Trang chủ » CHƯƠNG 26: NHỮNG LÝ LUẠN VỀ ĐẠO ĐỨC

CHƯƠNG 26: NHỮNG LÝ LUẠN VỀ ĐẠO ĐỨC

by Trung Kiên Lê
79 views
❁ Lời Nói Đầu & Chương 1. Giáo dục xét như là một tất yếu của Sự sống ❁ Chương 2. Giáo dục xét như là một chức năng của Xã hội ❁ Chương 3. Giáo dục xét như là điều khiển ❁ Chương 4. Giáo dục xét như là sự tăng trưởng ❁ Chương 5. Sự chuẩn bị, sự bộc lộ và phương pháp rèn luyện hình thức ❁ Chương 6. Nền giáo dục bảo thủ và nền giáo dục tiến bộ ❁ Chương 7. Khái niệm dân chủ trong giáo dục ❁ Chương 8. Mục tiêu trong giáo dục ❁ Chương 9. Sự phát triển tự nhiên và hiệu quả xã hội xét như là mục tiêu ❁ Chương 10. Hứng thú và Kỷ luật ❁ Chương 11. Kinh nghiệm và Tư duy ❁ Chương 12. Tư duy trong giáo dục ❁ Chương 13. Bản chất của phương pháp ❁ Chương 14. Bản chất của nội dung ❁ Chương 15. Giải trí và làm việc trong chương trình học của nhà trường ❁ Chương 16. Ý nghĩa của môn Địa lý và môn Lịch sử ❁ Chương 17. Khoa học trong chương trình học ❁ Chương 18. Giá trị của Giáo dục ❁ Chương 19. Lao động và nhàn hạ ❁ Chương 20. Môn học lý thuyết và môn học thực hành ❁ Chương 21. Các môn học tự nhiên và môn học xã hội: Thuyết duy tự nhiên và thuyết nhân văn ❁ Chương 22. Cá nhân và Thế giới ❁ Chương 23. Những khía cạnh nghề nghiệp của giáo dục ❁ Chương 24. Triết lý giáo dục ❁ Chương 25. Những lý luận về Nhận thức ❁ Chương 26. Những lý luận về Đạo đức ❁ Mục lục vấn đề và nội dung thuật ngữ

1. Cái bên trong và cái bên ngoài.

Bởi đạo đức liên quan đến hành vi, nên mọi thuyết nhị nguyên được đặt ra giữa trí óc và hoạt động ắt phải được thể hiện trong lý luận về đạo đức. Bởi vì các phát biểu về sự phân lìa đó trong lý luận triết học về đạo đức đã được sử dụng để biện minh và tư tưởng hóa các phương pháp được sử dụng trong giáo dục đạo đức, cho nên một bàn luận ngắn có tính phê phán là điều thích hợp. Một điều đã trở thành cũ rích trong lý luận giáo dục là, việc xây dựng tính cách là một mục tiêu bao trùm của giáo dục và kỷ luật nhà trường. Vì thế, thật quan trọng nếu chúng ta nên đề phòng một quan niệm về các mối quan hệ giữa trí thông minh và tính cách bởi nó cản trở cho việc thực hiện mục tiêu nói trên, và cảnh giác trước những điều kiện mà nhà trường phải cung cấp để mục tiêu đó có thể được thực hiện thành công.

Trở ngại thứ nhất chúng ta gặp phải là, sự thịnh hành của các quan niệm đạo đức tách quá trình hoạt động ra thành hai nhân tố đối lập nhau, thường được gọi lần lượt là cái bên trong và cái bên ngoài hoặc cái tâm hồn và cái thể xác. Sự phân chia này là đỉnh điểm của thuyết nhị nguyên về tinh thần và thế giới, linh hồn và thể xác, mục đích và phương tiện mà chúng ta đã lưu ý quá nhiều. Trong lĩnh vực đạo đức, sự phân chia này thể hiện ở một sự phân chia ranh giới rõ ràng giữa động cơ hành động và hệ quả của hành động, giữa tính cách và hành vi. Động cơ và tính cách được coi là cái “bên trong” thuần túy, chúng chỉ tồn tại trong ý thức, trong khi đó hệ quả và hành vi thì được coi là nằm ngoài trí óc, hành vi chỉ đơn thuần có liên quan với những hành động thực hiện động cơ; hệ quả thì liên quan đến điều xảy ra xét như một kết quả.

Các trường phái khác đều đồng nhất đạo đức với hoặc trạng thái tinh thần bên trong hoặc với hành động và kết quả bề ngoài, cái này tách rời khỏi cái kia. Hành động có mục đích bao giờ cũng mang tính chủ tâm; nó đòi hỏi phải có một mục đích được thấy trước một cách hữu ích và một sự cân nhắc lợi hại trong đầu. Nó còn bao hàm một trạng thái hữu thức nóng lòng hoặc mong muốn đạt được mục đích. Sự lựa chọn có chủ tâm một mục tiêu và một xu hướng mong muốn ổn định, đòi hỏi phải có thời gian. Ở thời điểm này, hành vi chưa thể bộc lộ hoàn toàn ra ngoài. Người ấy chưa đi đến một quyết định, chưa biết phải làm gì.

Do đó anh ta hoãn hành động rõ ràng càng lâu càng tốt. Có thể so sánh tình thế của anh ta với một người đang tính toán nhảy qua một cái rãnh. Nếu anh ta biết chắc có thể làm được hoặc không thể làm được, anh ta sẽ chọn hành động theo cách nào đó. Nhưng nếu anh ta đang cân nhắc, thì anh ta vẫn đang trong tình trạng hoài nghi; anh ta do dự. Trong khi đang trong tình trạng chờ đợi một phương châm hành động duy nhất biểu lộ rõ ràng, các hoạt động của anh ta là những sự tái phân bố lại năng lượng bên trong cơ thể để chuẩn bị một đường lối hành động xác định. Anh ta dùng mắt ước lượng cái rãnh; anh ta căng người lên để thử xem mình có đủ sức hay không; anh ta nhìn xung quanh để tìm cách vượt qua cái rãnh bằng cách khác, anh ta suy nghĩ về ý nghĩa của việc nhảy qua cái rãnh. Toàn bộ điều này nghĩa là một trạng thái nhấn mạnh của ý thức; nghĩa là, một sự bất ngờ thay đổi trong thái độ, năng lực, nguyện vọng của cá nhân ấy.

Tuy nhiên, hiển nhiên việc nhận ra một cách hữu thức sự đột ngột thay đổi trong các nhân tố cá nhân lại là một phần của toàn bộ hoạt động trong sự biến diễn về mặt thời gian. Không làm gì có chuyện trước hết là một quá trình thuộc về tâm lý đơn thuần, rồi ngay sau đó là một quá trình khác biệt hẳn thuộc về thể xác. Có một hành vi tồn tại liên tục, bắt đầu là tình trạng không xác tín, phân vân, do dự và sau đó là một tình trạng rõ ràng, quyết tâm hoặc hoàn chỉnh hơn.

Thoạt đầu hoạt động chủ yếu là những căng thẳng và điều chỉnh nào đó bên trong cơ thể; trong quá trình cơ thể phối hợp các trạng thái căng thẳng và những điều chỉnh nói trên để hình thành một thái độ thống nhất, nó hành động xét như một toàn thể – một hành động xác định nào đó được thực hiện. Dĩ nhiên chúng ta có thể phân biệt được giai đoạn hữu thức rõ ràng hơn của hoạt động diễn ra liên tục xét như giai đoạn ấy liên quan đến tâm trí hoặc tâm lý. Nhưng việc chỉ nhận ra được cái thuộc về tâm trí hoặc tâm lý nói trên có nghĩa là, tình trạng do dự, đang hình thành của một hoạt động trong quá trình nó trở thành hoàn chỉnh bao giờ cũng kéo theo sự bộc lộ năng lượng để làm biến đổi môi trường.

Các suy nghĩ, quan sát, ước ao, ác cảm hữu thức đóng vai trò quan trọng bởi chúng là các hoạt động ở trạng thái phôi thai, chớm xuất hiện. Vào một thời điểm sau đó chúng mới hoàn tất số phận để biến thành các hành động cụ thể mà có thể được nhận ra. Và những sự điều chỉnh của cơ thể ở giai đoạn phôi thai, chớm xuất hiện nói trên đóng vai trò quan trọng bởi vì chúng là phương tiện duy nhất để chúng ta thoát khỏi sự chi phối của các thói quen và động năng mù quáng.

Chúng là các hoạt động mang một ý nghĩa mới trong quá trình triển diễn. Do đó, thông thường hễ khi nào các bản năng và thói quen có sẵn của chúng ta đột nhiên bị ngăn cản khi gặp các điều kiện mới mẻ, khi ấy thường xảy ra một sự nhấn mạnh của trạng thái ý thức cá nhân. Khi ấy chúng ta buộc phải dựa vào chính bản thân để tái tổ chức lại thái độ của mình trước khi bắt đầu một đường lối hành động dứt khoát và không thể rút lại. Trừ phi chúng ta có ý định giải quyết bằng sức mạnh hoàn toàn vũ phu, chúng ta buộc phải thay đổi các khả năng của cơ thể để làm cho chúng thích nghi với các đặc tính cụ thể của tình huống chúng ta gặp phải. Như vậy, trạng thái cân nhắc và mong muốn có tính hữu thức xảy ra trước hành động công khai chính là sự tái điều chỉnh phương pháp của cá nhân liên quan tới hoạt động tại các tình huống không chắc chắn.

Tuy nhiên, vai trò nói trên của trí óc trong hoạt động mang tính liên tục không phải bao giờ cũng được duy trì. Mong muốn về điều gì đó khác, ác cảm với trạng thái cụ thể của sự vật nào đó bởi nó ngăn cản hoạt động diễn ra, kích thích trí tưởng tượng. Sự hình dung về một trạng thái khác của sự vật không phải bao giờ cũng giúp ích cho quan sát và hồi tưởng thông minh nhằm tìm ra giải pháp thoát ra và tiếp tục. Nếu không có một xu hướng kỷ luật, trí tưởng tượng sẽ hoạt động bừa bãi. Thay vì các đối tượng của trí tưởng tượng được kiểm chứng bằng các điều kiện có liên quan đến tính khả thi trong quá trình thực hiện, thì chúng lại được phép phát triển bởi điều đó mang lại sự thỏa mãn tức khắc về xúc cảm.

Khi chúng ta không thể bộc lộ khả năng của mình bởi môi trường không phù hợp đã ngăn cản điều đó, dù là môi trường tự nhiên hay môi trường xã hội, thì lối thoát dễ dàng nhất là “xây những lâu đài trên cát” [nghĩ đến những chuyện viển vông] và dùng chúng để thay thế cho một thành tựu thực sự song nó đòi hỏi sự lao tâm. Như vậy, bề ngoài thì ưng hành động công khai ấy, nhưng trong đầu lại dệt một thế giới tưởng tượng. Sự đứt lìa này giữa suy nghĩ và ứng xử được biểu hiện trong các lý luận có sự phân lìa rõ ràng giữa trí ÓC xét như cái bên trong và ứng xử và hệ quả xét như cái bên ngoài đơn thuần.

Bởi chưng sự tách lìa nói trên không đơn thuần là một sự kiện tình cờ trong kinh nghiệm của một cá nhân cụ thể. Hoàn cảnh xã hội đã đẩy giai cấp có khả năng suy tư sáng sủa phải trông cậy vào những suy nghĩ và khát khao của chính họ mà không cung cấp phương tiện để cho những suy tư và khát vọng đó được sử dụng vào việc cải tổ lại môi trường. Trong những điều kiện như vậy, để trả thù môi trường xa lạ và thù địch, có thể nói như vậy, con người nuôi dưỡng thái độ khinh miệt nó, nguyền rủa nó. Họ tìm nơi trú ẩn và nguồn an ủi trong trạng thái tinh thần của chính mình, trong những tưởng tượng và khao khát của chính mình, họ ca tụng những điều đó là có thật và hoàn thiện hơn so với thế giới bên ngoài đáng khinh bỉ. Những giai đoạn như vậy đã lặp lại nhiều lần trong lịch sử.

Ở vào những thế kỷ đầu của kỷ nguyên Cơ đốc giáo, các hệ thống đạo đức có ảnh hưởng của thuyết Khắc kỷ, của giáo lý Cơ đốc của giới tu sĩ và của quần chúng và các phong trào tôn giáo khác của thời cuộc, đều đã được hình thành dưới ảnh hưởng của các điều kiện như vậy. Hành động diễn đạt các lý tưởng thịnh hành càng bị ngăn cản thì con người càng coi việc sở hữu và vun bồi chúng trong tâm hồn như là tự đủ đối với họ – như là bản chất của đạo đức. Thế giới bên ngoài nơi diễn ra hoạt động, được coi là chẳng liên quan gì tới đạo đức. Mọi sự đều nằm ở việc “có động cơ đúng đắn”, cho dù động cơ đó không phải là động lực tại thế giới này. Tình hình gần giống như vậy đã lặp lại tại nước Đức vào cuối thế kỷ XVIII và đầu thế kỷ XIX; nó dẫn đến việc Kant đã kiên quyết coi thiện chí như là cái tốt duy nhất của đạo đức, ý chí được coi là hoàn chỉnh tự nó, tách rời khỏi hành động và những thay đổi hoặc hệ quả xảy ra trong thế giới này. Về sau này quan niệm nói trên đã dẫn tới một sự tư tưởng hóa các thiết chế hiện hữu xét như bản thân chúng là sự thể hiện của lý tính.

Đạo đức bên trong thuần túy xét như là sự “có ý định tốt”, có tâm tính tốt, bất chấp điều gì xảy ra, đã đương nhiên dẫn đến một sự phản đối. Sự phản đối này thường được gọi hoặc bằng khoái lạc chủ nghĩa [khoái lạc là nguyên tắc của đạo đức] hoặc bằng tên gọi vị lợi chủ nghĩa [cái gì có ích thì hợp với đạo đức]. Người ta cho rằng thực ra cái quan trọng thuộc về đạo đức không phải là điều gì xảy ra trong ý thức của một người, mà là điều gì anh ta làm – những hệ quả xảy ra, trách nhiệm mà anh ta thực sự đảm nhận. Đạo đức bên trong bị phê phán là, mang tính tình cảm, độc đoán, giáo điều, chủ quan – như là việc cho phép con người đề cao và bảo vệ mọi giáo điều phù hợp với tính tư lợi của họ hoặc mọi ý thích thất thường xảy ra trong trí tưởng tưởng và được họ gọi là trực giác hoặc một lý tưởng của lương tâm. Kết quả, sự ứng xử, mới là điều đáng quan tâm; chúng cung cấp tiêu chuẩn đánh giá duy nhất của đạo đức.

Đạo đức thông thường, và do đó là đạo đức của nhà trường, có lẽ là một sự thỏa hiệp thiếu nhất quán của cả hai quan niệm trên. Một mặt, một số trạng thái tình cảm nào đó được đề cao thái quá; cá nhân có bổn phận phải “có ý định tốt”, và nếu ý định của anh ta là tốt, nếu anh ta ý thức được đúng loại xúc cảm, anh ta được miễn trách nhiệm phải tạo ra các kết quả đầy đủ bằng hành động. Nhưng bởi vì, mặt khác, có những việc làm nào đó mà cá nhân buộc phải thực hiện để làm vừa lòng và thỏa mãn yêu cầu của người khác và yêu cầu của trật tự xã hội nói chung, vì thế có những việc nhất thiết không thể từ chối, bất chấp cá nhân có hứng thú hoặc có đủ khả năng trí tuệ để thực hiện hay không, Anh ta buộc phải phục tùng; anh ta buộc phải tự giác làm việc hết khả năng; anh ta phải tuân lệnh; anh ta phải hình thành các thói quen thực tế; anh ta phải học cách tự chủ – toàn bộ những quy tắc này được hiểu là chúng đơn giản đề cao việc làm trước mắt được hoàn thành một cách xác thực, bất chấp nó có được thực hiện bằng nhiệt tình và ý thích hay không, và bất chấp vì thế nó có tác động hay không tới những việc làm khác ít hiển nhiên hơn.

Chúng ta hi vọng rằng phần bàn luận trước [Chương XXV] đã đưa ra đầy đủ phương pháp để tránh hai điều tác hại nói trên. Một hoặc cả hai điều đó chắc chắn xảy ra hễ khi nào cá nhân, dù trẻ hay già, không thể tham gia vào một hoạt động diễn ra liên tục và có tính kế tiếp trong những điều kiện kích thích mối hứng thú của họ và đòi hỏi họ phải suy nghĩ. Bởi chỉ có trong hoàn cảnh như vậy khuynh hướng của ham muốn và tư duy mới là một nhân tố hữu cơ bên trong cách ứng xử công khai và rõ ràng. Bởi một hoạt động có tính kế tiếp là biểu hiện của mối hứng thú của người học, anh ta phải đạt được một kết quả xác định, cả thói quen đơn điệu và làm việc theo mệnh lệnh áp đặt hoặc làm việc theo ý muốn thất thường đều sẽ không đủ để thực hiện kết quả đó, cho nên sự xuất hiện của mục đích hữu thức, ham muốn hữu thức, và suy nghĩ có chủ tâm, là không thể tránh khỏi. Chúng là “không thể tránh khỏi” xét như chúng là linh hồn và đặc tính của một hoạt động đem lại các hệ quả cụ thể, chứ không phải xét như chúng hình thành một vương quốc tách rời của ý thức bên trong.

2. Sự đối lập giữa nghĩa vụ và hứng thú.

Chắc chắn không có sự đối lập nào thường được nêu ra trong bàn luận về đạo đức nhiều như sự đối lập giữa hành động theo “nguyên tắc” và hành động vì “hứng thú”. Hành động theo nguyên tắc tức là hành động một cách bất vụ lợi, hành động theo một quy luật chung, quy luật này nằm ở bên trên mọi suy xét cá nhân. Hành động theo hứng thú tức là, đúng như lý lẽ vin vào, hành động một cách ích kỷ, vì lợi ích cá nhân. Nó thay thế sự trung thành với quy luật đạo đức bất di bất dịch bằng động cơ cá nhân luôn thay đổi theo thời khắc. Sự đối lập này được dựa trên quan niệm sai lầm về hứng thú đã bị phê phán (xem Chương X), song giờ đây chúng ta sẽ xem xét nó ở một số khía cạnh liên quan đến đạo đức.

Có thể tìm thấy đầu mối để giải đáp vấn đề trên ở việc những người ủng hộ “hứng thú” trong cuộc tranh luận này thường hay sử dụng đến thuật ngữ “tư lợi”. Xuất phát từ giả thuyết cho rằng nếu không có hứng thú về một đối tượng hoặc mục đích, sẽ không thể có động lực, họ đã đi đến kết luận rằng ngay cả khi một người tuyên bố anh ta đang hành động vì nguyên tắc hoặc hành động vì nghĩa vụ, thì anh ta chỉ thực sự hành động chừng nào mà anh ta có “mối lợi gì đó”. Giả thuyết trên là có cơ sở; [nhưng] kết luận thì lại sai. Để đáp lại, một trường phái khác tranh luận rằng, bởi vì con người có khả năng hy sinh rất lớn, thậm chí hành động quên mình, cho nên con người có thể hành động mà không cần có hứng thú. Giả thuyết này cũng có căn cứ, và kết luận thì vẫn sai. Sai lầm của cả hai bên nằm ở một quan niệm sai lầm về mối quan hệ giữa hứng thú và bản ngã.

Cả hai bên đều thừa nhận bản ngã là một đại lượng cố định và do đó nó tồn tại biệt lập. Vì thế mới có một nan đề khắt khe giữa hành động vì hứng thú của bản ngã và hành động mà không cần có hứng thú của bản ngã. Nếu bản ngã là cái cố định và có trước hành động, thế thì hành động vì hứng thú có nghĩa là cố gắng nhận được nhiều thứ hơn cho bản ngã – dù đó là sự giàu có về tiếng tăm, sự tán thưởng của người khác, quyền lực đối với người khác, lợi ích tiền bạc hay khoái lạc. Như vậy, sự phản công của quan điểm nói trên, xét như nó là sự nhạo báng bản tính con người, đã dẫn đến quan điểm cho rằng, những ai hành động một cách cao quý thì tức là hành động mà chẳng hề có hứng thú nào cả. Song nếu đánh giá một cách vô tư, thì có vẻ như rõ ràng rằng một người buộc phải có hứng thú tới công việc anh ta đang làm nếu không anh ta sẽ không làm công việc đó.

Một bác sĩ tiếp tục phục vụ bệnh nhân trong một nạn dịch mà anh ta hầu như chắc chắn sẽ gặp nguy hiểm đến tính mạng, nhất định phải quan tâm tới việc thực hiện hiệu quả nghề nghiệp của mình – anh ta quan tâm tới điều đó còn hơn cả sự an toàn của sự tồn tại thể xác của mình. Nhưng sẽ là xuyên tạc khi nói rằng mối hứng thú trên chỉ đơn thuần che đậy một mối hứng thú tới điều gì đó khác mà anh ta nhận được nếu như tiếp tục công việc chữa bệnh quen thuộc của mình – chẳng hạn tiền bạc hoặc sự nổi tiếng hoặc đức hạnh: nghĩa là hứng thú của anh ta chỉ là một phương tiện để đạt được một mục đích ích kỷ cuối cùng. Hễ khi nào chúng ta thừa nhận bản ngã không phải là cái được làm sẵn, mà nó là cái được hình thành liên tục dựa vào việc lựa chọn hành động, khi ấy toàn bộ tình huống sẽ sáng tỏ.

Một người có hứng thú duy trì công việc bất chấp nguy hiểm tới mạng sống của mình tức là bản ngã của anh ta được tìm thấy trong công việc ấy; nếu như rốt cuộc anh ta từ bỏ công việc, và chọn sự an toàn và dễ chịu cho bản thân, điều đó nghĩa là anh ta thích trở thành một bản ngã kiểu đó. Sai lầm nằm ở chỗ đặt ra một sự phân lìa giữa hứng thú và bản ngã, và coi bản ngã là mục đích mà mối quan tâm tới mục đích, hành động và người khác chỉ là một phương tiện đơn thuần. Thực ra bản ngã và hứng thú là hai tên gọi để chỉ cùng một sự thật; kiểu hứng thú và mức độ hứng thú thực sự về một điều nào đó sẽ làm bộc lộ đặc tính của bản ngã đang tồn tại lúc ấy. Nếu nhớ rằng hứng thú nghĩa là sự đồng nhất thực sự và luôn thay đổi giữa bản ngã và một đối tượng nhất định, thì toàn bộ nan đề được viện ra ở trên sẽ sụp đổ.

“Vô tư”, chẳng hạn, không có nghĩa là thiếu hứng thú tới điều mình đang làm (nghĩa là lãnh đạm như cái máy), nó cũng không nghĩa là thiếu vắng dũng khí và nghị lực – tức thiếu tính kiên quyết và cá tính. Bất chấp chữ “vô tư” được dùng như thế nào ở mọi nơi khác, trong phạm vi của tranh luận về lý luận cụ thể này, chữ “vô tư” ám chỉ loại mục tiêu và đối tượng thường gây hứng thú cho một người. Và nếu như chúng ta kiểm lại trong đầu các loại hứng thú gợi ra sự áp dụng tính ngữ này, chúng ta sẽ thấy chúng có hai đặc điểm có quan hệ mật thiết với nhau.

(i) Bản ngã hào phóng bao giờ cũng tự đồng nhất một cách hữu thức với phạm vi đầy đủ các mối quan hệ bao hàm trong hoạt động của nó, thay vì nó vạch một ranh giới rõ ràng giữa nó và các mối quan tâm bị ngăn chặn vì nó thấy chúng xa lạ và trung lập; (ii) nó điều chỉnh và mở rộng những suy nghĩ quá khứ về bản thân nó nhằm tiếp nhận các hệ quả mới mẻ khi chúng được nhận ra. Khi người bác sĩ khởi đầu sự nghiệp, có thể anh ta không có suy nghĩ gì về bệnh dịch hạch; có thể anh ta không có mối liên hệ hữu thức nào với sự phục vụ trong những điều kiện như vậy. Song, nếu anh ta có một bản ngã phát triển bình thường hoặc tích cực, thì vào lúc anh ta nhận thấy rằng nghề nghiệp của mình có liên quan đến những rủi ro như vậy, anh ta sẽ sẵn sàng chấp nhận các rủi ro đó xét như là những điều không thể tránh khỏi trong hoạt động của anh ta. Có sự giống hệt nhau giữa hai điều sau: bản ngã phóng khoáng và rộng rãi bởi nó đưa thêm vào thay vì từ chối các mối quan hệ và một bản ngã tự mở rộng nó ra để thừa nhận những mối ràng buộc mà trước đó nó không ngờ tới.

Vào những thời điểm khủng hoảng về thích nghi như vậy – sự khủng hoảng có thể là không đáng kể hoặc nghiêm trọng – có thể xảy ra một sự xung đột tạm thời giữa “nguyên tắc” và “hứng thú”. Bản chất của một thói quen nằm ở sự dễ chịu trong cách hành động đã quen thuộc. Bản chất của một sự điều chỉnh thói quen nắm một nỗ lực không dễ chịu – điều gì đó mà anh ta phải trung thành có chủ tâm. Nói cách khác, người ta dễ đồng nhất hai điều sau đây: bản ngã – tức “thấy có hứng thú” với điều gì mà ta đã quen thuộc, và xua đuổi ý nghĩ ác cảm và khó chịu khi một sự kiện bất ngờ xuất hiện khiến họ phải miễn cưỡng thay đổi thói quen. Bởi vì trong quá khứ ta đã làm tròn bổn phận của mình mà chẳng phải đối mặt với một tình huống khó chịu như vậy, vậy thì tại sao không tiếp tục làm như cũ?

Đầu hàng sự cám dỗ này tức là thu hẹp và cô lập tư duy của bản ngã – coi bản ngã là cái hoàn chỉnh. Mọi thói quen đã hình thành vững chắc, bất kể nó gây tác dụng thế nào trong quá khứ, đều có thể đi kèm với sự cám dỗ nói trên vào bất kỳ lúc nào. Trong một tình huống khẩn cấp như vậy, hành động theo nguyên tắc không phải là hành động dựa trên nguyên tắc trừu tượng nào đó hoặc theo bổn phận chung chung; mà đó là hành động dựa trên nguyên tắc của một đường lối hành động thay vì dựa vào các tình huống xảy ra trong trường hợp khẩn cấp đó. Nguyên tắc của một bác sĩ tức là mục tiêu và động cơ thúc đẩy hành động của anh ta: sự chăm sóc người bệnh. Nguyên tắc không phải là cái biện minh một hành động, bởi nguyên tắc chẳng qua chỉ là cách gọi khác của tính liên tục của hoạt động.

Nếu hoạt động xét như nó bộc lộ trong các hệ quả, là không mong muốn, khi ấy hành động theo nguyên tắc tức là nhấn mạnh điều không mong muốn ấy của hoạt động. Và một người tự hãnh diện vì đã hành động theo nguyên tắc rất có thể lại chỉ là một kẻ khăng khăng làm theo cách của mình mà không hề rút kinh nghiệm để tìm ra cách làm tốt hơn. Anh ta tưởng rằng một nguyên tắc trừu tượng nào đó biện minh cho đường lối hành động của anh ta mà không thừa nhận rằng chính nguyên tắc ấy cần được chứng minh.

Tuy nhiên, giả sử các điều kiện của nhà trường đã cung cấp các hoạt động đáng mong muốn, thì hứng thú tới hoạt động xét như cái toàn bộ – nghĩa là quan tâm tới sự phát triển liên tục của hoạt động – mới là điều giữ cho một học sinh có hứng thú tới công việc của mình bất chấp những trò giải trí nhất thời và những trở ngại không dễ chịu, ở đâu không tồn tại hoạt động mang một ý nghĩa tăng dần, ở đó kêu gọi đến nguyên tắc chỉ hoặc là nói suông đơn thuần, hoặc là một dạng của sự tự phụ ngoan cố hoặc sự kêu gọi đến những mối quan tâm xa lạ được khoác bên ngoài bằng một danh xưng trang trọng.

Dĩ nhiên có những thời điểm mà hứng thú chỉ tồn tại trong chốc lát và sự chú ý bị suy giảm, khi ấy sự củng cố mối hứng thú là điều cần thiết. Nhưng một người vượt qua được những giai đoạn khó khăn này không phải nhờ vào lòng trung thành với nghĩa vụ xét về lý thuyết, mà nhờ vào mối hứng thú tới việc làm của anh ta. Nghĩa vụ nghĩa là “các trách nhiệm” – chúng là những hành động cụ thể không thể thiếu để hoàn thành một mục đích – hoặc nói theo ngôn ngữ giản dị, nghĩa vụ tức là làm công việc của mình, và một người thực sự có hứng thú với công việc của mình tức là người có khả năng chịu đựng sự chán nản nhất thời, làm việc bền bỉ bất chấp trở ngại, không nề hà gian khổ: anh ta thấy hứng thú trong việc đối mặt và vượt qua các khó khăn và sự sao nhãng.

3. Trí thông minh và tính cách.

Có một nghịch lý đáng chú ý thường xuất hiện trong các tranh luận về đạo đức. Một mặt, người ta đồng nhất đạo đức với cái duy lý tính. Lý tính được coi là khả năng sản sinh ra trực giác đạo đức căn bản, và đôi khi, chẳng hạn như trong lý luận của Kant, lý tính còn được coi là cái cung cấp động cơ đạo đức đích thực duy nhất. Mặt khác, giá trị của trí thông minh cụ thể, đời thường, lại bị đánh giá thấp, thậm chí bị coi thường một cách có chủ tâm. Đạo đức thường được coi là một điều chẳng liên quan gì đến hiểu biết thông thường. Hiểu biết đạo đức được coi là một điều tách biệt, và lương tâm được coi là điều gì đó khác biệt căn bản với ý thức. Sự phân lìa này, giả dụ nó có giá trị, mang ý nghĩa đặc biệt đối với giáo dục.

Giáo dục đạo đức tại nhà trường hầu như là vô vọng nếu chúng ta coi sự phát triển của tính cách là mục đích tối cao, và coi việc học tập kiến thức và phát triển khả năng nhận thức, những điều tất yếu phải chiếm phần lớn thời gian của nhà trường, như là điều chẳng có quan hệ gì với tính cách. Trên nền tảng như vậy, giáo dục đạo đức không thể tránh khỏi trở thành việc truyền đạt theo kiểu dựa vào sách giáo lý vấn đáp, tức dựa vào các bài học về đạo đức. Các bài học “về đạo đức” tất nhiên là các bài học thể hiện ý kiến của người khác về đức hạnh và bổn phận. Chung quy, bài học đạo đức chỉ gây tác dụng chừng nào mà học sinh tình cờ đã có sẵn sự tôn trọng đồng cảm và thành thật tới những tình cảm của người khác.

Nếu không có sự tôn trọng như vậy, giáo dục đạo đức chẳng gây ảnh hưởng gì tới tính cách, nó chẳng khác nào kiến thức về các dãy núi ở châu Á; sự tôn trọng mù quáng sẽ làm tăng sự phụ thuộc vào người khác, và đặt trách nhiệm chỉ huy vào tay những ai nắm quyền uy. Trên thực tế, giáo dục đạo đức bằng truyền đạt trực tiếp chỉ có tác dụng tại các nhóm xã hội mà việc làm đó là một phần của việc kiểm soát dựa vào quyền uy của số đông đối với số ít. Điều giúp cho bài học đạo đức có hiệu quả không phải là bài học theo nghĩa hẹp của từ đó mà là sự khẳng định bài học ấy bằng toàn bộ chế độ trong khi bản thân bài học chỉ là điều phụ. Trong một xã hội dân chủ, sử dụng các bài học đạo đức để tạo ra các kết quả như nhau tức là trông cậy vào sức lôi cuốn về tình cảm.

Nằm ở thái cực ngược lại là giáo dục đạo đức theo kiểu Socrates-Platon, nó coi sự hiểu biết đồng nhất với đức hạnh – nó cho rằng không một ai hiểu điều gì là xấu mà vẫn cứ làm, sở dĩ họ làm điều xấu ấy là bởi vì họ không hiểu được thế nào là điều tốt. Học thuyết này bị phê phán bằng lý lẽ cho rằng, nhiều khi một người biết được thế nào là điều tốt song vẫn cứ làm điều xấu: điều quyết định không phải là sự hiểu biết, mà là thói quen hoặc tập quán và động cơ. Thực ra Aristotle đã có lần phê phán giáo dục đạo đức theo kiểu Platon với lý lẽ cho rằng thói quen đạo đức giống với một nghề nghiệp, nghề y chẳng hạn; một người hành nghề y có kinh nghiệm thì xứng đáng hơn một người có kiến thức lý thuyết nhưng không có kinh nghiệm thực hành về bệnh tật và cách chữa bệnh.

Tuy nhiên, vấn đề này phụ thuộc vào cách hiểu thế nào là “hiểu biết”. Trong lý lẽ phản đối của mình, Aristotle đã không nhận ra điều quan trọng nhất trong giáo dục đạo đức theo kiểu Platon ở chỗ Platon muốn nói rằng người đó [một người làm điều xấu bởi anh ta không biết thế nào là điều tốt] không thể nào đi đến một sự hiểu biết lý thuyết về thế nào là điều tốt trừ phi anh ta đã trải qua nhiều năm trời của thói quen thực hành và kỷ luật đòi hỏi nhiều cố gắng. Hiểu biết về điều tốt không phải là hiểu biết được lấy ra từ sách vở hoặc từ những người khác, mà nó được hình thành qua giáo dục lâu dài. Nó là thái độ cuối cùng, thái độ đỉnh điểm của một trải nghiệm chín chắn về cuộc đời.

Bất chấp lập trường của Platon, có thể dễ dàng nhận thấy chữ “hiểu biết” đã được sử dụng với nghĩa bao hàm điều tồn tại tách rời nhau như sau: [một] sự nhận thức cá nhân riêng tư và sống động, tức một niềm tin giành được và được chứng minh bằng kinh nghiệm, và [hai] một nhận thức trung gian, hầu như có tính biểu trưng, sự thừa nhận dựa vào tư kiến của người khác [cho rằng điều gì là đúng bởi vì mọi người đều tin rằng như thế là đúng], tức một thông tin mơ hồ và không có sức sống. Nói rằng loại hiểu biết thứ hai không bảo đảm cho cách ứng xử, không ảnh hưởng sâu sắc tới tính cách, là điều khỏi cần phải nói. Nhưng nếu như “hiểu biết” có nghĩa là điều gì đó gần giống như kiểu niềm tin có được bằng việc nếm thử đường để biết rằng nó ngọt còn chất ký ninh thì đắng, thì trường hợp nói trên lại có nghĩa ngược lại.

Mỗi khi một người ngồi xuống một chiếc ghế chứ không phải một bếp lò, đem theo chiếc ô khi trời mưa, đi khám bác sĩ khi bị ốm – tức tóm lại, thực hiện bất kỳ trong số hàng ngàn hành động làm thành cuộc sống hằng ngày của anh ta, thì người đó đều chứng tỏ rằng mọi hành vi của anh ta là kết quả trực tiếp của hiểu biết thuộc loại nào đó. Có đủ lý do để cho rằng sự hiểu biết về điều thiện cũng được biểu hiện ra ngoài theo cách tương tự; trên thực tế, “tốt” là một từ vô nghĩa nếu nghĩa của nó không bao gồm cảm giác hài lòng được trải nghiệm trong những tình huống được nhắc tới ở trên. Một người có thể bộc lộ những hành vi nào đó bởi sự hiểu biết mách với anh ta rằng những người khác đang tin vào một điều gì đấy và anh ta làm thế là để nhận được sự tán đồng của họ hoặc ít nhất là để tạo cho họ cảm tưởng rằng anh ta đồng ý với họ; chẳng có lý do gì để sự hiểu biết ấy lại dẫn đến sáng kiến và lòng trung thành cá nhân nhân danh những niềm tin được cho là của người khác.

Do đó, không cần thiết phải tranh cãi về nghĩa thực sự của từ “hiểu biết”. Trong phạm vi của giáo dục, chỉ cần nhận ra các đặc tính khác nhau nằm dưới một cách gọi, chỉ cần hiểu được rằng sự hiểu biết giành được trực tiếp dựa vào những đòi hỏi của kinh nghiệm thì mới tác động tới cách ứng xử theo những cách có ý nghĩa. Nếu một học sinh học những điều trong sách vở chỉ đơn thuần trong mối liên quan với các bài học của nhà trường và vì mục đích nhắc lại thuộc lòng những điều đã học khi được yêu cầu, khi ấy sự hiểu biết sẽ tác động tới cách ứng xử nào đó – cụ thể là, tác động tới cách ứng xử của việc nhắc lại nguyên si những phát biểu theo mệnh lệnh của người khác, chẳng có gì ngạc nhiên khi “hiểu biết” ấy không ảnh hưởng nhiều tới cuộc sống bên ngoài nhà trường.

Nhưng đây không phải lý do để đề ra một sự phân li giữa hiểu biết và ứng xử, mà đây là lý do để coi nhẹ loại hiểu biết đó. Cũng có thể nói như vậy về sự hiểu biết gắn liền đơn thuần với một chuyên ngành kỹ thuật biệt lập; sự hiểu biết ấy làm biến đổi hành động, song chỉ trong giới hạn cụ thể của chuyên ngành đó. Thực ra, giáo dục đạo đức trong nhà trường có cùng vấn đề như giáo dục kiến thức – tức sự hiểu biết gắn liền với hệ thống của các động năng và thói quen. Bởi bất kỳ sự việc đã biết nào cũng vậy, mục đích sử dụng của nó phụ thuộc vào các mối liên hệ của nó. Hiểu biết bằng lời nói về mìn của một tên trộm két sắt có thể giống hệt với hiểu biết của một nhà hóa học; [nhưng] trên thực tế, hiểu biết của tên trộm khác với hiểu biết của nhà hóa học, bởi hiểu biết ấy bị ràng buộc vào mối liên hệ với các mục đích và thói quen khác, và do đó nó mang một ý nghĩa khác.

Sự bàn luận ở phần trước [Chương XVI] về nội dung của kiến thức địa lý và lịch sử xét như chúng bắt nguồn từ hoạt động trực tiếp với một mục tiêu trước mắt, sau đó nghĩa của chúng được mở rộng để rồi chúng được tổ chức thành tri thức khoa học, là dựa trên quan niệm về sự duy trì một mối liên hệ sống động giữa nhận thức và hoạt động. Điều gì mà người ta học được và đem ra sử dụng trong một hoạt động có mục đích và nó đòi hỏi sự hợp tác với người khác, thì điều đó là hiểu biết đạo đức, dù nó có được nhìn nhận một cách hữu thức như là hiểu biết đạo đức hay không. Bởi sự hiểu biết ấy làm tăng dần một mối hứng thú xã hội và mang lại trí thông minh cần thiết để biến mối hứng thú đó thành kết quả trong thực tế.

Chỉ bởi vì các môn học của nhà trường là những nhân tố được thừa nhận rộng rãi trong đời sống xã hội, vì thế chúng là các phương tiện của việc làm quen với các giá trị xã hội. Xét như là các môn học của nhà trường đơn thuần, kiến thức về chúng chỉ mang một ý nghĩa chuyên môn đơn thuần. Nhưng nếu việc học tập diễn ra trong những điều kiện mà học sinh nhận ra được ý nghĩa xã hội của các môn học đó, khi ấy các môn học sẽ nuôi dưỡng mối hứng thú đạo đức và phát triển sự nhận thức đạo đức sâu sắc. Hơn nữa, toàn bộ các đặc tính của trí óc được đề cập tại chủ đề về phương pháp học tập [Chương XIII] xét về bản chất đều là những đặc tính thuộc về đạo đức.

Tính cởi mở, tính chuyên tâm, tính thành thật, tính rộng rãi về quan điểm, tính triệt để, sự đảm nhận trách nhiệm phát triển các hệ quả của các ý niệm đã được chấp nhận, đều là những nét đặc điểm liên quan đến đạo đức. Tập quán coi đạo đức có các đặc điểm giống hệt với sự tuân phục bề ngoài mệnh lệnh dựa vào quyền uy, có thể khiến chúng ta bỏ qua ý nghĩa đạo đức của các quan điểm trí tuệ, song chính tập quán trên lại có khuynh hướng coi đạo đức chỉ là một thói quen buồn tẻ và máy móc. Do đó, mặc dù một thái độ như vậy đem lại những kết quả đạo đức, song các kết quả ấy lại không đáng mong đợi về mặt đạo đức – nhất là tại một xã hội dân chủ, nơi mà hầu hết mọi sự đều phụ thuộc vào xu hướng tính cách cá nhân.

4. Cái xã hội và cái đạo đức.

Ở các chương trước, toàn bộ những sự phân lìa mà chúng ta đã phê phán – và để tránh những sự phân lìa đó chúng ta đã đề ra quan niệm về giáo dục – đều xuất phát từ việc hiểu đạo đức một cách quá ư hạn hẹp – vì thế, một mặt, nó tạo cơ hội để đạo đức có khuynh hướng trở thành sự lên mặt đạo đức ủy mị chẳng liên quan gì đến năng lực hiệu quả để làm điều có ích cho xã hội và mặt khác, nó đề cao thái quá tập quán và truyền thống để cho đạo đức chỉ còn là một danh sách những hành vi được đề ra rạch ròi. Trên thực tế, đạo đức tồn tại rộng khắp trong các hành vi liên quan đến các mối quan hệ giữa chúng ta với người khác. Thậm chí nó có thể tồn tại trong mọi hành vi của chúng ta, cho dù mối liên quan xã hội có thể không được nhận ra vào thời điểm thực hiện. Bởi mọi hành vi, theo nguyên tắc của thói quen, đều làm thay đổi xu hướng tính cách – nó đưa ra một kiểu xu hướng và ham muốn nào đó.

Và không thể nào khẳng định được khi nào thì thói quen được củng cố theo cách như vậy có thể gây ảnh hưởng trực tiếp và có thể nhận ra đối với mối quan hệ giữa chúng ta với người khác. Một số đặc điểm tính cách có mối liên hệ hiển nhiên với các mối quan hệ xã hội đến nỗi chúng ta gọi đó là “đạo đức” hiểu theo nghĩa nhấn mạnh của từ này: tính chân thật, lương thiện, trong trắng, tử tế v.v… Nhưng điều này chỉ có nghĩa là các đặc điểm tính cách đó là có vai trò trung tâm so với các thái độ khác: nghĩa là chúng bao gồm cả các thái độ khác. Chúng mang tính đạo đức hiểu theo nghĩa nhấn mạnh không phải bởi chúng đứng biệt lập và độc nhất, mà bởi vì chúng có mối liên hệ mật thiết với hàng ngàn thái độ khác mà chúng ta không thể nhận ra một cách rõ rệt – thậm chí có khi chúng ta còn chưa đặt tên cho chúng. Gọi các đặc tính đó là đức hạnh đứng biệt lập tức là giống như coi bộ xương là cơ thể sống.

Bộ xương dĩ nhiên có đóng vai trò quan trọng, song tầm quan trọng của bộ xương nằm ở việc chống đỡ các cơ quan của cơ thể sao cho các cơ quan có thể hoạt động phối hợp hiệu quả với nhau. Điều này giống hệt như việc chúng ta gọi các đặc tính của tính cách là đức hạnh. Đạo đức có liên quan tới toàn bộ tính cách, và một người có những tính chất và biểu hiện cụ thể như thế nào thì toàn bộ tính cách của anh ta cũng như vậy. Có đức hạnh không có nghĩa là đã trau dồi được một vài đặc điểm có thể gọi tên và tồn tại riêng biệt; có đức hạnh nghĩa là phát triển trọn vẹn và đầy đủ đúng như khả năng của mình dựa vào mối liên kết với mọi người khác trong mọi trách nhiệm của cuộc đời.

Xét cho cùng, đặc tính đạo đức và đặc tính xã hội của ứng xử là đồng nhất với nhau. Vậy thì cần dứt khoát nhắc lại nội dung của các chương bàn về chức năng xã hội của giáo dục để có thể nói rằng giá trị của sự quản trị, chương trình học và phương pháp dạy học của nhà trường được đo bằng mức độ chúng được nuôi dưỡng bằng một tinh thần xã hội. Và nhà trường luôn gặp phải nguy cơ lớn ở chỗ nó không tạo ra các điều kiện giúp cho sự thâm nhập dễ dàng của một tinh thần xã hội; đây là kẻ thù lớn của giáo dục đạo đức hiệu quả. Bởi cái tinh thần ấy chỉ thực sự tồn tại khi mà các điều kiện nhất định nào đó được đáp ứng.

(i) Thứ nhất, chính nhà trường phải là một đời sống cộng đồng hiểu theo tất cả hàm nghĩa của từ này. Các nhận thức và mối hứng thú xã hội chỉ có thể được phát triển trong một môi trường xã hội đích thực – một môi trường ở đó có sự giao tiếp để xây dựng một kinh nghiệm chung. Bất cứ ai cũng đều có thể lĩnh hội được một cách tương đối biệt lập sự trình bày vấn đề có tính truyền tin miễn là trước đó anh ta đã học được khả năng ngôn ngữ dựa vào sự giao tiếp với người khác. Nhưng hiểu được ý nghĩa của các dấu hiệu ngôn ngữ thì lại là vấn đề hoàn toàn khác. Điều đó đòi hỏi phải có một tình huống làm việc và giải trí trong mối liên kết với những người khác.

Lời biện hộ trong cuốn sách này cho nền giáo dục dựa vào hoạt động mang tính kiến tạo diễn ra liên tục đã được dựa trên sự thực rằng các hoạt động ấy cung cấp một cơ hội cho một môi trường xã hội. Thay cho một nhà trường tách rời khỏi đời sống xét như một địa điểm dành riêng cho việc học tập, chúng ta có một xã hội thu nhỏ, ở đó học tập và tăng trưởng là những sự việc có liên quan đến kinh nghiệm được chia sẻ trong hiện tại. Sân chơi, phân xưởng, phòng làm việc, phòng thí nghiệm không chỉ điều khiển các khuynh hướng tự nhiên của trẻ em, chúng còn đòi hỏi sự giao tiếp, truyền đạt, và hợp tác – tất cả đều nhằm mục đích mở rộng khả năng nhận ra các mối liên hệ.

(ii) Việc học tập tại nhà trường phải diễn ra liên tục cùng với việc học tập bên ngoài nhà trường. Cần phải có một mối tác động tương hỗ tự do giữa hai quá trình này. Điều đó chỉ có thể xảy ra khi có rất nhiều các điểm tiếp xúc giữa các mối hứng thú xã hội, giữa quá trình này với quá trình kia. Có thể hình dung nhà trường là một nơi phải tồn tại một tinh thần của gắn bó và hoạt động chia sẻ, song đời sống xã hội ở đó không khác gì một tu viện, nó không còn đại diện hoặc tiêu biểu cho thế giới nằm bên ngoài bức tường của nhà trường. Nhà trường đó có thể phát triển ở học sinh mối quan tâm và hiểu biết xã hội, nhưng học sinh lại không thể đem dùng ở ngoài xã hội; chúng không thể mang mối quan tâm và hiểu biết ấy vào cuộc sống bên ngoài. Sự phân biệt đã thành cách ngôn giữa người có học và người thất học, sự vun bồi đời sống nhà trường tồn tại cách biệt, đều diễn ra trên phương diện này.

Tương tự, sự gắn bó trung thành với văn hóa của quá khứ xét như nó tạo ra một tinh thần xã hội hoài cổ cũng tạo ra sự phân lìa như trên, bởi điều đó giúp cho một cá nhân cảm thấy thoải mái trong đời sống của ngày đã qua hơn là trong đời sống của chính anh ta. Một nền giáo dục tự nhận là mang tính văn hóa rất dễ gặp phải nguy cơ nói trên. Một quá khứ lý tưởng hóa đã trở thành nơi trú ẩn và niềm an ủi về tinh thần; các mối quan tâm của ngày hôm nay bị coi là bẩn thỉu, và không đáng để quan tâm. Nhưng bao giờ cũng vậy, sự thiếu vắng một môi trường xã hội ở đó học tập là một nhu cầu và phần thưởng có liên hệ với môi trường ấy, là lý do chính của sự cô lập của nhà trường; và sự cô lập này làm cho kiến thức của nhà trường không thể áp dụng được vào đời sống và vì thế nó trở nên mang tính chất cằn cỗi.

Một quan niệm đạo đức hạn hẹp và mang tính luân lý là nguyên nhân của việc không thừa nhận rằng mọi mục tiêu và giá trị đáng mong muốn trong giáo dục thì bản thân chúng là đạo đức. Kỷ luật, sự phát triển tự nhiên, văn hóa, hiệu quả xã hội, đều là các đặc tính thuộc đạo đức – những dấu hiệu phân biệt một người là thành viên xứng đáng của xã hội mà nhiệm vụ của giáo dục là đẩy mạnh sự phát triển của xã hội ấy. Có một câu châm ngôn cổ hàm ý rằng làm một người tốt là chưa đủ; anh ta phải tốt cho điều gì đó. “Điều gì đó” đó chính là khả năng sống như một thành viên của xã hội sao cho những gì mà anh ta nhận được từ cuộc sống đó cân xứng với đóng góp của anh ta.

Cái mà anh ta nhận và cho xét như một con người, một con người với những ham muốn, xúc cảm, và suy nghĩ, không phải là của cải bên ngoài, mà đó là một sự mở rộng và làm sâu sắc thêm đời sống hữu thức – một nhận thức sâu sắc hơn, có kỷ luật và cởi mở hơn về các ý nghĩa. Những gì mà anh ta trao đổi một cách thiết yếu thì đều hầu như là cơ hội và phương tiện cho sự phát triển của đời sống hữu thức. Nếu không thế, đó không phải sự trao đổi, mà chỉ là một sự thay đổi vị trí của vật trong không gian, giống như dùng một chiếc que khuấy nước và cát. Kỷ luật, văn hóa, hiệu quả xã hội, sự rèn luyện cá nhân, sự tinh tế cá nhân, đều chỉ là các giai đoạn phát triển của năng lực tham gia một cách rộng rãi vào một kinh nghiệm cân bằng nói trên. Và giáo dục không phải là một phương tiện đơn thuần của một đời sống như thế. Giáo dục chính là một đời sống. Duy trì khả năng cho một sự giáo dục như vậy, chính là bản chất của đạo đức. Bởi đời sống hữu thức là một quá trình liên tục khôi phục mới mẻ.

Tóm lại

Vấn đề lớn nhất của giáo dục đạo đức tại nhà trường có liên quan đến mối quan hệ giữa nhận thức và ứng xử. Bởi nếu như kiến thức tích lũy trong chương trình học chính quy không tác động tới tính cách, sẽ là vô ích khi coi đạo đức là mục đích tổng hợp và mục đích cao nhất của giáo dục. Khi nào không tồn tại mối liên hệ hữu cơ mật thiết giữa phương pháp và vật liệu của kiến thức và phương pháp và vật liệu của phát triển đạo đức, khi ấy người ta phải cầu viện đến các bài học và các phương pháp kỷ luật cụ thể: sự hiểu biết không được tích hợp vào trong các động cơ thông thường của hành động và cách nhìn nhận cuộc sống, trong khi ấy đạo đức trở thành sự lên mặt răn dạy – tức một kiểu phân loại những đức tính tốt tách rời nhau.

Hai lý luận có liên hệ chủ yếu với sự phân lìa giữa nhận thức và hoạt động, và do đó sự phân lìa giữa hiểu biết và đạo đức, là các lý luận chia cắt xu hướng tính cách và động cơ bên trong – tức nhân tố cá nhân mang tính hữu thức – ra khỏi hành động xét như cái thuần túy thuộc về thể xác và biểu hiện ra ngoài; và các lý luận đó coi hành động theo hứng thú là đối lập lại với hành động theo nguyên tắc.

Cả hai sự phân lìa nói trên được khắc phục tại một kiểu giáo dục ở đó học tập luôn đi kèm với các hoạt động hoặc việc làm diễn ra liên tục, chúng mang một mục tiêu xã hội và chúng sử dụng vật liệu của các tình huống xã hội điển hình. Bởi trong những điều kiện như thế, chính nhà trường trở thành một hình thái của đời sống xã hội, một xã hội thu nhỏ và một xã hội có liên hệ mật thiết với các phương thức khác của kinh nghiệm liên kết nằm bên ngoài bức tường của nhà trường. Nền giáo dục nào đem lại năng lực tham gia có hiệu quả vào đời sống xã hội, nền giáo dục ấy mang tính đạo đức. Nền giáo dục ấy đào tạo một tính cách không chỉ biết thực hiện công việc cụ thể cần thiết cho xã hội, mà tính cách ấy còn biết quan tâm tới việc liên tục điều chỉnh, bởi đó là điều không thể thiếu cho sự phát triển. Hứng thú học hỏi từ mọi mối tiếp xúc của đời sống, chính là mối hứng thú đạo đức thực chất.

❁ ❁ ❁

Phạm Anh Tuấn dịch
Bản tiếng Việt © 2008 NXB Tri thức 
Nguồn ebook: http://downloadsach.com/

Ảnh: Joanna Kosinska on Unsplash

0 0 Đánh giá
Đánh giá bài viết

❁ Cánh cửa mở rộng ❁

guest

0 Bình luận
Inline Feedbacks
Xem tất cả bình luận
0
Ý kiến của bạn luôn tuyệt vời, hãy để lại bình luận ...x