thế giới tồn tại riêng biệt đó cần phải có riêng nhóm các môn học có liên quan; thậm chí điều sau đây còn được cho là đương nhiên: sự phát triển của khoa học nên được nhìn nhận bằng con mắt nghi ngờ xét như sự đánh dấu một xu hướng xâm phạm của triết lý duy vật chất vào địa hạt của tinh thần. Mọi lý luận giáo dục nghĩ tới một kiểu giáo dục thống nhất hơn so với nền giáo dục đang tồn tại hiện nay thì đều tất yếu phải đối mặt với vấn đề của mối quan hệ giữa con người và Tự nhiên.

1. Bối cảnh lịch sử của môn học nhân văn

Cần lưu ý rằng triết học cổ đại Hy Lạp không trình bày vấn đề dưới hình thức giống như hình thức trình bày của triết học cận đại. Socrates quả thực dường như đã nghĩ rằng kiến thức về tự nhiên là không thể đạt tới được và không đóng vai trò quan trọng lắm. Điều quan trọng nhất phải biết là chính bản thân Tự nhiên và mục đích của con người. Đó là sự hiểu biết mà toàn bộ những gì mang ý nghĩa sâu sắc đều dựa vào: toàn bộ thành tựu đạo đức và xã hội. Tuy nhiên, Platon lại hiểu rằng, hiểu biết đúng về con người và xã hội phụ thuộc vào hiểu biết về những đặc tính căn bản của Tự nhiên. Chuyên luận quan trọng nhất của ông nhan đề Nhà nước Cộng hòa đồng thời cũng là một chuyên luận về đạo đức, về tổ chức xã hội, và về siêu hình học và khoa học về tự nhiên. Bởi vì ông chấp nhận thuyết của Socrates cho rằng nhận thức đúng về Tự nhiên phụ thuộc vào nhận thức dựa vào lý tính, cho nên ông buộc phải bàn đến bản chất của nhận thức.

Bởi vì ông chấp nhận quan điểm cho rằng đối tượng cơ bản của nhận thức là sự phát hiện ra cái “có giá trị” hay mục đích của con người, và bởi vì ông bất mãn với quan niệm của Socrates cho rằng tất cả những gì chúng ta biết chỉ là chúng ta chẳng biết gì cả, cho nên ông gắn sự bàn luận về giá trị của con người với việc xem xét giá trị hay mục đích mang tính bản chất của chính Tự nhiên, cố gắng xác định mục đích của con người tách rời khỏi nhận thức về mục đích chi phối quy luật và tính thống nhất của Tự nhiên, là điều không thể. Vì vậy, việc ông [Platon] coi các môn học có tính văn chương (ông gọi chung bằng cái tên “âm nhạc”) là không quan trọng bằng toán học và vật lý cũng như logic và siêu hình học, là điều hoàn toàn phù hợp với triết lý của ông. Nhưng mặt khác, hiểu biết về Tự nhiên lại không phải là một mục đích tự nó; mà đó là một giai đoạn tất yếu của quá trình nhận thức được mục đích tối cao của đời sống xét như là quy luật chi phối hành động của con người, hành động tập thể và hành động cá nhân. Có thể diễn đạt theo cách nói hiện đại như sau: các môn học về tự nhiên là không thể thiếu, nhưng chúng tồn tại vì lợi ích của các mục đích nhân văn và lý tưởng.

Aristotle thậm chí còn hạ thấp hơn nữa các môn học về tự nhiên, nếu có thể nói như thế. Ông coi các mối quan hệ công dân (xem phần 1 của Chương XIX) là phụ thuộc vào đời sống mang tính nhận thức thuần túy. Mục đích tối cao của con người không thuộc về con người mà thuộc về thần thánh – tức tham dự vào nhận thức thuần túy làm thành đời sống thần thánh, với tính chất như vậy, nhận thức làm việc với cái mang tính phổ quát và tất yếu, và vì thế nó tìm thấy một nội dung đầy đủ hơn ở Tự nhiên trong hoàn cảnh lý tưởng, chứ không phải ở những sự tồn tại nhất thời của con người.

Nếu chúng ta nhìn vào những gì mà các triết gia ủng hộ ở đời sống của người Hy Lạp, chứ không phải chi tiết những gì mà họ phát biểu, thì có thể nói ngắn gọn rằng người Hy Lạp quan tâm quá nhiều tới sự nghiên cứu tự do về sự kiện Tự nhiên và về sự cảm thụ thẩm mỹ về Tự nhiên, và họ ý thức quá sâu sắc về quy mô ở đó xã hội bắt rễ từ Tự nhiên và phụ thuộc vào các quy luật của Tự nhiên, đến nỗi họ không còn nghĩ đến việc đặt con người và Tự nhiên ở mối quan hệ đối lập với nhau. Tuy nhiên, có hai yếu tố ở giai đoạn cuối của đời sống cổ đại đã xảy ra với cùng mục đích như nhau để đề cao các môn học mang tính văn chương và nhân văn. Yếu tố thứ nhất là tính chất ngày càng mang tính chất hoài cổ và vay mượn của văn hóa; yếu tố thứ hai là sở thích chính trị và ăn nói khoa trương của đời sống La Mã.

Aristotle thậm chí còn hạ thấp hơn nữa các môn học về tự nhiên, nếu có thể nói như thế. Ông coi các mối quan hệ công dân (xem phần 1 của Chương XIX) là phụ thuộc vào đời sống mang tính nhận thức thuần túy. Mục đích tối cao của con người không thuộc về con người mà thuộc về thần thánh – tức tham dự vào nhận thức thuần túy làm thành đời sống thần thánh, với tính chất như vậy, nhận thức làm việc với cái mang tính phổ quát và tất yếu, và vì thế nó tìm thấy một nội dung đầy đủ hơn ở Tự nhiên trong hoàn cảnh lý tưởng, chứ không phải ở những sự tồn tại nhất thời của con người.

Người Hy Lạp đạt được thành tựu về văn minh ngay tại xứ sở của mình; nền văn minh của người Ai Cập và người La Mã được thừa hưởng từ nguồn gốc bên ngoài. Vì thế, để có được chất liệu và niềm cảm hứng, nền văn minh ấy ngoái nhìn lại những ghi chép mà nó đã dựa vào, thay vì quan sát trực tiếp Tự nhiên và xã hội. Để chỉ ra những hệ quả đối với lý luận và thực tiễn giáo dục, tốt nhất chúng ta nên trích dẫn lời của Hatch [1]: “Hy Lạp một mặt đã bị mất đi quyền lực chính trị, và mặt khác lại sở hữu một di sản không thể tước đoạt nằm trong nền văn chương rực rỡ… Theo lẽ tự nhiên Hy Lạp phải tìm đến văn chương.

Cũng theo lẽ tự nhiên, việc nghiên cứu về văn chương phải được thể hiện bằng khả năng ăn nói… Số đông trong thế giới Hy Lạp đã có xu hướng đề cao hiểu biết về văn chương của các thế hệ đã qua, và coi trọng thói quen ngôn ngữ trau chuốt, kể từ đó trở đi học văn chương đã được gọi chung là giáo dục… Xã hội của chúng ta [nước Anh] có nguồn gốc trực tiếp từ truyền thống của xã hội Hy Lạp. Xã hội Hy Lạp đã đề ra một kiểu cách mà cho mãi tới gần đây nó vẫn thịnh hành theo cùng một kiểu trên toàn bộ thế giới văn minh. Chúng ta tìm hiểu về văn chương thay vì tìm hiểu về Tự nhiên bởi vì người Hy Lạp đã làm như vậy, và bởi vì khi người La Mã và dân tỉnh lẻ La Mã quyết định giáo dục cho con cái của họ thì họ đã sử dụng các ông thầy người Hy Lạp và họ đi theo những con đường của người Hy Lạp.”[2]

Cái gọi là khuynh hướng thực hành ở người La Mã cũng gây ra tác dụng tương tự. Khi phải cầu viện đến những hiểu biết đã được ghi lại của người Hy Lạp, người La Mã không chỉ đi tắt để đạt được một trình độ phát triển về văn hóa, họ còn tìm thấy đúng loại chất liệu và phương pháp phù hợp với năng khiếu quản lý của họ. Bởi thiên tư thực hành ở người La Mã đã không được hướng vào việc chinh phục và kiểm soát Tự nhiên, mà hướng vào việc chinh phục và kiểm soát con người.

Ở đoạn trích dẫn trên, Ngài Hatch đã công nhận hầu hết lịch sử là điều đương nhiên khi nói rằng chúng ta nghiên cứu về văn chương thay vì nghiên cứu về Tự nhiên bởi vì người Hy Lạp, và người La Mã – học trò của người Hy Lạp đã làm như vậy. Đâu là cái mối nối kết các thế kỷ nằm xen giữa? Câu hỏi này gợi ý rằng châu Âu dã man chỉ đơn thuần lặp lại hoàn cảnh của người La Mã trên một quy mô lớn hơn và với một mức độ mạnh mẽ hơn. Châu Âu đã buộc phải học hỏi nền văn minh Hy-La; nó đã vay mượn thay vì phát triển nền văn minh của mình.

Không chỉ đơn thuần vì mục đích vay mượn những tư tưởng tổng quát và sự diễn đạt nghệ thuật, mà còn vay mượn cả những mô hình luật pháp nữa, châu Âu đã tìm đến những tài liệu của các dân tộc bên ngoài. Sự phụ thuộc của châu Âu vào truyền thống lại càng trở nên lớn hơn bởi các mối quan tâm thần học chủ đạo của thời kỳ ấy. Bởi các tài liệu gốc mà Nhà thờ thấy hấp dẫn là các tài liệu được soạn bằng tiếng nước ngoài. Mọi thứ đều quy về việc coi học tập là đồng nhất với việc đào luyện về ngôn ngữ và coi ngôn ngữ của người có học vấn là một ngôn ngữ mang tính văn chương thay vì đó là ngôn ngữ mẹ đẻ.

Hơn nữa, quy mô trọn vẹn của sự kiện trên chỉ được nhận ra khi chúng ta thừa nhận rằng nội dung nói trên đã buộc phải có sự cầu viện đến một phương pháp biện chứng. Bắt đầu từ thời kỳ Phục Hưng, “thuyết kinh viện” thường được dùng như là một từ ngữ chỉ trích. Thế nhưng “thuyết kinh viện” chỉ hoàn toàn có nghĩa là “phương pháp của nhà trường”, tức phương pháp của những người có học vấn. Về bản chất, nó chỉ là một sự hệ thống hóa hiệu quả cao của các phương pháp dạy thích hợp với việc truyền đạt một số lượng lớn các chân lý dựa vào quyền uy. Khi văn chương chứ không phải Tự nhiên và xã hội đương thời là cái cung cấp vật liệu của học tập, khi ấy các phương pháp buộc phải được điều chỉnh cho phù hợp với công việc định nghĩa, dẫn giải, và giải thích vật liệu đã được thừa nhận rộng rãi, hơn là để phù hợp với công việc nghiên cứu, khám phá, và phát minh.

Về cơ bản, thuyết kinh viện nghĩa là sự phát biểu hệ thống hóa và vận dụng triệt để và nhất quán những phương pháp phù hợp với sự truyền đạt khi mà vật liệu của truyền đạt được cung cấp sẵn, chứ không phải là điều gì đó mà người học phải tự mình phát hiện ra. Chừng nào mà nhà trường vẫn còn dạy dựa vào sách giáo khoa và vẫn còn trông cậy vào nguyên tắc của quyền uy và nhồi nhét chứ không phải nguyên tắc của khám phá và tìm tòi, chừng đó các phương pháp của nhà trường vẫn là mang tính Kinh viện nhưng lại thiếu đi tính chính xác hợp logic và tính hệ thống của thuyết Kinh viện ở tình trạng tốt nhất. Ngoài tính không chặt chẽ về phương pháp và sự trình bày, khác biệt duy nhất là ở chỗ giờ đây môn địa lý, lịch sử, thực vật học và thiên văn học là một phần của tài liệu có tính quyền uy mà học sinh buộc phải học.

Vì thế, truyền thống Hy Lạp bị uổng phí tại nơi mà mối hứng thú nhân văn được sử dụng làm nền tảng của mối hứng thú tới Tự nhiên, và hiểu biết về Tự nhiên được sử dụng để cổ vũ các mục tiêu được phân biệt rõ là của con người. Đời sống tìm thấy sự cổ vũ ở quyền uy, chứ không phải ở Tự nhiên. Hơn nữa, Tự nhiên còn là một đối tượng của sự nghi ngờ đáng kể. Suy nghĩ về nó bị coi là nguy hiểm bởi điều đó dễ khiến con người không còn tin tưởng vào những tài liệu chứa đựng những nguyên tắc của đời sống. Hơn nữa, chỉ có thể nhận thức được Tự nhiên dựa vào quan sát; điều đó đòi hỏi tới các giác quan – thế nhưng giác quan lại đơn thuần mang tính vật chất xét như nó đối lập lại với một trí óc hoàn toàn phi vật chất. Vả lại, những lợi ích thiết thực của nhận thức về tự nhiên là hoàn toàn có tính vật chất và trần tục; chúng gắn với hạnh phúc về thể xác và mang tính thời gian của con người, trong khi đó truyền thống văn chương thì lại gắn với hạnh phúc có tính tinh thần và vĩnh cửu

2. Mối quan tâm tới Tự nhiên của nền khoa học cận đại.

Vào thế kỷ XV có một phong trào với tên gọi khác nhau tùy theo từng trường hợp: “sự phục hồi lại sự học” và “sự phục hưng”, đặc điểm của phong trào này là mối quan tâm mới mẻ tới đời sống hiện tại của con người, và do đó nó có mối quan tâm mới mẻ tới các mối quan hệ giữa con người với Tự nhiên. Phong trào này mang tính chất của thuyết tự nhiên hiểu theo nghĩa nó quay sang chống lại mối quan tâm chủ đạo thời đó coi Tự nhiên là cái siêu phàm. Có thể người ta đã đề cao thái quá ảnh hưởng của việc quay trở về với văn học cổ đại Hy Lạp đa thần giáo đối với sự ra đời của mối quan tâm mới mẻ nói trên. Dĩ nhiên sự thay đổi nào thì cũng đều chủ yếu là sản phẩm của hoàn cảnh đương thời. Nhưng có thể tin chắc rằng những người có học vấn [của thời kỳ Phục Hưng] với tâm hồn tràn ngập tư tưởng mới mẻ đã hăng hái quay sang nền văn học Hy Lạp để tìm sự nuôi dưỡng và sự củng cố thích hợp cho tư tưởng ấy.

Và ở một mức độ đáng kể, mối quan tâm nói trên tới tư tưởng của người Hy Lạp không phải nhằm vào bản thân văn chương Hy Lạp, mà nhằm vào linh hồn của nền văn chương ấy. Tự do tinh thần, ý thức về trật tự và vẻ đẹp của Tự nhiên – cái đem lại sức sống cho văn chương của người Hy Lạp – đã đánh thức con người phải suy nghĩ và quan sát một cách phóng khoáng, tương tự như người Hy Lạp. Lịch sử của tri thức ở thế kỷ XVI cho thấy rằng các môn khoa học tự nhiên mới ra đời đã vay mượn mối quan tâm nói trên tới văn học Hy Lạp để làm điểm xuất phát. Windelband[3] đã nói, khoa học tự nhiên là đứa con mới chào đời của chủ nghĩa nhân văn. Quan điểm được ưa thích nhất vào thời đó là, con người tồn tại trong thế giới vi mô còn vũ trụ tồn tại trong thế giới vĩ mô.

Sự kiện trên một lần nữa lại làm nảy sinh câu hỏi vì sao mà sau đó người ta đã tách rời Tự nhiên ra khỏi con người và vì sao lại có sự phân chia rạch ròi giữa ngôn ngữ văn chương với khoa học tự nhiên. Có thể đưa ra bốn lý do. (a) Truyền thống cũ đã ăn sâu vững chắc trong các thiết chế. Chính trị, luật pháp, và ngoại giao vẫn đương nhiên là các ngành thuộc về tài liệu có tính quyền uy, bởi vì khoa học xã hội chỉ mới ra đời khi mà các phương pháp của khoa học vật lý và hóa học, ấy là chưa nói tới sinh vật học, đã tiến rất xa. Điều nói trên cũng xảy ra tương tự như thế đối với môn lịch sử. Hơn nữa, người ta đã phát triển nhiều phương pháp dạy ngôn ngữ đem lại hiệu quả; chỉ có tập quán của nhà trường là vẫn không thay đổi.

Chỉ bởi vì mối quan tâm mới mẻ tới văn chương, đặc biệt là văn chương Hy Lạp, thoạt đầu đã không được phép tồn tại trong các trường đại học được tổ chức theo lối mô phạm, cho nên khi nó tìm cách vào được bên trong các trường đại học ấy thì chúng liền bắt tay với kiến thức truyền thống để làm hạn chế ảnh hưởng của khoa học thực nghiệm; những người làm công việc giảng dạy thì họa hoằn lắm mới được đào tạo về khoa học; còn những người có chuyên môn về khoa học thì lại làm việc trong các phòng thí nghiệm kín đáo và thông qua các viện hàn lâm là nơi xúc tiến nghiên cứu, song lại không được tổ chức như là các cơ quan giảng dạy. Rốt cuộc, truyền thống quý tộc trị từng coi thường những sự vật chất và coi thường giác quan và lao động chân tay, vẫn tiếp tục còn đấy sức mạnh.

(b) Cuộc nổi loạn của đạo Tin Lành đã kéo theo một mối quan tâm ngày càng lớn đến sự tranh luận và những bất đồng về thần học. Cả hai bên đều quan tâm tới những tác phẩm văn chương. Cả hai bên đều cần đến việc đào tạo khả năng nghiên cứu và giải thích cặn kẽ những tư liệu mà họ tin tưởng. Nhu cầu đào tạo người có khả năng bảo vệ niềm tin đã chọn chống lại phía bên kia, người có khả năng tuyên truyền và ngăn cản sự xâm phạm của bên kia, là lớn đến nỗi chẳng có gì nhiều để nói rằng vào giữa thế kỷ XVII các trường trung học và đại học đã chú ý tới việc dạy ngôn ngữ xuất phát từ mối hứng thú thần học được hồi sinh, và họ đã sử dụng việc dạy ngôn ngữ làm công cụ của giáo dục tôn giáo và cuộc tranh luận liên quan đến giáo hội [Thiên chúa giáo La Mã]. Như vậy, nguồn gốc giáo dục của ngôn ngữ xét như chúng ta thấy trong nền giáo dục ngày nay không phải là kết quả trực tiếp của thời kỳ Phục hưng, mà là kết quả của việc áp dụng nó vào các mục đích thần học.

(c) Chính bản thân khoa học tự nhiên đã được quan niệm theo cách nó làm rõ nét thêm sự đối lập giữa con người và Tự nhiên. Francis Bacon đưa ra một ví dụ gần như hoàn hảo về mối liên hệ giữa mối hứng thú của chủ nghĩa tự nhiên và mối hứng thú nhân văn. Khoa học, sau khi đã lựa chọn các phương pháp quan sát và thực nghiệm, đã phải từ bỏ ý định “đi trước” Tự nhiên – tức từ bỏ ý định áp đặt cho Tự nhiên những khái niệm có sẵn – và nó [khoa học] đã buộc phải trở thành tên thông ngôn khiêm nhường [của Tự nhiên]. Sau khi đã tuân phục Tự nhiên trên phương diện lý thuyết, con người sẽ học được cách điều khiển Tự nhiên trong thực hành. “Tri thức là sức mạnh.”

Câu cách ngôn này nghĩa là, con người phải dựa vào khoa học để kiểm soát Tự nhiên và bắt sức mạnh của Tự nhiên phải phục vụ các mục đích của mình. Bacon đã chỉ trích nền học vấn và logic truyền thống là chỉ đơn thuần tạo ra tranh cãi, nó quan tâm đến chiến thắng về lý lẽ, chứ không chiến thắng nhờ việc khám phá ra cái chưa biết. Logic mới mẻ của ông đã đề ra phương pháp tư duy mới, nhờ đó mà một kỷ nguyên của những khám phá rộng lớn đã ra đời, và kết quả đem lại là những đồ vật phát minh để phục vụ con người. Con người từ nay từ bỏ nỗ lực vô ích và bất tận nhằm thống trị lẫn nhau, để cùng tham gia vào công việc thống trị Tự nhiên vì lợi ích của nhân loại.

Quan trọng hơn cả, Bacon đã tiên đoán hướng đi sau đó của tiến bộ [khoa học]. Nhưng ông đã “nói hộ” cho sự tiến bộ ấy. Ông không thấy rằng trong một thời gian dài, nền khoa học non trẻ đã buộc phải phục vụ những lợi ích truyền thống của sự bóc lột con người, ông tưởng rằng khoa học sẽ mau chóng đem lại cho con người những mục đích mới mẻ. [Nhưng] thay vì thế, nó lại giúp cho một giai cấp này có thêm phương tiện để càng mở rộng thêm những mục đích truyền thống trong khi một giai cấp khác phải chịu thiệt thòi. Đúng như ông đã dự đoán, cuộc cách mạnh công nghiệp đã diễn ra sau một cuộc cách mạng về phương pháp khoa học. Thế nhưng cuộc cách mạng công nghiệp đã phải mất nhiều thế kỷ mới tạo ra được một tư duy mới mẻ. Chế độ phong kiến tất yếu phải thất bại trước những ứng dụng của nền khoa học mới, bởi vì quyền lực đã bị chuyển từ giới quý tộc địa chủ sang các nhà máy.

Nhưng chủ nghĩa tư bản đã thế chỗ, chứ không phải là một chủ nghĩa nhân văn xã hội. Sản xuất và thương mại được duy trì cứ như thể nền khoa học mới chẳng cố bất kỳ bài học đạo đức nào, mà nó chỉ có những bài học mang tính kỹ thuật về tiết kiệm trong sản xuất và sử dụng việc tiết kiệm ấy vào mục đích tư lợi. Dĩ nhiên, ứng dụng của khoa học tự nhiên (đó là ứng dụng dễ nhận thấy nhất) đã củng cố thêm khẳng định của những người tự nhận là theo chủ nghĩa nhân văn, rằng khoa học là mang tính duy vật chất chủ nghĩa trong những khuynh hướng của nó. Một khoảng trống đã xuất hiện: đâu là những mối hứng thú chỉ con người mới có, vượt ra ngoài việc kiếm tiền, tiết kiệm tiền, và tiêu tiền; và thế là ngôn ngữ và văn chương bèn nhảy vào để đưa ra yêu sách rằng chúng là đại diện cho những mối hứng thú đạo đức và lý tưởng của nhân loại.

(d) Hơn nữa, cái triết lý tự nhận mình là dựa vào khoa học, nó tự xưng là đại biểu có uy tín cho ý nghĩa chung cục của khoa học, thì hoặc là mang đặc điểm nhị nguyên, điều này được thấy rõ ở sự phân biệt rạch ròi giữa tinh thần (cái làm nên đặc trưng của con người) và vật chất (cái làm thành Tự nhiên); hoặc nó mang đặc điểm cơ giới không hề giấu giếm, nó quy giản những đặc điểm quan trọng của đời sống con người thành ảo tưởng. Ở trường hợp thứ nhất, triết lý đó thừa nhận những tuyên bố coi các môn học nhất định nào đó là nơi tiếp nhận cụ thể các giá trị tinh thần, và nó gián tiếp củng cố yêu sách đòi hỏi sự ưu việt của các môn học đó, bởi vì con người có khuynh hướng coi công việc của con người là quan trọng bậc nhất, ít nhất là đối với chính họ. Ở trường hợp thứ hai, nó kêu gọi một sự phản công, nó gieo nỗi hoài nghi và ngờ vực vào giá trị của khoa học tự nhiên, tạo ra lý do để coi khoa học tự nhiên là kẻ thù của những mối hứng thú cao quý hơn của con người.

Trí thức của người Hy Lạp và thời Trung cổ chấp nhận thế giới trong sự đa dạng về đặc tính, và coi các phương pháp của Tự nhiên là có mục đích, hay nói theo ngôn ngữ chuyên môn, chúng mang tính mục đích luận. Nền khoa học mới đã được trình bày với ý định để phủ nhận sự tồn tại thực tế của mọi đặc tính nằm trong sự hiện hữu thực tồn, tức tồn tại khách quan. Âm thanh, màu sắc, tốt và xấu, đều được coi là mang tính chủ quan thuần túy – được coi là những ấn tượng đơn thuần trong trí óc.

Khi đó tồn tại khách quan được coi là chỉ mang những nét riêng biệt bề ngoài có tính định lượng – được coi là khối lượng vật chất vô cùng lớn đang di chuyển, khác biệt duy nhất nằm ở chỗ tại một thời điểm này thì tổng số khối lượng vật chất là lớn hơn so với một thời điểm khác, và vật chất tại những điểm nào đó có tốc độ di chuyển với tốc độ lớn hơn so với tại những điểm khác. Bởi thiếu đi những đặc điểm phân biệt định tính, cho nên Tự nhiên hầu như đã không còn tính đa dạng đáng kể. Những sự đồng dạng chứ không phải đa dạng, đã được đề cao; người ta tin vào lý tưởng về việc phát minh ra một công thức toán học độc nhất áp dụng đồng thời cho toàn bộ vũ trụ, nơi bắt nguồn của toàn bộ tính chất đa dạng bề ngoài của các hiện tượng. Đây chính là nghĩa của triết lý cơ giới luận.

Một triết lý như vậy không trình bày ý nghĩa đích thực của khoa học. Nó coi phương pháp kỹ thuật là bản thân sự vật; [nó coi] công cụ và thuật ngữ là thực tại, coi phương pháp là nội dung. Khoa học giới hạn các phát biểu vào các điều kiện cho phép chúng ta dự đoán và kiểm soát khả năng xảy ra của các sự kiện, mà không cần biết đến các đặc tính của các sự kiện ấy. Vì thế mà khoa học mới mang tính chất cơ giới và định lượng. Nhưng mặc dù nó không quan tâm đến những đặc tính của sự kiện, thì nó cũng không thể loại trừ các đặc tính ấy khỏi thực tại, cũng như không thể đẩy chúng xuống một địa hạt thuần túy tinh thần; khoa học chỉ cung cấp các phương tiện có thể sử dụng được vào các mục đích.

Như vậy, mặc dù trên thực tế, tiến bộ của khoa học làm tăng ảnh hưởng của con người đối với Tự nhiên, giúp con người có thể đặt các mục đích ấp ủ của nó trên một nền tảng vững chắc hơn bao giờ hết, và ngoài ra có thể đa dạng hóa các hoạt động của mình hầu như theo ý muốn, thế nhưng cái triết lý tự nhận là phát biểu có hệ thống về những thành tựu của khoa học thì lại coi thế giới chỉ là một sự tái phân bố vật chất trong không gian một cách vô mục đích và đơn điệu. Như vậy, tác động trực tiếp của nền khoa học cận đại là nhấn mạnh thêm thuyết nhị nguyên giữa vật chất và tinh thần, và do đó nó thiết lập nên hai nhóm các môn học tách rời nhau: các môn học tự nhiên và các môn học nhân văn. Bởi vì khác biệt giữa “tốt hơn” và “xấu hơn” gắn liền với những đặc tính của kinh nghiệm, vì vậy bất kỳ triết lý khoa học nào loại trừ chúng ra khỏi nội dung đích thực của thực tại thì chắc chắn nó sẽ bỏ qua cái mà loài người coi là hấp dẫn nhất và quan trọng nhất.

3. Vấn đề hiện nay của giáo dục.

Thực ra, kinh nghiệm hoàn toàn không biết tới ranh giới giữa mối bận tâm của con người và một thế giới tự nhiên mang tính cơ giới thuần túy. Ngôi nhà của con người là Tự nhiên; mục đích và mục tiêu của con người phụ thuộc vào cách nó hành động dựa vào những điều kiện tự nhiên. Nếu bị tách rời khỏi những điều kiện như vậy, mục đích và mục tiêu của con người sẽ trở thành những ước mơ vô nghĩa, những thích thú vẩn vơ của tưởng tượng. Nếu nhìn từ kinh nghiệm của con người, và do đó cả từ công việc của giáo dục nữa, thì bất kỳ sự phân biệt nào giữa Tự nhiên và con người thì đó chỉ có thể là một sự phân biệt giữa hai điều sau đây: những điều kiện mà con người không thể bỏ qua trong quá trình hình thành và thực hiện các mục tiêu thực tế, và chính bản thân các mục tiêu đó. Triết lý này được minh xác bằng học thuyết về sự phát triển của sinh vật, theo đó con người không một giây phút nào tách rời khỏi Tự nhiên, nó không phải là một kẻ xa lạ đến từ bên ngoài và tham gia vào các quá trình của thế giới ấy.

Triết lý này còn được củng cố thêm khi phương pháp thực nghiệm của khoa học cho thấy rằng con người sở dĩ trưởng thành về nhận thức bởi nó cố gắng điều chỉnh năng lượng của tự nhiên cho phù hợp với những suy nghĩ được gợi ý trong lúc nó xử lý các đối tượng tự nhiên nhân danh các mục đích xã hội. Mọi tiến bộ của các môn khoa học xã hội – lịch sử, kinh tế học, chính trị học, xã hội học – đều cho thấy rằng các vấn đề xã hội chỉ có thể được giải quyết một cách thông minh chừng nào con người áp dụng phương pháp của khoa học tự nhiên: dữ kiện thu thập, xây dựng giả thuyết, và kiểm chứng các giả thuyết bằng hành động; đồng thời, trong chừng mực mà chúng ta, nhân danh sự thúc đẩy thịnh vượng xã hội, sử dụng tri thức chuyên môn xác quyết của vật lý và hóa học. Các phương pháp tiên tiến trong giải quyết những vấn đề phức tạp như bệnh điên, nạn rượu chè vô độ, nghèo đói, vệ sinh công cộng, quy hoạch đô thị, bảo tồn các nguồn lực của thiên nhiên, sử dụng một cách kiến tạo các cơ quan chính phủ vào việc đẩy mạnh lợi ích của xã hội mà không làm yếu đi tính chủ động cá nhân, đều minh họa sự phụ thuộc trực tiếp của các vấn đề xã hội quan trọng vào những phương pháp và thành tựu của khoa học tự nhiên.

Vì thế đối với cả các môn học nhân văn lẫn các môn học tự nhiên, giáo dục nên xuất phát từ mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau chặt chẽ nói trên. Giáo dục không nên nhắm tới việc tách riêng khoa học xét như một môn học về tự nhiên, ra khỏi văn chương xét như là sự ghi chép lại những hứng thú của con người, mà giáo dục nên nhắm tới một sự kích thích chéo giữa các môn khoa học tự nhiên và các môn khoa học nhân văn chẳng hạn như lịch sử, văn học, kinh tế học, và chính trị học. Trên phương diện sư phạm, vấn đề sẽ trở nên dễ dàng hơn so với, một mặt, tìm cách dạy các môn khoa học xét như là khối lượng kiến thức chuyên môn và những hình thức kỹ thuật của sự điều khiển Tự nhiên; mặt khác, dạy các môn học nhân văn xét như những chủ đề biệt lập. Bởi cách dạy thứ hai sẽ tạo ra một sự phân lìa giả tạo trong kinh nghiệm của học sinh.

[Khi ra khỏi cánh cửa lớp học] thì học sinh bắt gặp những sự kiện và nguyên lý của Tự nhiên trong mối liên hệ với các phương thức khác nhau của hành động của con người (Xem Chương III, phần 2). Khi học sinh tham gia vào bất kỳ hoạt động xã hội nào, chúng buộc phải hiểu được chất liệu và những phương pháp can dự vào hoạt động ấy. Việc nhà trường cho trẻ em bắt đầu với một sự cắt đứt mối quan hệ mật thiết nói trên, sẽ phá vỡ tính liên tục của sự phát triển trí tuệ, sẽ khiến cho học sinh cảm thấy các môn học là hão huyền không tả xiết, và tước đoạt ở học sinh động cơ bình thường để nó thấy hứng thú với các môn học đó.

Dĩ nhiên không nghi ngờ rằng giáo dục phải đem lại các cơ hội như thế nào đấy để cho bất cứ học sinh nào có khuynh hướng phát triển một năng lực chuyên môn trong lĩnh vực khoa học, thì chúng đều có cơ hội, và vì thế chúng chuyên tâm theo đuổi khoa học xét như là nghề nghiệp của chúng trong cuộc đời. Thế nhưng hiện nay học sinh lại chỉ có một sự lựa chọn duy nhất giữa hai điều sau: hoặc là chúng bắt đầu bằng việc học các kết quả của sự chuyên môn hóa trước đó, trong trường hợp này vật liệu bị tách rời khỏi các kinh nghiệm hàng ngày của học sinh, hoặc chúng bắt đầu bằng việc học về tự nhiên một các pha tạp, trong trường hợp này vật liệu được truyền đạt một cách bừa bãi và chẳng dẫn dắt tới mục đích cụ thể nào cả. Tập quán đào tạo sinh viên đại học theo nội dung khoa học tách rời, chẳng hạn như nội dung nào đó thì phù hợp với người muốn trở thành một chuyên gia trong một lĩnh vực cụ thể nào đó, đã được đem áp dụng ngược trở lại trong các trường trung học.

Chỉ có điều học sinh trung học thì học một phương pháp giải quyết sơ đẳng hơn về cùng một nội dung, những chỗ khó thì được lấp liếm đi và các đề tài thì được rút gọn lại cho vừa với trình độ năng lực được cho là của học sinh. Nguyên nhân của cách làm này nằm ở việc tuân thủ truyền thống, hơn là sự trung thành hữu thức với một triết lý nhị nguyên. Nhưng kết quả thì như nhau, cứ như thể mục đích là để khắc sâu một quan niệm cho rằng các môn khoa học tự nhiên chẳng có liên quan gì đến con người cả, và ngược lại. Phần lớn sự vô hiệu quả có tính so sánh của việc dạy các môn khoa học cho những học sinh nào không bao giờ trở thành chuyên gia trong lĩnh vực khoa học là kết quả của một Sự phân lìa tất yếu xảy ra khi một học sinh bắt đầu với nội dung được tổ chức theo chuyên ngành. Ngay cả nếu như mọi học sinh đều là các nhà khoa học từ trong trứng nước, thì cũng không chắc cách làm trên có phải là phương pháp hiệu quả nhất hay không.

Nếu cho rằng đại đa số học sinh quan tâm tới việc học các môn khoa học chỉ bởi vì các môn đó gây tác động tới những thói quen tinh thần của chúng – làm cho chúng trở nên lanh lợi hơn, đầu óc phóng khoáng hơn, đứng trước những ý kiến do người khác đề xuất hoặc gợi ý thì không bao giờ chấp nhận ngay mà không thăm dò và thử nghiệm – và nhằm mục đích làm cho chúng có sự nhận thức tốt hơn về môi trường hằng ngày của chúng, thì phương pháp trên chắc chắn là không khôn ngoan. Thông thường học sinh rời khỏi lớp học với một kiến thức lõm bõm, kiến thức ấy là quá ư hời hợt để có thể được gọi là mang tính khoa học và quá ư chuyên môn để có thể áp dụng được vào những vấn đề bình thường.

Sử dụng kinh nghiệm bình thường để cải tiến chất liệu và phương pháp khoa học, đồng thời giữ cho phương pháp khoa học luôn liên hệ với những mối hứng thú quen thuộc của con người, là điều ngày nay dễ dàng hơn so với trước đây. Kinh nghiệm thông thường của tất cả mọi người trong xã hội văn minh đều có mối liên hệ mật thiết với các phương pháp và kết quả của nền công nghiệp. Những phương pháp và kết quả ấy đến lượt chúng lại là rất nhiều những trường hợp đang xảy ra của khoa học. Máy móc sử dụng động cơ hơi nước và động cơ kéo chạy bằng hơi nước, động cơ chạy xăng, xe hơi, điện tín và điện thoại, động cơ điện, đều đang tham gia trực tiếp vào đời sống của hầu hết các cá nhân.

Trên thực tế, học sinh nhỏ tuổi cũng đã làm quen với những thứ nói trên. Không chỉ nghề nghiệp của cha mẹ chúng phụ thuộc vào những ứng dụng khoa học, mà các công việc trong gia đình, chăm sóc sức khỏe, những cảnh tượng nhìn thấy ngoài phố, cũng là kết quả của những thành tựu khoa học và chúng kích thích mối hứng thú tới những nguyên lý khoa học có liên quan. Xuất phát điểm hiển nhiên về mặt sư phạm của việc dạy môn khoa học không phải là dạy những điều được liệt vào khoa học, mà là sử dụng những việc làm và vật dụng quen thuộc để điều khiển sự quan sát và thực nghiệm cho tới khi học sinh hiểu được những nguyên lý cơ bản nào đó bởi chúng hiểu những nguyên lý đó trong các công việc thực tế quen thuộc.

Cái quan điểm đôi khi được đưa ra cho rằng sẽ là vi phạm “tính thuần khiết” của khoa học khi bắt học sinh học môn khoa học dưới hình thái tồn tại thực dụng của nó thay vì trong sự tồn tại trừu tượng của lý thuyết, là dựa trên một nhận thức sai. Trên thực tế, mọi chủ đề đều là mang tính văn hóa chừng nào nó được lĩnh hội một cách đầy đủ nhất về mặt ý nghĩa. Việc nhận ra các ý nghĩa phụ thuộc vào việc nhận ra các mối liên hệ, nhận ra bối cảnh. Nhận ra một sự kiện khoa học hoặc một quy luật khoa học trong bối cảnh của con người cũng như trong bối cảnh thuộc quy luật tự nhiên và kỹ thuật tức là mở rộng ý nghĩa và làm tăng giá trị văn hoá của chúng. Việc áp dụng chúng một cách trực tiếp vào lĩnh vực kinh tế, nếu hiểu kinh tế là điều gì đó mang giá trị tiền bạc, là có tính chất ngẫu nhiên và thứ yếu, đó chỉ là một bộ phận của những mối liên hệ thực sự. Điều quan trọng là sự kiện đó được hiểu trong các mối liên hệ xã hội – tức chức năng của nó trong đời sống.

Mặt khác, về cơ bản “chủ nghĩa nhân văn” nghĩa là tình trạng tràn đầy hiểu biết thông minh về những mối hứng thú của con người. Mối hứng thú mang tính xã hội, nó giống hệt với mối hứng thú đạo đức hiểu theo nghĩa sâu xa nhất, nhất thiết phải là quan trọng nhất ở con người. Hiểu biết về con người, kiến thức về quá khứ của con người, hiểu biết về những ghi chép văn bản của văn chương, đều có thể là một sự tích lũy kiến thức chuyên môn chẳng khác gì việc tích lũy các kiến thức cụ thể về tự nhiên. Con người có rất nhiều cách bận rộn khác nhau: kiếm tiền, học cách sử dụng phòng thí nghiệm, tích lũy rất nhiều sự kiện về các vấn đề ngôn ngữ hoặc về niên đại của các tác phẩm văn học.

Xét với tính chất như thế, nếu như hoạt động không biến đổi để mở rộng tầm nhìn có tính tưởng tượng về đời sống, thì hoạt động vẫn chỉ nằm ở trình độ giống như hoạt động bận rộn của con trẻ. Nó chỉ là hoạt động trên danh nghĩa chứ không phải trên tinh thần. Nó dễ dàng thoái hóa thành sự tích cóp của một kẻ bủn xin, và một người hãnh diện về mình bởi của cải mà anh ta có, chứ không hãnh diện vì ý nghĩa được anh ta tìm thấy trong các vấn đề của đời sống. Bất kỳ môn học nào giúp cho học sinh quan tâm nhiều hơn tới những giá trị của đời sống, và bất kỳ môn học nào giúp cho học sinh có sự nhạy cảm hơn tới hạnh phúc của xã hội và có thêm năng lực để thúc đẩy hạnh phúc ấy, thì môn học ấy mang tính nhân văn.

Tinh thần nhân văn của người Hy Lạp có xuất xứ ngay tại xứ sở của họ và nó rất mạnh mẽ, song nó hạn hẹp về phạm vi. Bất cứ ai nằm ngoài Hy Lạp thì đều là người dã man và không đáng để ý tới, chưa kể còn có thể bị coi là kẻ thù. Mặc dù những quan sát và nghiên cứu xã hội của các nhà tư tưởng Hy Lạp tỏ ra sắc sảo, song trong các trước tác của họ không có lấy một chữ nào chỉ rõ rằng nền văn minh Hy Lạp là không khép kín và không tự mãn. Dường như người Hy Lạp không tin rằng tương lai của nền văn minh Hy Lạp lại được định đoạt bởi nền văn minh bên ngoài bị khinh miệt. Bên trong xã hội Hy Lạp, tinh thần xã hội mạnh mẽ đã bị hạn chế bởi sự thực là nền văn hóa cao của họ đã được đặt trên một nền móng của chế độ chiếm hữu nô lệ và giai cấp nông nô – đó là những giai cấp cần thiết cho sự tồn tại của nhà nước, như Aristotle đã tuyên bố, tuy vậy họ lại không phải là bộ phận thực sự của nhà nước ấy.

Sự phát triển của khoa học đã tạo ra một cuộc cách mạng công nghiệp và nhờ có thực dân hóa và thương mại mà các dân tộc trở nên gần gũi nhau đến nỗi mà cho dù dân tộc nào đó có thể coi thường các dân tộc khác, nhưng không một quốc gia nào có thể nuôi ảo tưởng rằng sự phát triển của họ được định đoạt hoàn toàn trong phạm vi của chính dân tộc ấy. Cuộc cách mạng công nghiệp đã xóa bỏ chế độ nông nô, và tạo ra một giai cấp lao động trong nhà máy ít nhiều có tính tổ chức, họ có những quyền chính trị được công nhận, và họ đòi hỏi được có vai trò trong việc điều khiển nền công nghiệp – những đòi hỏi đó đã nhận được sự chú ý thiện cảm của nhiều người thuộc tầng lớp giàu có, bởi vì việc dỡ bỏ những hàng rào giai cấp đã khiến cho người giàu trở nên gần gũi hơn với các tầng lớp ít may mắn hơn.

Có thể nói phát biểu về sự tình trên như sau: chủ nghĩa nhân văn truyền thống đã bỏ quên các điều kiện kinh tế và công nghiệp ra khỏi tầm nhìn của nó. Vì thế nó là phiến diện. Trong hoàn cảnh như vậy, văn hóa không tránh khỏi là kết quả của tầm nhìn trí tuệ và đạo đức của giai cấp đang trực tiếp kiểm soát xã hội. Văn hóa theo quan niệm truyền thống như vậy, như chúng ta đã thấy (xem Chương XIX), là văn hóa của giới quý tộc; nó đề cao cái phân biệt giai cấp này với giai cấp khác, hơn là đề cao những mối hứng thú chung và mang tính cơ bản. Các tiêu chuẩn đánh giá của nó là thuộc về quá khứ; bởi vì mục đích của nó là bảo tồn những gì đã giành được chứ không phải là mở rộng phạm vi của văn hóa.

Những đổi thay bắt nguồn từ sự lưu tâm nhiều hơn tới nền công nghiệp và bất cứ điều gì có liên quan đến kiếm sống, đã thường xuyên bị lên án như là những công kích nhằm vào nền văn hóa bắt nguồn từ quá khứ. Nhưng một tầm nhìn giáo dục rộng rãi hơn sẽ coi các hoạt động của nền công nghiệp như là các phương tiện giúp cho quần chúng dễ dàng tiếp cận những tài nguyên tinh thần và làm vững chắc thêm văn hóa của những người sống trong các điều kiện ưu việt hơn. Nói ngắn gọn, nếu chúng ta xem xét tới, một mặt, mối liên hệ gần gũi giữa khoa học và sự phát triển của nền công nghiệp, và mặt khác, mối liên hệ giữa sự vun bồi văn chương/thẩm mỹ và một hệ thống xã hội quý tộc trị, thì chúng ta sẽ coi nhẹ sự đối lập giữa các môn học mang tính khoa học chuyên ngành và các môn học mang tính văn chương trau chuốt. Chúng ta đứng trước sự đòi hỏi phải vượt qua sự phân biệt nói trên trong giáo dục, nếu như xã hội muốn mang tính dân chủ thực sự.

Tóm lại

Triết lý nhị nguyên về con người và Tự nhiên đã được thể hiện ở sự phân biệt các môn học thành môn học tự nhiên và môn học nhân văn, cộng với khuynh hướng rút gọn các môn học nhân văn thành những ghi chép văn chương của quá khứ. Thuyết nhị nguyên nói trên không phải là đặc trưng (và cả những thuyết khác nữa mà chúng ta đã xem xét) của tư tưởng Hy Lạp. Thuyết nhị nguyên xuất hiện một phần bởi sự việc nền văn hóa La Mã và nền văn hóa Âu châu dã man không phải là một sản phẩm ra đời tại chỗ, mà nó được vay mượn trực tiếp hoặc gián tiếp từ Hy Lạp; và một phần bởi vì hoàn cảnh chính trị và giáo hội đã đề cao sự phụ thuộc vào uy tín của tri thức quá khứ xét như nó được truyền lại trong các tác phẩm văn chương.

Khi nền khoa học cận đại ra đời, thoạt đầu nó tiên đoán sẽ xảy ra một sự khôi phục lại mối liên hệ mật thiết giữa Tự nhiên và tính nhân loại, bởi nó coi nhận thức về tự nhiên là phương tiện để loài người có được sự tiến bộ và hạnh phúc. Song những ứng dụng trực tiếp của khoa học lại được thực hiện vì lợi ích của một giai cấp chứ không phải vì lợi ích của con người nói chung; và những phát biểu triết học được công nhận rộng rãi về học thuyết khoa học có khuynh hướng hoặc coi khoa học như là mang tính vật chất đơn thuần và con người xét như là cái mang tính trí tuệ và phi vật chất, hoặc coi trí óc chỉ còn như là một sự ảo tưởng chủ quan.

Do đó, trong lĩnh vực giáo dục, điều nói trên thể hiện thành khuynh hướng coi khoa học như là một nhóm các môn học riêng biệt, chúng gồm những kiến thức mang tính chuyên môn về giới Tự nhiên, và giữ nguyên các môn học truyền thống liên quan đến văn chương xét như chúng là các môn học mang tính nhân văn, phần trình bày trước (Chương XX) về sự tiến hóa của tri thức, và về cách phân loại môn học của giáo dục dựa trên sự tiến hóa đó, được đưa ra với mục đích khắc phục sự tách rời nói trên, và tìm kiếm sự thừa nhận về vai trò của nội dung của khoa học tự nhiên trong các vấn đề con người.

[1] Edwin Hatch (1835-1889): nhà thần học người Anh.

[2] Ảnh hưởng của những quan niệm và tập quán của người Hy Lạp đối với Nhà thờ Thiên chúa giáo, trang 43-44. [J.D]

[3] Wilhelm Windelband (1845-1915): nhà triết học người Đức.

❁ ❁ ❁

Phạm Anh Tuấn dịch
Bản tiếng Việt © 2008 NXB Tri thức 
Nguồn ebook: http://downloadsach.com/

Ảnh: Joanna Kosinska on Unsplash

0 0 Đánh giá
Đánh giá bài viết

❁ Cánh cửa mở rộng ❁

guest

0 Bình luận
Inline Feedbacks
Xem tất cả bình luận
0
Ý kiến của bạn luôn tuyệt vời, hãy để lại bình luận ...x