1. Trí óc xét như là mang tính cá nhân thuần túy.
Chúng ta đã đề cập những ảnh hưởng dẫn đến sự phân biệt giữa làm việc và giải trí, giữa “biết” và “làm”, giữa con người và Tự nhiên. Những ảnh hưởng đó đã dẫn đến việc chia tách nội dung của giáo dục ra thành các môn học tách rời nhau. Ngoài ra chúng còn được phát biểu thành hệ thống tại những triết lý về sự đối lập giữa thể xác và tinh thần, tri thức lý thuyết và tri thức thực hành, cơ chế của tự nhiên và mục đích lý tưởng. Trên phương diện triết học, các thuyết nhị nguyên khác nhau nói trên đều dừng lại ở điểm cuối cùng như sau: có một sự phân chia ranh giới rõ rệt giữa trí óc của cá nhân và thế giới, và do đó giữa trí óc của cá nhân này với trí óc của cá nhân khác.
Mặc dù mối liên hệ giữa lập trường triết học nói trên và phương pháp giáo dục là không quá ư hiển nhiên như trong trường hợp của mối liên hệ của những vấn đề được đề cập tại ba chương trước [Chương XIX, XX và XXI), song có những mối lưu tâm nào đó của giáo dục tương ứng với lập trường triết học trên; chẳng hạn, người ta cho rằng có sự đối lập hoàn toàn giữa nội dung (cái đối ứng với thế giới) và phương pháp (cái đối ứng của trí tuệ); chẳng hạn người ta có khuynh hướng coi hứng thú là cái gì đó thuần túy riêng tư, nó chẳng có bất kỳ mối liên hệ thực chất nào với vật liệu học tập. Ngoài những khía cạnh tình cờ liên quan đến giáo dục, chương này sẽ cho thấy rằng, triết lý nhị nguyên về tinh thần và thế giới bao hàm trong nó một quan niệm sai lầm về mối quan hệ giữa nhận thức và hứng thú xã hội, giữa cá nhân tính hoặc tự do và sự kiểm soát xã hội và quyền uy.
Quan niệm coi trí óc đồng nhất với bản ngã cá nhân và bản ngã cá nhân đồng nhất với ý thức trong bộ óc của một cá nhân, là tương đối hiện đại. Vào thời kỳ Hy Lạp cổ đại và thời Trung cổ, người ta có thói quen coi cá nhân như là đường dây vận hành của một trí thông minh phổ quát và tối cao. Hiểu theo bất kỳ nghĩa nào, cá nhân không phải là “người nhận thức”; anh ta chỉ là phương tiện để qua đó “Lý tính” vận hành. Nếu cá nhân liều mạng can thiệp, anh ta sẽ rốt cuộc chỉ gây tổn hại đến chân lý. Chừng nào cá nhân chứ không phải lý tính “biết”, chừng đó hiểu biết đích thực sẽ bị thay thế bằng sự kiêu ngạo, sai lầm, và ý kiến. Trong lối sống của người Hy Lạp cổ đại, óc quan sát tỏ ra sắc sảo và nhạy bén; và tư duy được tự do đến mức gần như trở thành những suy đoán vô trách nhiệm.
Do đó, những hệ quả của lý luận chỉ mang tính chất xét như là kết quả của việc thiếu một phương pháp thực nghiệm. Nếu không có một phương pháp thực nghiệm, cá nhân không thể tham gia vào cái biết, và không thể kiểm chứng được anh ta dựa vào những kết luận được rút ra từ những nghiên cứu của người khác. Nếu như không tồn tại nghĩa vụ phải để cho người khác kiểm chứng như vậy, các suy nghĩ của con người sẽ không thể bị quy trách nhiệm về mặt lý luận; [khi ấy] các kết luận buộc phải được chấp nhận bởi tính nhất quán thẩm mỹ của chúng, bởi đặc tính dễ chịu, hoặc bởi uy tín của tác giả của chúng. Ở thời kỳ dã man, các cá nhân vẫn còn mang một thái độ khiêm tốn trước chân lý; hiểu biết có vai trò quan trọng thì được cho là được khám phá nhờ sức mạnh thần thánh, và trí óc của cá nhân chỉ còn việc duy nhất phải làm là gia công lại hiểu biết đó sau khi đã tiếp nhận nó dựa vào quyền uy. Ngoài những khía cạnh triết học mang tính hữu thức hơn của các phong trào nói trên, chưa có bất kỳ ai từng nảy ra ý nghĩ coi trí óc và bản ngã cá nhân là đồng nhất với nhau ở bất cứ nơi đâu mà niềm tin được truyền lại dựa vào tập tục.
Có một chủ nghĩa cá nhân tôn giáo ở vào thời Trung cổ. Mối quan tâm lớn nhất của cuộc đời là sự cứu rỗi lính hồn của cá nhân. Đến cuối thời kỳ Trung cổ, chủ nghĩa cá nhân âm ỉ đó đã được phát biểu một cách hữu thức trong các triết lý duy danh luận, các triết lý coi cấu trúc của nhận thức là cái gì đó được hình thành dần dần bên trong cá nhân thông qua hành động, và trạng thái tinh thần của cá nhân đó. Cùng với sự lớn mạnh của chủ nghĩa cá nhân trong kinh tế và chính trị ở vào sau thế kỷ XVI, và cùng với sự ra đời của phong trào Tin Lành, thời đại đã chín muồi để đề cao các quyền và nghĩa vụ của cá nhân trong việc tự mình tìm tòi sự hiểu biết. Điều này đã dẫn đến quan niệm cho rằng, sự hiểu biết được hình thành hoàn toàn thông qua kinh nghiệm cá nhân và riêng tư.
Vì lẽ đó mà trí óc, suối nguồn và chủ nhân của nhận thức, đã được coi là hoàn toàn mang tính cá nhân. Do đó, trên phương diện giáo dục, chúng ta thấy rằng các nhà cải cách giáo dục như Montaigne, Eacon, Locke kể từ đó về sau đã lên án mạnh mẽ mọi kiến thức có được do nghe người khác truyền đạt lại, và họ quả quyết rằng cho dù các niềm tin có thể ngẫu nhiên là đúng, song chúng vẫn không làm thành nhận thức nếu như các niềm tin ấy không lớn lên bên trong và không được chứng minh bằng kinh nghiệm cá nhân. Sự phản ứng chống lại quyền uy trong mọi lĩnh vực của đời sống, và sự tranh đấu mạnh mẽ, dù vấp phải kháng cự quyết liệt, vì sự tự do hành động và nghiên cứu, đã dẫn đến sự đề cao các quan sát và suy nghĩ của cá nhân, và hệ quả là người ta đã cô lập, tách rời trí óc ra khỏi thế giới phải khám phá.
Sự cô lập nói trên được phản ánh trong sự ra đời có ý nghĩa quan trọng của một ngành triết học có tên “khoa học về nhận thức” – nhận thức luận. Việc đồng nhất trí óc với bản ngã, và việc đề ra bản ngã như là cái độc lập và không phụ thuộc vào bất cứ cái gì, đã tạo ra một hố ngăn cách giữa trí óc nhận thức và thế giới, đến nỗi một câu hỏi được đặt ra là, liệu làm thế nào mà sự nhận thức lại có thể xảy ra được. Bởi chủ thể – người nhận thức – và đối tượng – điều được nhận thức – là hoàn toàn tách rời nhau, cho nên cần thiết phải dựng nên một lý luận nhằm giải thích sự kết nối giữa chủ thế và đối tượng đem lại nhận thức có giá trị. Vấn đề này, cùng với vấn đề có liên quan với nó: khả năng của việc thế giới có thể tác động tới trí óc và trí óc có thể tác động tới thế giới, đã trở thành hầu như mối bận tâm của riêng tư tưởng triết học nói trên.
Các lý luận cho rằng chúng ta không thể nhận thức được thế giới như nó đang thực sự tồn tại mà chỉ nhận thức được những ấn tượng do thế giới đó tạo ra trong trí óc của chúng ta, hoặc không hề có thế giới tồn tại vượt ra ngoài trí óc của cá nhân, hoặc nhận thức chẳng qua chỉ là mối liên hệ nào đó giữa các trạng thái của trí óc, là sản phẩm của mối bận tâm nói trên. Chúng ta không bàn thẳng tới tính đúng đắn của các lý luận đó; song việc những giải pháp tuyệt vọng đó đã được chấp nhận rộng rãi là bằng chứng cho thấy quy mô của việc người ta đã đặt trí óc lên trên thế giới của những thực tại.
Việc người ta ngày càng sử dụng “ý thức” như là từ đồng nghĩa vời “trí óc” trong giả định rằng có tồn tại một thế giới bên trong gồm những trạng thái và quá trình hữu thức, độc lập với mọi mối quan hệ với tự nhiên và xã hội, một thế giới bên trong mà ta nhận thức được một cách thực sự và trực tiếp hơn mọi thế giới nào khác, cũng là bằng chứng về cùng sự kiện nói trên. Nói ngắn gọn, thuyết cá nhân chủ nghĩa thực hành, tức sự tranh đấu để có được tự do tư tưởng nhiều hơn trong hành động, đã biến đổi thành thuyết chủ quan triết học.
2. Trí óc của cá nhân xét như là phương tiện của sự tái tổ chức.
Có thể thấy rõ rằng, trào lưu triết học này [trí óc cá nhân xét như là phương tiện của cải tổ] đã hiểu sai ý nghĩa của trào lưu thực hành [chủ nghĩa cá nhân thực hành]. Thay vì là bản sao của trào lưu ấy, nó lại là một sự bóp méo của trào lưu đó. Con người thực ra không làm cái điều vô lý là cố gắng giải thoát ra khỏi mối liên hệ với Tự nhiên và mối liên hệ giữa con người với nhau. Con người cố gắng giành được tự do nhiều hơn trong Tự nhiên và xã hội. Con người mong muốn có thêm sức mạnh để khởi xướng những thay đổi trong thế giới của sự vật và thế giới của đồng loại; để có được quy mô vận động lớn hơn và do đó sẽ có tự do nhiều hơn trong quan sát và ý kiến bao hàm trong vận động. Con người không mong muốn sự tách rời khỏi thế giới, mà nó mong muốn một mối liên hệ mật thiết hơn với thế giới. Con người mong muốn có được các niềm tin trực tiếp về thế giới, thay vì niềm tin dựa vào truyền thống. Con người mong muốn sự liên kết chặt chẽ hơn với đồng loại để có thể ảnh hưởng lẫn nhau hiệu quả hơn và để có thể phối hợp hành động vì những mục tiêu chung.
Trong phạm vi liên quan đến niềm tin, con người cho rằng rất nhiều niềm tin được coi là nhận thức thì chỉ đơn thuần là những ý kiến được tích lũy từ quá khứ, hầu hết là vô lý và những niềm tin đúng thì lại không phải là nhận thức ra khi chúng được chấp nhận dựa vào quyền uy. Con người phải tự mình quan sát và hình thành các lý giải của riêng mình và đích thân chứng minh chúng, với tính chất như vậy, phương pháp đó là lựa chọn duy nhất để thay thế cho phương pháp ép buộc người khác phải chấp nhận giáo điều như là chân lý, một phương pháp khiến cho trí óc chỉ còn làm mỗi một hành động mang tính hình thức là mặc nhiên chấp nhận chân lý. Đó chính là ý nghĩa của điều đôi khi được gọi là sự thay thế phương pháp nhận thức dựa vào suy diễn bằng phương pháp nhận thức dựa vào thực nghiệm quy nạp.
Hiểu theo một nghĩa nào đó, con người bao giờ cũng sử dụng một phương pháp quy nạp khi xử lý các vấn đề thực tiễn trước mắt. Kiến trúc, nông nghiệp, sản xuất v.v… đều bắt buộc phải dựa trên sự quan sát hoạt động của các đối tượng tự nhiên, và các ý kiến về các những điều quan sát như vậy ở một mức độ nào đó đều phải được kiểm chứng bằng các kết luận. Nhưng ngay cả trong những lĩnh vực như vậy vẫn tồn tại một sự tin cậy thái quá vào tập quán đơn thuần, được tuân theo một cách mù quáng, chứ không phải một cách có hiểu biết. Và phương pháp quan sát – thực nghiệm nói trên đã bị giới hạn vào những vấn đề mang tính “thực hành”, và một sự phân biệt rõ rệt đã được duy trì giữa hiểu biết thực hành và hiểu biết lý thuyết, tức chân lý (Xem Chương XX).
Các đô thị tự do ra đời, sự phát triển của du lịch, thám hiểm, và thương mại, sự phát triển của các phương pháp sản xuất hàng hóa và buôn bán, đã buộc con người phải dựa vào khả năng của chính mình. Các nhà cải cách trong lĩnh vực khoa học như Galileo, Descartes, và cả những người kế tục họ, đã dùng các phương pháp tương tự để tìm hiểu các sự kiện về Tự nhiên. Mối quan tâm đến khám phá đã thay thế mối quan tâm tới việc hệ thống hóa và “chứng minh” các niềm tin đã được thừa nhận rộng rãi.
Một cách hiểu triết học đúng đắn về các trào lưu nói trên quả thực đã đề cao các quyền lợi và trách nhiệm của cá nhân trong việc tăng thêm nhận thức và tự mình chứng minh các niềm tin, bất kể các niềm tin đó được đảm bảo bằng những cá nhân uy tín nào. Cách hiểu này không cô lập cá nhân ra khỏi thế giới, và do đó – trên lý thuyết – không cô lập các cá nhân với nhau. Nó cho rằng sự tách rời như vậy, sự gián đoạn tính liên tục như vậy, đã phủ nhận trước luôn cả khả năng thành công của các nỗ lực của con người. Trên thực tế, mọi cá nhân đều tăng trưởng, và phải không ngừng tăng trưởng, trong một môi trường xã hội.
Các phản ứng cá nhân ngày càng trở nên thông minh, tức có thêm ý nghĩa, đơn giản bởi vì anh ta sống và hành động trong một môi trường của những ý nghĩa và giá trị đã được thừa nhận (Xem Chương III, phần 2). Thông qua giao tiếp xã hội, thông qua việc tham gia vào các hoạt động xét như là sự biểu hiện của các niềm tin, cá nhân dần dần hình thành một trí óc của riêng mình. Quan niệm coi trí óc là một sự sở hữu hoàn toàn biệt lập của bản ngã, là sai lầm hoàn toàn. Bản ngã chỉ sở hữu được trí óc chừng nào mà hiểu biết về sự vật thể hiện trong đời sống xung quanh cá nhân đó; bản ngã không phải là một trí óc tách rời đang tích lũy sự hiểu biết thêm một lần nữa vì lợi ích của riêng nó.
Song, có một sự phân biệt đúng đắn giữa tri thức có tính khách quan và không thiên vị, và tư duy có tính chủ quan và có tính riêng tư. Hiểu theo một nghĩa nào đó, tri thức là cái mà ta coi là hiển nhiên. Nó đã được ổn định, có thể đem nó ra để sử dụng, đã được chứng minh, nằm trong tầm kiểm soát, Cái gì mà ta biết đầy đủ thì ta chẳng cần bận tâm đến nó nữa. Nói theo cách thông thường, nó là xác tín, nó đã được đảm bảo. Và điều này không phải nghĩa là một cảm nghĩ đơn thuần về tính xác tín. Nó không bao hàm nghĩa của một tình cảm, nó bao hàm nghĩa của một thái độ thực hành, một tình trạng sẵn sàng hành động không e ngại, không lập lờ nước đôi. Dĩ nhiên chúng ta cũng có thể hiểu sai.
Cái được coi là tri thức – được coi là sự kiện và chân lý – thì vào một thời điểm cụ thể nào đó lại có thể không phải như vậy. Nhưng tất cả những gì đã được thừa nhận mà không hoài nghi, cái gì được coi là hiển nhiên trong mối quan hệ giao tiếp giữa con người với nhau và giữa con người với Tự nhiên tại một thời điểm cụ thể nào đó, thì đều được gọi là tri thức. Tư duy, trái lại, như chúng ta đã thấy, bắt đầu từ sự hoài nghi hoặc sự không xác thực. Nó được phân biệt bằng một thái độ điều tra, săn lùng, tìm kiếm, thay vì là một thái độ của sự tinh thông và tự chủ. Nhờ có tiến trình có tính phê phán của tư duy, tri thức đích thực được sửa đổi và mở rộng, và các niềm tin của chúng ta về tình trạng của sự vật được tái tổ chức.
Rõ ràng, một vài thế kỷ gần đây là một giai đoạn tiêu biểu cho sự sửa đổi và tái tổ chức lại các niềm tin. Thực ra con người không vứt bỏ mọi niềm tin được truyền lại liên quan đến những thực tại của đời sống, và bắt đầu lại từ đầu dựa trên cơ sở của những cảm giác và ý niệm riêng tư và của riêng mình. Dù có muốn con người cũng không thể làm được điều đó, và giả sử họ có khả năng làm được điều đó, thì kết quả duy nhất đem lại chỉ là sự khờ dại, nói chung. Con người bắt đầu từ những gì được coi là trí thức, và nghiên cứu một cách có phê phán những căn cứ làm thành tri thức đó; con người ghi lại những ngoại lệ; con người sử dụng các vật dụng cơ khí để làm sáng tỏ những dữ kiện mâu thuẫn với điều mà họ đã tin tưởng; họ dùng trí tưởng tượng để nghĩ ra một thế giới khác với thế giới mà tổ tiên của mình đã đặt niềm tin vào.
Đó là một công việc được giải quyết từng phần và riêng biệt. Từng vấn đề được giải quyết lần lượt. Nhưng kết quả cuối cùng của tất cả những việc làm đó rốt cuộc lại là một sự thay đổi hoàn toàn những quan niệm trước đó về thế giới. Sự thay đổi đó xảy ra như sau: sự tái tổ chức lại những thói quen trí tuệ trước đó, sự tái tổ chức này hiệu quả hơn rất nhiều so với một hành động tùy tiện, tách rời khỏi mọi mối liên hệ, như chúng ta thường thấy xảy ra.
Sự tình nói trên gợi ý một định nghĩa về vai trò của cá nhân hoặc bản ngã trong nhận thức; ấy là vai trò của việc tái điều khiển hoặc tái kiến tạo lại các niềm tin đã được thừa nhận rộng rãi. Mọi ý tưởng mới mẻ, mọi quan niệm về sự vật khác với quan niệm được cho phép bởi niềm tin thịnh hành, thì đều buộc phải có nguồn gốc ở bên trong một cá nhân. Các ý tưởng mới mẻ bao giờ cũng hoàn toàn giống như những cái chồi non mới nhú, song một xã hội bị chi phối bởi tập quán lại không bao giờ khuyến khích những chiếc chồi non đó phát triển. Trái lại, nó có khuynh hướng ngăn chặn những chiếc chồi đó, chỉ bởi vì chúng đi chệch ra khỏi cái đang thịnh hành. Trong một cộng đồng như vậy, người nào có cách nhìn sự vật khác với mọi người, sẽ bị coi là một người đáng ngờ; nói chung, sẽ là điều tai hại cho anh ta nếu như anh ta tiếp tục duy trì cách nhìn đó.
Ngay cả khi xã hội không tỏ ra quá ư nghiêm khắc trong việc kiểm duyệt các niềm tin, thì các điều kiện xã hội vẫn có thể không cung cấp các vật dụng cần thiết cho dù những ý tưởng mới mẻ được đưa ra một cách thích hợp; hoặc hoàn cảnh xã hội không cung cấp bất kỳ sự hỗ trợ và phần thưởng vật chất cần thiết nào cho những ai ấp ủ những ý tưởng đó. Vì thế, các ý tưởng vẫn chỉ đơn thuần là những ý nghĩ tưởng tượng, những lâu đài lãng mạn hão huyền hoặc những suy đoán vu vơ. Tự do của quan sát và sự tưởng tượng được bao hàm trong cuộc cách mạng khoa học cận đại không phải dễ dàng có được; phải bằng tranh đấu thì mới có được hai tự do ấy; nhiều người đã đau khổ để có được sự độc lập trí tuệ. Nhưng xét về tổng thể, xã hội hiện đại châu Âu trước tiên đã cho phép và sau đó, ít nhất trong một số lĩnh vực, đã khuyến khích có chủ tâm những phản ứng cá nhân đi chệch ra khỏi quy định của tập quán. Khám phá, nghiên cứu, điều tra những lĩnh vực mới, những phát minh, rốt cuộc đều đi đến chỗ hoặc trở thành kiểu cách xã hội hoặc được tha thứ ở một mức độ nào đó.
Tuy nhiên, như chúng ta đã lưu ý, các lý luận triết học về nhận thức đã không chấp nhận quan niệm cho rằng trí óc của cá nhân là cái trục mà xoay quanh nó là sự tái kiến tạo lại các niềm tin, và bằng cách ấy duy trì được tính liên tục của cá nhân với thế giới của Tự nhiên và đồng loại. Các lý luận đó đã coi trí óc của cá nhân như là một thực thể tách rời, hoàn chỉnh trong mỗi con người, và nó biệt lập với Tự nhiên và do đó nó biệt lập với cả những trí óc khác. Như vậy, người ta đã đưa ra một cách tường minh một thuyết cá nhân chủ nghĩa trí tuệ chính đáng xét như là một thuyết cá nhân chủ nghĩa về đạo đức và xã hội, thái độ của sự sửa đổi có phê phán những niềm tin có sẵn, điều không thể thiếu cho sự tiến bộ.
Khi hoạt động của trí óc bắt đầu từ những niềm tin có tính tập quán và nó cố gắng tạo ra những thay đổi trong các niềm tin ấy, để rồi đến lượt chúng, những thay đổi đó lại trở thành niềm tin mới mẻ và được thừa nhận rộng rãi, khi ấy hoàn toàn không có sự đối lập giữa cái cá nhân và cái xã hội. Những biến đổi trí tuệ của cá nhân về quan sát, tưởng tượng, phán đoán, và phát minh, chỉ đơn giản là những phương tiện của tiến bộ xã hội, hệt như sự tuân thủ thói quen là phương tiện của sự bảo tồn xã hội. Nhưng khi nhận thức được coi là bắt nguồn và phát triển ở bên trong một cá nhân, khi ấy sợi dây ràng buộc đời sống tinh thần của một cá nhân này với đời sống tinh thần của các cá nhân khác, bị cố tình lờ đi và bị phủ nhận.
Khi đặc tính xã hội của hoạt động tinh thần của cá nhân bị phủ nhận, khi đó sẽ khó lòng tìm được mối liên hệ gắn cá nhân với đồng loại của mình. Trên phương diện đạo đức, chủ nghĩa cá nhân ra đời khi có sự phân lìa hữu thức của các trung tâm khác nhau trong đời sống. Thuyết cá nhân về đạo đức có gốc rễ từ quan niệm cho rằng ý thức của mỗi con người hoàn toàn là một thế giới riêng tư, khép kín, về bản chất nó độc lập với những ý kiến, nguyện vọng, mục đích của tất cả những người khác. Thế nhưng khi con người hành động, họ lại hành động trong một thế giới của chung và của tất cả mọi người. Vấn đề sau đây nảy sinh từ lý luận coi trí óc hữu thức tồn tại biệt lập và độc lập: bởi vì các cảm nghĩ, ý kiến, mong muốn chẳng có quan hệ gì với nhau cả, vậy làm thế nào để kiểm soát các hành động xuất phát từ chúng vì lợi ích của xã hội hoặc lợi ích chung? Bởi ý thức là có tính ích kỷ, vậy hành động quan tâm tới người khác có thể xảy ra bằng cách nào?
Các triết lý đạo đức xuất phát từ những giả thuyết kiểu như trên đã đưa ra bốn cách trả lời điển hình. (i) [Phương pháp thứ nhất] là một phương pháp đại diện cho tàn dư của quan điểm dựa vào quyền uy đã từng tồn tại trong quá khứ, kèm theo những nhượng bộ và thỏa hiệp không tránh khỏi trước sự phát triển của các sự kiện. Những gì mà một cá nhân làm khác đi hoặc làm khác hẳn so với niềm tin tập tục thì vẫn còn bị nhìn bằng sự ngờ vực; về nguyên tắc, chúng là bằng chứng của những hành động gây rối, nổi loạn, và hư hỏng tồn tại cố hữu ở một cá nhân tách rời ra khỏi sự hướng dẫn dựa vào quyền uy bên ngoài. Trên thực tế, để phân biệt với trên nguyên tắc, thuyết cá nhân chủ nghĩa trí tuệ đã được chấp nhận tại một số lĩnh vực kỹ thuật nào đó chẳng hạn như toán học, vật lý học và thiên văn học, và trong những phát minh kỹ thuật bắt nguồn từ đó.
Nhưng một phương pháp tương tự đã bị từ chối áp dụng vào đạo đức, vào những vấn đề xã hội, pháp luật, và chính trị. Ở những vấn đề như vậy, giáo điều vẫn có quyền uy tối cao; những chân lý vĩnh cửu nào đó do tổ tiên chúng ta phát hiện ra bằng sự ngẫu nhiên, bằng trực giác hoặc sự khôn ngoan, đã đặt ra các ranh giới không thể vượt qua cho quan sát và suy đoán của cá nhân. Những điều xấu gây đau khổ cho xã hội đã được quy là hậu quả của nỗ lực xâm phạm các ranh giới nói trên bởi các cá nhân không được hướng dẫn. Nằm giữa các môn khoa học tự nhiên và các môn khoa học tinh thần là các môn khoa học trung gian về sự sống, tại đây ranh giới nói trên chỉ miễn cưỡng nhượng bộ tự do nghiên cứu dưới sức ép của sự đã rồi. Mặc dù lịch sử quá khứ đã chứng minh rằng, tiềm năng về điều tốt đẹp của con người được mở rộng và trở nên chắc chắn hơn nếu như phó mặc cho một trách nhiệm được hình thành dần bên trong ngay chính quá trình của sự nghiên cứu, song lý luận “quyền uy” vẫn để riêng ra một lĩnh vực bất khả xâm phạm của chân lý và nó phải được bảo vệ khỏi sự xâm nhập của những thay đổi về niềm tin. Trên phương diện giáo dục, sự đề cao không được đặt vào chân lý vĩnh cửu, mà được đặt vào quyền uy của sách vở và người thầy, và những thay đổi của cá nhân thì không được khuyến khích.
(ii) Phương pháp thứ hai đôi khi được đặt tên là thuyết duy lý tính hoặc thuyết duy trí tuệ trừu tượng. Người ta đã đề ra một khả năng logic hình thức để phân biệt với truyền thống và lịch sử, và mọi nội dung cụ thể. Lý tính được phú cho khả năng này để nó có thể tác động trực tiếp tới cách cư xử. Bởi logic hình thức chỉ hoàn toàn xử lý những hình thức tổng quát và trung lập, vì thế khi những người khác nhau hành động theo các phát hiện logic, khi ấy nhìn bề ngoài hoạt động của họ sẽ mang tính nhất quán. Triết lý này đã đem lại những tác dụng, là điều không nghi ngờ.
Logic hình thức là một nhân tố có ảnh hưởng trong sự phê phán có tính phủ định và làm tan rã các học thuyết không có bất kỳ mối nguyên nhân nào khác ngoài truyền thống và lợi ích giai cấp; nó giúp cho con người quen với tự do tranh luận và quen với quan niệm cho rằng niềm tin buộc phải phục tùng các tiêu chuẩn của tính hợp lý. Nó làm suy yếu sức mạnh của thành kiến, mê tín, và vũ lực thô bạo, bởi nó giúp cho con người tập làm quen với sự tin cậy vào luận cứ, sự tranh luận, và sự thuyết phục. Nó đem lại sự sáng sủa và sự trật tự trong trình bày. Nhưng logic hình thức có ảnh hưởng lớn hơn trong việc phá tan những giả dối truyền thống hơn là xây dựng những sợi dây ràng buộc và những mối liên kết mới mẻ giữa con người với nhau.
Tính chất hình thức và rỗng [nội dung] của logic hình thức bởi nó coi lý tính là cái tự nó hoàn chỉnh, tách rời khỏi nội dung, thái độ thù địch của nó trước các thiết chế lịch sử, sự coi thường ảnh hưởng của thói quen, bản năng, và cảm xúc xét như là nhân tố có tác dụng trong đời sống, đã khiến cho logic hình thức bất lực trong việc đề xuất các mục tiêu và phương pháp cụ thể. Logic trần trụi, dù nó có vai trò quan trọng thế nào đi nữa trong việc sắp xếp và phê phán nội dung hiện hữu, nó vẫn không thể tạo ra nội dung mới mẻ từ chính bản thân nó. Trong lĩnh vực giáo dục, điều tương tự như vậy đã xảy ra như sau: để học sinh chấp nhận ý kiến của mình, người thầy đã trông cậy vào những quy tắc và nguyên tắc chung cho sẵn, mà không cần quan tâm tới việc các ý kiến của học sinh có thực sự nhất quán với nhau hay không.
(iii) Trong lúc triết lý duy lý tính nói trên đang phát triển tại Pháp, thì để tìm được tính thống nhất bề ngoài của các hành vi xuất phát từ những dòng chảy biệt lập của ý thức, tư tưởng của người Anh đã phản đối lại tính ích kỷ trí tuệ của cá nhân. Các hệ thống của pháp luật, đặc biệt là sự thực thi luật hình sự, và những nguyên tắc của chính quyền, phải như thế nào đấy để các hành vi xuất phát từ sự tôn trọng các xúc cảm cá nhân không xung đột với cảm nghĩ của những người khác. Giáo dục có nhiệm vụ làm cho các cá nhân thấm nhuần một nhận thức rằng việc bất can thiệp vào người khác và sự tôn trọng tuyệt đối hạnh phúc của người khác trong chừng mực nào đó, là điều tất yếu cho việc đảm bảo sự theo đuổi hạnh phúc của bản thân mỗi người. Tuy nhiên, thương mại lại được đề cao nhất xét như là một phương tiện làm cho cư xử của người này phù hợp với cư xử của những người khác.
Trong thương mại, mỗi người đều nhắm tới việc thỏa mãn các nhu cầu riêng, nhưng mỗi người chỉ có thể kiếm được lợi nhuận khi cung ứng hàng hóa hoặc dịch vụ nào đó cho người khác. Như vậy, trong khi nhắm tới việc làm tăng trạng thái dễ chịu của ý thức riêng tư, anh ta đóng góp cho ý thức của những người khác. Một lần nữa, rõ ràng quan điểm này đã bày tỏ và xúc tiến một nhận thức tôn vinh những giá trị của đời sống hữu thức, và một sự thừa nhận rằng những sự sắp đặt thiết chế rốt cuộc được đánh giá bởi sự đóng góp của chúng vào việc tăng cường và mở rộng phạm vi của kinh nghiệm hữu thức. Quan điểm nói trên còn cứu lao động, nghề nghiệp, và các dụng cụ cơ khí thoát khỏi sự khinh miệt mà chúng đã từng chịu đựng trong các cộng đồng được đặt trên nền tảng của sự kiểm soát bởi một giai cấp nhàn hạ. Trên cả hai phương diện, triết học này [logic hình thức] đã cổ vũ một mối quan tâm xã hội rộng hơn và dân chủ hơn.
Tuy nhiên, nó đã bị làm hỏng bởi tính hẹp hòi của giả thuyết căn bản của nó: học thuyết cho rằng mọi cá nhân đều chỉ hành động xuất phát từ mối quan tâm tới những khoái lạc và khổ đau của bản thân, và cái gọi là hành vi hào hiệp và cảm thông chẳng qua chỉ là cách gián tiếp để tìm kiếm và đảm bảo sự dễ chịu của bản thân. Nói cách khác, nó bộc lộ rõ ràng những hệ quả cố hữu của mọi học thuyết coi đời sống tinh thần như là một sự khép kín, thay vì là một nỗ lực điều khiển và điều chỉnh những mối quan tâm của chúng. Nó coi sự kết liên giữa con người với nhau là một vấn đề thuộc về sự tính toán những đặc tính bề ngoài. Có thể dùng những lời khẳng định khinh miệt của Carlyle [1] để nói về triết lý trên như sau: đó là một học thuyết về sự vô tổ chức cộng với một tên cấm, và nó chỉ thừa nhận duy nhất mối quan hệ “tiền trao cháo múc” giữa con người với nhau. Trong lĩnh vực giáo dục, điều tương tự với quan niệm nói trên được thể hiện quá rõ rệt ở việc sử dụng các phần thưởng thú vị và các hình phạt khó chịu.
(iv) Triết học Đức điển hình đã đi theo con đường khác. Nó xuất phát từ triết học duy lý tính của Descartes và những người Pháp kế tục ông, xét về bản chất. Tuy nhiên, trong khi tư tưởng của người Pháp, xét một cách tổng thể, đã triển khai quan niệm về lý tính xét như nó đối lập lại với quan niệm của tôn giáo về một tâm thức siêu phàm ngự trị trong cá nhân, thì tư tưởng Đức (như ở Heghel) lại tổng hợp hai quan niệm trên lại với nhau. Lý tính là tuyệt đối. Tự nhiên là thể hiện của lý tính. Lịch sử là lý tính đang bộc lộ dần dần trong con người. Một cá nhân chỉ trở nên duy lý tính khi anh ta hấp thu vào mình cái nội dung của tính lý tính trong Tự nhiên và trong các thiết chế xã hội. Bởi, khác với lý tính theo quan niệm của thuyết duy lý tính, một lý tính tuyệt đối không bao giờ là có tính hình thức và rỗng [về nội dung] thuần túy; xét như là có tính tuyệt đối, nó ắt bao gồm toàn bộ nội dung vào bên trong bản thân nó.
Như vậy, vấn đề thực sự không phải là kiểm soát tự do cá nhân để có được một tiêu chuẩn nào đó về trật tự và hài hòa xã hội, mà là sự đạt được tự do cá nhân dựa vào việc phát triển những niềm tin cá nhân phù hợp với quy luật phổ biến được tìm thấy trong tổ chức của nhà nước xét như là Lý tính khách quan. Mặc dù triết học này thường được gọi là thuyết duy tâm tuyệt đối hoặc thuyết duy tâm khách quan, song nên gọi nó là thuyết duy tâm thiết chế, ít nhất là vì những mục đích của giáo dục (Xem Chương V, phần 2). Thuyết này đã tư tưởng hóa các thiết chế lịch sử bằng cách coi chúng như là sự thể hiện của một tinh thần nội tại tuyệt đối. Không thể nghi ngờ rằng triết lý này đã có ảnh hưởng lớn tới việc cứu triết học ở đầu thế kỷ XIX ra khỏi thuyết cá nhân chủ nghĩa biệt lập, mà triết học tại nước Anh và Pháp trước đó đã từng sa vào.
Ngoài ra, nó còn góp phần làm cho tổ chức của nhà nước quan tâm có tính kiến tạo hơn tới những vấn đề thuộc mối quan tâm của công chúng. Nó bớt phó mặc cho may rủi, cho niềm tin hợp logic đơn thuần của cá nhân, cho hành động của sự ích kỷ cá nhân. Nó làm cho trí thông minh phải có mối liên hệ với cách giải quyết sự việc; nó đề cao sự cần thiết phải có nền giáo dục được tổ chức bởi quốc gia vì những lợi ích của nhà nước hợp nhất. Nó thừa nhận và khuyến khích sự tự do nghiên cứu các hiện tượng tự nhiên và xã hội trong mọi chi tiết kỹ thuật chuyên môn. Thế nhưng trong tất cả những vấn đề đạo đức cơ bản, nó lại có khuynh hướng khôi phục lại nguyên tắc của quyền uy. So với bất kỳ kiểu triết lý nào từng được đề cập tại các chương trước, nó đem lại tính hiệu quả cao hơn của hệ thống, song nó lại không cho phép sự biến đổi tự do có tính thực nghiệm của hệ thống. Dân chủ về chính trị, với niềm tin vào việc cá nhân có quyền mong muốn và có ý định tham gia vào việc thay đổi ngay cả cấu tạo cơ bản của xã hội, là điều xa lạ đối với nó [thuyết duy tâm khách quan].
3. Những quan điểm tương tự trong giáo dục.
Không cần thiết phải đi sâu vào những cái đối ứng liên quan đến giáo dục của các khiếm khuyết được tìm thấy trong các kiểu triết lý khác nhau nói trên. Chỉ cần nói rằng, nhìn chung nhà trường là thiết chế thể hiện rõ rệt nhất những sự đối lập được cho là giữa các phương pháp học tập mang tính cá nhân thuần túy và hành động xã hội [social action], và giữa tự do và kiểm soát xã hội. Sự đối lập nói trên cho thấy có sự thiếu vắng một môi trường xã hội và động cơ học tập, và hệ quả của điều đó là sự phân lìa trong cách hoạt động của nhà trường giữa phương pháp dạy và phương pháp kỷ luật; và cơ hội dành cho những thay đổi của cá nhân là rất ít. Nếu học tập là một giai đoạn của các việc làm năng động đòi hỏi phải có sự trao đổi lẫn nhau, thì kiểm soát xã hội có tham gia vào ngay chính quá trình học tập ấy. Khi yếu tố xã hội vắng mặt, học tập sẽ trở thành một sự chuyển giao vật liệu nào đó từ người thầy vào trong một ý thức thuần túy của cá nhân, và chẳng có lý do cố hữu nào để cho việc dạy ấy phải tạo ra xu hướng tinh thần và tình cảm được điều khiển cho phù hợp với xã hội hơn.
Cả những người ủng hộ lẫn những người phản đối tự do trong nhà trường đều có khuynh hướng coi tự do là đồng nhất với sự không có sự điều khiển xã hội, hoặc đôi khi đồng nhất với việc học sinh đơn thuần không bị gò bó về mặt thể xác. Nhưng bản chất của nhu cầu tự do là nhu cầu về những điều kiện cho phép một cá nhân có đóng góp của riêng mình cho lợi ích của một nhóm, và tham gia vào các hoạt động của nhóm theo cách mà sự điều khiển xã hội phải là một vấn đề của thái độ tinh thần của bản thân cá nhân đó, chứ không phải là một sự ra lệnh dựa vào quyền uy đơn thuần đối với hành động của cá nhân đó.
Bởi vì cái thường được gọi là kỷ luật và “cai trị” lại chỉ liên quan đến mặt bề ngoài của ứng xử mà thôi, vì thế một ý nghĩa tương tự được gán cho tự do, xét như là sự phản công lại. Nhưng nếu như người ta hiểu được rằng, mỗi một hiểu biết đều có nghĩa là đặc tính của trí óc được thể hiện bằng hành động, thì sự được cho là đối lập giữa chúng lập tức không còn nữa. Về bản chất, tự do nghĩa là vai trò được đảm nhận bởi tư duy – vai trò ấy là mang tính cá nhân – trong quá trình học tập: tự do nghĩa là sáng kiến trí tuệ, độc lập trong quan sát, sáng tạo đúng đắn, khả năng nhìn thấy trước những hệ quả, và sự khéo léo thích nghi với những hệ quả đó.
Nhưng bởi vì những điều nói trên là khía cạnh tinh thần của ứng xử, cho nên vai trò cần thiết của cá nhân tính – tức tự do – không thể bị tách rời ra khỏi cơ hội được tự do vận động về thể xác. Sự ngoan ngoãn về thể xác do bị ép buộc có thể lại là điều bất lợi cho việc nhận thức một vấn đề, cho việc thực hiện các quan sát cần thiết để xác định vấn đề đó, và cho việc thực hiện những thử nghiệm nhằm chứng minh các ý tưởng được gợi ý. Người ta đã nói nhiều tới vai trò quan trọng của “hoạt động tự sinh” (self- activities) trong giáo dục, song khái niệm này thường được giới hạn vào điều gì đó đơn thuần nằm bên trong cơ thể – điều gì đó loại trừ việc sử dụng tự do các cơ quan cảm giác và vận động.
Những ai đang ở giai đoạn học tập dựa vào các biểu trưng hoặc những ai đang xem xét cụ thể những hàm ý của một vấn đề hoặc một ý tưởng trước khi bắt tay vào hoạt động đã được tính toán kỹ lưỡng, đều cần đến hoạt động được bộc lộ ra ngoài nhưng rất khó quan sát thấy. Song toàn bộ chu kỳ của hoạt động tự nó lại cần có cơ hội để nghiên cứu và thử nghiệm, để kiểm chứng các ý tưởng dựa vào sự vật, để khám phá xem có thể sử dụng các chất liệu và dụng cụ vào mục đích gì. Và điều này không thể xảy ra đối với hoạt động thể xác bị hạn chế một cách chặt chẽ.
Đôi khi, hoạt động cá nhân được hiểu như là cho phép một học sinh được làm việc độc lập hoặc một mình. Sự giải phóng khỏi yêu cầu phải tham gia vào công việc mà bất kỳ ai khác đang làm, là điều thực sự cần thiết để tạo ra sự điềm tĩnh và tập trung. Giống như người lớn, trẻ em cần có thời gian hợp lý để ở một mình. Song, thời gian, địa điểm, và khối lượng công việc làm một mình là một vấn đề thuộc về tiểu tiết, chứ không phải có tính nguyên tắc. Hoàn toàn không có sự đối lập cố hữu giữa làm việc với người khác và làm việc xét như một cá nhân. Trái lại, một cá nhân chỉ bộc lộ những khả năng nhất định nào đó khi chịu sự kích thích của quá trình liên kết với người khác. Việc cho rằng một đứa trẻ cần phải làm việc một mình, không tham gia vào các hoạt động nhóm để nó được tự do và cho phép cá nhân tính phát triển, là một quan niệm đánh giá cá nhân tính theo khoảng cách về không gian và biến cá nhân tính thành một sự vật hữu hình cụ thể.
Cá nhân tính, xét như một nhân tố phải được tôn trọng trong giáo dục, có hai nghĩa. Thứ nhất, một người chỉ tồn tại như một cá thể trên phương diện tinh thần khi anh ta có mục đích và vấn đề của riêng mình, và khi anh ta suy nghĩ bằng cái đầu của mình. Câu “suy nghĩ để đưa ra ý kiến của mình” là một câu nói thừa. Nếu một người không suy nghĩ để đưa ra ý kiến của bản thân, thì đó không phải là suy nghĩ. Chỉ khi nào một học sinh có quan sát riêng, suy nghĩ riêng, tự mình nêu và chứng minh các ý kiến, chỉ khi đó những gì mà nó đã học mới được mở rộng và điều chỉnh cho đúng. Đối với một cá nhân, tư duy cũng giống hệt như tiêu hóa thức ăn. Thứ hai, giữa người này với người kia có sự khác biệt về quan điểm, sức hấp dẫn của các đồ vật, và phương thức tiếp cận.
Khi những khác biệt này bị đàn áp vì những lợi ích được cho là của sự thống nhất, và khi mà người ta cố gắng muốn có một khuôn đúc duy nhất của phương pháp học và học thuộc lòng, khi ấy tất yếu sẽ xảy ra sự bối rối tinh thần và sự giả tạo. Tính độc đáo dần dần bị tiêu diệt, niềm tin vào đặc tính của hoạt động tinh thần của bản thân bị suy giảm, và học sinh ngày càng được khắc sâu một thói quen phụ thuộc ngoan ngoãn vào ý kiến của người khác, hoặc nếu không chúng sẽ có những suy nghĩ bừa bãi. Ngày nay tác hại này còn lớn hơn so với khi mà toàn bộ cộng đồng bị chi phối bởi các niềm tin tập tục, bởi ngày nay sự tương phản giữa các phương pháp học tập trong nhà trường và các phương pháp được sử dụng ở bên ngoài nhà trường là lớn hơn. Không ai có thể phủ nhận rằng tiến bộ có tính hệ thống của khám phá khoa học bắt đầu khi mà cá nhân được phép, và sau đó được khuyến khích sử dụng những đặc điểm độc đáo của riêng mình trong cách phản ứng trước vấn đề.
Nếu có ai đó phản đối và cho rằng học sinh không thể đủ khả năng để có được bất kỳ sự độc đáo nào như vậy, và do đó chúng phải được giới hạn vào việc học và lặp lại những điều đã biết của người có học vấn cao hơn chúng, thì câu trả lời gồm hai phần. (i) Tính độc đáo về quan điểm mà chúng ta vừa đề cập được hiểu như là phản ứng tự nhiên xuất phát từ cá nhân tính của một người, chứ không phải tính độc đáo được đánh giá theo sản phẩm. Không ai đòi hỏi trẻ em phải có khám phá độc đáo về chính các sự kiện và nguyên lý xét như chúng được thể hiện trong kiến thức về Tự nhiên và con người. Nhưng không phải là phi lý khi đòi hỏi việc học tập diễn ra trong những điều kiện như thế nào đó để cho có sự khám phá thực sự xét từ lập trường của người học. Mặc dù học sinh nhỏ tuổi không làm ra được những khám phá nếu xét từ lập trường của học sinh lớp cao, song chúng làm ra những khám phá xét từ lập trường của bản thân chúng hễ khi nào tồn tại quá trình học tập thực sự. (ii) Trong quá trình làm quen với nội dung mà những người khác đã học qua rồi, ngay cả học sinh nhỏ tuổi cũng phản ứng theo những cách gây bất ngờ.
Trong cách chúng dồn hết tâm trí và sức lực vào chủ đề, trong cách chúng ngạc nhiên trước sự vật theo cách riêng biệt, có điều gì đó tươi mới, điều gì đó mà ngay cả người thầy có kinh nghiệm nhất cũng không thể đoán trước được đầy đủ. Toàn bộ điều nói trên thường bị gạt đi bởi bị coi là không thích hợp; học sinh bị bắt buộc một cách có chủ tâm phải nhắc lại vật liệu theo đúng hình thức mà người lớn đã nghĩ ra. Kết quả là, những gì là độc đáo trong cá nhân tính xét về mặt bản năng, điều phân biệt người này với người kia, đã không được sử dụng đến và không được điều khiển. Khi đó, đối với người thầy, dạy học chấm dứt là một quá trình có tính giáo dục. Nhiều lắm người thầy cũng chỉ đơn giản học được cách cải tiến phương pháp kỹ thuật đang sử dụng; anh ta không có thêm những quan điểm mới mẻ; anh ta không trải nghiệm được bất kỳ tình bằng hữu trí tuệ nào cả. Vì thế, cả dạy lẫn học đều dễ trở nên mang tính quy ước và máy móc, và cả hai bên tham gia vào quá trình đó đều phải chịu sự căng thẳng thần kinh.
Khi trẻ em trưởng thành lên và khi chúng có nền tảng hiểu biết nhiều hơn để có thể nghe trình bày một đề tài mới mẻ, khi ấy phạm vi của thực nghiệm bằng thể xác hầu như mang tính tùy tiện sẽ bị thu hẹp lại. Hoạt động được xác định rõ và được chuyên biệt hóa theo các kênh nhất định. Dưới con mắt của người khác, người học có đủ khả năng để hoàn toàn ngoan ngoãn về thể xác, bởi năng lượng được tập trung vào các kênh thần kinh và các bộ phận liên quan đến mắt và cơ quan phát âm. Nhưng bởi vì thái độ này là bằng chứng cho thấy người học đang tập trung tinh thần cao độ, do đó không thể kết luận rằng sự ngoan ngoãn đó nên được nêu ra như một mẫu mực cho những học sinh vẫn còn chưa trưởng thành về trí tuệ. Và ngay cả đối với người trưởng thành, thái độ ngoan ngoãn trên cũng không tồn tại trong suốt toàn bộ quá trình của năng lượng tinh thần. Nó chỉ đánh dấu một giai đoạn trung gian, giai đoạn này có thể kéo dài ra cùng với sự ngày càng tinh thông về một chủ đề, song bao giờ nó cũng nằm giữa một giai đoạn trước đó của hành động cơ thể mang tính chung chung và dễ nhận ra hơn, và giai đoạn sau đó của việc áp dụng những điều đã thông hiểu.
Tuy nhiên, khi nền giáo dục nhận thức được mối hợp nhất giữa trí óc và thể xác trong quá trình nhận thức, khi đó chúng ta không bắt buộc phải khăng khăng đòi hỏi về nhu cầu của tự do mang tính hiển nhiên hoặc thể hiện ra ngoài, chỉ cần điều sau là đủ: coi tự do đang tham gia vào quá trình dạy và học là đồng nhất với tư duy mà nhờ đó điều gì mà một người đã biết và tin được mở rộng và được làm cho tinh. Nếu sự chú ý được tập trung vào những điều kiện phải được đáp ứng nhằm tạo ra một tình huống thuận lợi cho tư duy hiệu quả, khi ấy tự do sẽ tự lo cho chính nó. Cá nhân nào có một vấn đề thực sự là vấn đề của anh ta, vấn đề đó sẽ kích thích tính tò mò, và nuôi dưỡng sự háo hức tìm kiếm thông tin để giúp cho anh ta giải quyết vấn đề đó, và người nào có sẵn trong tay phương tiện cho phép các mối hứng thú đó đem lại tác dụng, người đó tự do về mặt trí tuệ.
Bất cứ kể anh ta có tầm nhìn sáng kiến và tưởng tượng thế nào, chúng đều sẽ được phát huy và chúng kiểm soát các động năng và thói quen của anh ta. Mục đích của anh ta sẽ điều khiển các hành động của anh ta. Nếu khác đi, cái tưởng chừng như là sự chú ý, vẻ ngoan ngoãn phục tùng, sự ghi nhớ và học thuộc lòng sẽ chỉ là kết quả của sự nô lệ trí tuệ. Một tình cảnh của sự lệ thuộc trí tuệ như vậy là điều cần thiết để làm cho quần chúng thích nghi với xã hội, ở đó số đông không được đòi hỏi phải có những mục tiêu và quan điểm của riêng họ, mà họ làm theo mệnh lệnh của số ít được đặt vào vị trí của quyền uy. Điều này không phù hợp với một xã hội có mục đích trở thành mang tính dân chủ.
Tóm lại
Xét thực sự, chủ nghĩa cá nhân là kết quả của sự nới lỏng quyền uy của tập quán và các truyền thống xét như là các tiêu chuẩn để đánh giá các niềm tin. Ngoại trừ những trường hợp rời rạc, chẳng hạn như thời kỳ đỉnh cao của tư tưởng Hy Lạp cổ đại, chủ nghĩa cá nhân là một sự biểu hiện tương đối hiện đại. Không phải bởi vì trước đó không bao giờ tồn tại những sự khác biệt giữa các cá nhân, mà bởi vì một xã hội bị chi phối bởi tập quán đã đàn áp những sự khác biệt đó hoặc ít nhất không sử dụng hoặc khuyến khích chúng. Tuy nhiên, vì những lý do khác nhau, trên phương diện triết học, chủ nghĩa cá nhân mới ra đời đã không được hiểu như là sự phát triển những phương thức để sửa đổi và biến đổi các niềm tin đã được thừa nhận trước đó, mà nó được hiểu như là sự khẳng định rằng trí óc của mỗi cá nhân là hoàn toàn biệt lập với mọi sự khác.
Trên khía cạnh lý luận triết học, sự khẳng định nói trên đã làm nảy sinh vấn đề có tính nhận thức luận: câu hỏi được đặt ra là, liệu có thể xảy ra mối quan hệ có tính nhận thức giữa cá nhân và thế giới hay không. Trên phương diện thực tiễn, sự khẳng định nói trên đã làm nảy sinh vấn đề rằng liệu có khả năng tồn tại một ý thức cá nhân thuần túy hành động nhân danh những mối hứng thú chung hoặc của xã hội – vấn đề của sự điều khiển xã hội. Mặc dù các triết lý được được sinh ra nhằm giải quyết các câu hỏi trên đã không gây tác động trực tiếp tới giáo dục, song những giả thuyết căn bản của các triết lý đó đã được thể hiện ở việc người ta thường xuyên đặt ra sự phân lìa giữa học và kỷ luật, giữa tự do của cá nhân tính và sự kiểm soát bởi người khác. Liên quan đến tự do, cần ghi nhớ điều quan trọng sau đây: tự do nghĩa là một thái độ tinh thần, chứ không phải sự thoải mái bề ngoài của sự vận động thể xác, song đặc tính này của tinh thần lại không thể phát triển lên nếu không có một lượng thời gian hợp lý dành cho các hoạt động khám phá, thử nghiệm, vận dụng v.v…
Một xã hội dựa vào tập tục sẽ chỉ sử dụng những sự khác biệt cá nhân trong giới hạn chúng phù hợp với tập quán quen thuộc; tính đồng phục là lý tưởng quan trọng bậc nhất của mỗi giai cấp. Một xã hội tiến bộ bao giờ cũng trân trọng những khác biệt cá nhân bởi nó tìm thấy ở đó phương tiện cho sự tăng trưởng của chính nó. Vì thế, một xã hội dân chủ, phù hợp với lý tưởng của nó, bắt buộc phải cho phép tự do trí tuệ và sự phát huy các năng khiếu và hứng thú đa dạng tồn tại trong các biện pháp giáo dục.
[1] Thomas Carlyle (1795-1881): sử gia, nhà tiểu luận và nhà văn trào phúng người Scotland. “Cash Nexus” là chữ do Carlyle dùng trong tiểu luận Chartism (Hiến chương) viết năm 1839 về tình cảnh của nước Anh ở thời kỳ của những công xưởng bắt đầu ra đời.
❁ ❁ ❁
Phạm Anh Tuấn dịch
Bản tiếng Việt © 2008 NXB Tri thức
Nguồn ebook: http://downloadsach.com/
Ảnh: Joanna Kosinska on Unsplash