1. Bản chất của kinh nghiệm.
Không nhận ra rằng kinh nghiệm bao gồm một yếu tố chủ động và một yếu tố thụ động, chúng được kết hợp với nhau theo cách riêng, thì không thể hiểu được bản chất của kinh nghiệm. Trên phương diện chủ động, kinh nghiệm nghĩa là làm thử – nghĩa này được thể hiện rõ ràng trong từ có liên hệ với nó: thí nghiệm. Trên phương diện thụ động, kinh nghiệm có nghĩa là kinh qua. Khi chúng ta kinh qua điều gì, chúng ta tác động tới nó, chúng ta làm nó thay đổi. Chúng ta làm sự vật thay đổi và đổi lại, sự vật lại làm chúng ta thay đổi: đó chính là sự kết hợp theo cách riêng.
Mối liên hệ giữa hai mặt nói trên của kinh nghiệm là thước đo tính hiệu quả hoặc giá trị của kinh nghiệm. Chỉ hoạt động thôi, không làm thành kinh nghiệm. Hoạt động đó là mang tính phân tán, li tâm, làm tản mạn sự chú ý. Kinh nghiệm xét như sự làm thử, đòi hỏi phải có sự thay đổi, song sự thay đổi là khâu quá độ vô nghĩa nếu như nó không được liên hệ một cách hữu thức với những hệ quả phản hồi lại. Khi một hoạt động được duy trì để biến thành sự kinh qua các hệ quả, khi sự thay đổi do hành động đem lại được phản ánh ngược trở lại để biến thành một sự thay đổi ở bên trong chúng ta, khi ấy tình trạng liên tục thay đổi sẽ chất đầy ý nghĩa. [Tức là khi ấy], chúng ta học tập một điều gì đó.
Một đứa trẻ đơn thuần chọc ngón tay vào lửa thì đó không phải là kinh nghiệm; hành động ấy chi trở thành kinh nghiệm khi động tác của ngón tay được liên hệ với cảm giác đau đớn mà đứa trẻ trải qua do việc chọc tay vào lửa. Từ đó về sau, việc chọc ngón tay vào lửa có nghĩa là bỏng. Tình trạng bỏng là một sự thay đổi thể xác đơn thuần hệt như cái que gỗ bị cháy, nếu như tình trạng ấy không được nhận ra như một hệ quả của một hành động khác nào đó.
Khi chúng ta sốt ruột làm hết việc này đến việc khác mà không để tâm tới, khi ấy chúng ta bị thôi thúc bởi các động năng mù quáng và thất thường. Chừng nào điều này xảy ra, chừng đó mọi thứ đều là nhất thời. Không hề có bất kỳ sự tăng trưởng tích lũy nào, tức không có bất kỳ điều gì làm thành một kinh nghiệm, hiểu theo mọi nghĩa liên quan đến sự sống của từ “kinh nghiệm”. Mặt khác, chúng ta tình cờ gặp phải rất nhiều điều thú vị và khó chịu, chúng không có mối liên hệ với bất kỳ hoạt động nào xảy ra trước đó của chính ta. Chúng chỉ là những sự kiện ngẫu nhiên mà chúng ta gặp phải lúc chúng xảy ra.
Không hề có điều xảy ra trước hoặc điều xảy ra sau kinh nghiệm đó; không có hồi tưởng quá khứ cũng như triển vọng tương lai, và do đó chẳng có ý nghĩa gì cả. Chúng ta chẳng học được điều gì để có thể giúp chúng ta dự liệu điều có thể xảy tới tiếp theo, và chúng ta cũng chẳng có thêm năng lực thích nghi với cái sắp xảy ra – tức là chúng ta chẳng có thêm bất kỳ sự kiểm soát nào cả. Bảo rằng như thế là kinh nghiệm thì chỉ là do lịch sự mà thôi. “Học hỏi từ kinh nghiệm” có nghĩa là tạo ra mối liên hệ qua lại giữa hai điều sau đây: chúng ta tác động tới sự vật và việc làm đó đem lại hệ quả khiến chúng ta thích thú với các sự vật đó hoặc phải chịu đựng chúng. Trong hoàn cảnh như vậy, “làm” trở thành một sự làm thử; một thử nghiệm với thế giới này nhằm phát hiện xem nó như thế nào; sự “kinh qua” trở thành sự truyền đạt kiến thức – tức sự khám phá mối liên hệ của sự vật.
Sau đây là hai kết luận quan trọng đối với giáo dục.
(1) Trên hết, kinh nghiệm là sự việc mang tính chủ động – thụ động; nó trước hết không mang tính nhận thức. Song, (2) thước đo giá trị của một kinh nghiệm lại nằm ở việc nhận ra các mối quan hệ hoặc tính liên tục mà kinh nghiệm nhắm tới. Việc nhận ra này có thể biến thành sự nhận thức nếu như nó mang tính kế thừa hoặc hoàn thành một điều gì đó xảy ra trước đó, tức sự nhận ra đó mang ý nghĩa gì. Trong nhà trường, người ta thường xuyên coi học sinh như thể đang tiếp nhận kiến thức xét như chúng là những người quan sát có lý luận, có trí óc đang chiếm lĩnh tri thức bằng khả năng trực tiếp của trí năng.
Ngay chính chữ “học sinh” hầu như đã tình cờ có nghĩa một người không phải tham gia vào việc trải qua những kinh nghiệm có ích, mà như một người đang hấp thu kiến thức một cách trực tiếp. Cái được gọi là trí óc hoặc ý thức đã bị tách rời khỏi các cơ quan thể xác tham gia vào hoạt động. Vì thế, trí óc được quan niệm là cái thuần túy trí tuệ và mang tính nhận thức; các cơ quan thể xác được quan niệm như là một nhân tố cụ thể chẳng có liên quan gì và phải chịu đựng. Mối liên hệ mật thiết giữa hoạt động và sự kinh qua hệ quả của hoạt động để nhận ra ý nghĩa của hoạt động, đã bị phá vỡ; thay vào đó, chúng ta có hai mảnh vỡ: một mặt là hành động đơn thuần của thể xác, và mặt khác là ý nghĩa được lĩnh hội trực tiếp bởi hoạt động “tinh thần”.
Không thể phát biểu đầy đủ những tác hại bắt nguồn từ thuyết nhị nguyên nói trên về tinh thần và thể xác, lại càng không thể thổi phồng những hậu quả đó. Tuy nhiên, có thể liệt kê một số hậu quả dễ nhận ra hơn.
(a) Một phần, hoạt động của thể xác trở thành một kẻ xâm nhập. Bởi nó được coi là không liên quan gì đến hoạt động tinh thần, nên nó trở thành một sự làm mất tập trung, một điều khó chịu cần phải vượt qua. Bởi học sinh có một thể xác, và nó đem cái thể xác đó tới trường học cùng với trí óc của nó. Và thể xác tất yếu là một nguồn gốc sinh ra năng lượng; nó phải làm một việc gì đấy. Song, bởi các hoạt động của thể xác [tại nhà trường] không được sử dụng vào việc làm mang lại những kết quả có ý nghĩa, cho nên chúng không tránh khỏi bị phủ nhận. Chúng đưa học sinh rời xa khỏi bài học mà lẽ ra nó phải làm bận rộn “trí óc” của chúng; chúng là nguyên nhân dẫn đến thói tinh nghịch.
Nguồn gốc chính của “vấn đề kỷ luật” trong nhà trường nằm ở chỗ thầy giáo thường dành nhiều thời gian hơn cho việc đàn áp các hoạt động thể xác nào khiến trí óc rời xa khỏi vật liệu của nhà trường. Người ta coi trọng sự ngoan ngoãn của thể xác; coi trọng sự yên lặng, tư thế và cử động đơn điệu cứng nhắc; coi trọng một sự kích thích máy móc các thái độ của sự hứng thú thông minh. Công việc của người thầy là giữ cho học sinh tuân thủ những yêu cầu nói trên và trừng phạt những chệch hướng không tránh khỏi khi chúng xảy ra.
Sự căng thẳng và mệt mỏi thần kinh của cả thầy lẫn trò là một hệ quả tất yếu của tình trạng bất bình thường trong đó hoạt động của thể xác bị tách rời khỏi sự nhận ra ý nghĩa. Xen kẽ với sự căng thẳng là sự lãnh đạm chai lỳ và những cơn giận dữ bùng phát. Bởi không có những kênh hoạt động hiệu quả và có trật tự, cái thể xác bị coi thường đã bùng nổ thành thái độ náo nhiệt vô cớ hoặc giả lắng xuống thành thái độ xuẩn ngốc cũng vô cớ không kém, mà không hề biết tại sao hoặc bằng cách nào – cả hai trường hợp đều khác hẳn với thái độ nô đùa bình thường của trẻ em.
Những đứa trẻ có thể xác nhanh nhẹn sẽ trở nên hiếu động và khó bảo; những đứa trẻ thụ động hơn, mà chúng ta gọi là những đứa trẻ chăm chỉ, thì dồn hết năng lượng của chúng vào cái công việc tiêu cực là duy trì các bản năng và khuynh hướng tích cực đã bị đàn áp thay vì làm một công việc tích cực là lập kế hoạch mang tính kiến tạo và thực hiện những bản năng và khuynh hướng đó; vì thế, chúng được giáo dục không phải để có trách nhiệm với việc sử dụng các khả năng của thể xác một cách có ý nghĩa và lịch sự, mà chúng được giáo dục để có một bổn phận bị ép buộc là không được để cho các khả năng ấy được tự do phát huy. Có thể khẳng định nghiêm túc rằng, nền giáo dục của người Hy Lạp đã đạt được những thành tựu xuất sắc bởi nguyên nhân chủ yếu sau đây: họ không mắc phải sai lầm là luôn cố gắng tách rời trí óc với thể xác.
(b) Tuy nhiên, ngay cả đối với những bài học cần phải có sự chú ý của “trí óc” thì học sinh cũng bắt buộc phải sử dụng đến một số hoạt động thể xác. Các giác quan – nhất là mắt và tai – phải được sử dụng để tiếp nhận kiến thức của sách, bản đồ, bảng đen và thầy giáo. Đôi môi và các cơ quan phát âm, cùng bàn tay bắt buộc phải được dùng tới để tái tạo bằng lời nói và chữ viết những điều đã được lưu giữ. Như thế, các giác quan được coi là một loại đường dẫn bí ẩn qua đó kiến thức được truyền từ thế giới bên ngoài vào bên trong trí óc; chúng được nói tới như là những cửa ngõ và con đường của tri thức.
Mắt nhìn chăm chú vào cuốn sách và tai lắng nghe lời của thầy giáo được coi là nguyên nhân đầy bí ẩn của thái độ trí tuệ. Hơn nữa, đọc, viết và làm tính – những môn học quan trọng của nhà trường – đòi hỏi sự rèn luyện cơ bắp hoặc vận động. Vì vậy, các cơ của mắt, bàn tay và các cơ quan phát âm cũng phải được rèn luyện để chúng đóng vai trò như những đường dẫn biến đổi tri thức từ trong trí óc thành hành động bên ngoài. Bởi trên thực tế, nếu sử dụng cơ bắp lặp đi lặp lại nhiều lần theo cùng một cách, việc làm đó sẽ tạo ra cho cơ bắp một khuynh hướng nhắc lại máy móc.
Kết luận hiển nhiên được rút ra là, học sinh hầu như buộc phải sử dụng một cách máy móc các hoạt động của thể xác (bất chấp tính chất cản trở và can thiệp của thể xác trong hành động tinh thần, nói chung). Bởi các giác quan và cơ bắp được sử dụng không phải như những bộ phận của thể xác tham gia vào việc tiếp thu một kinh nghiệm có tính truyền đạt, mà như là những lối vào và lối ra của trí óc.
Trước tuổi đi học, trẻ em học bằng tay, mắt và tai bởi chúng là những phương tiện của quá trình làm điều gì đó đem lại ý nghĩa. Cậu bé thả diều thì mắt của nó phải liên tục nhìn vào chiếc diều và nó phải nhận ra sức nặng thay đổi của sợi dây đè lên bàn tay của nó. Các giác quan của cậu bé là những lối đi của tri thức không phải bởi vì các sự kiện bên ngoài được “truyền dẫn” theo cách nào đó vào bộ não, mà bởi vì chúng được sử dụng trong quá trình thực hiện điều gì đó có mục đích.
Có một mối liên hệ giữa các đặc tính của sự vật được nhìn thấy và được chạm tay vào, với hành động nhìn và chạm tay, và các đặc tính đó được cậu bé nhận ra một cách kịp thời, nhanh nhạy; chúng có một ý nghĩa. Song, nếu chúng ta đòi hỏi học sinh phải sử dụng đôi mắt để nhận ra hình thái của các từ, bất chấp nghĩa của chúng, để đánh vần và đọc được các từ đó, thì chúng ta chỉ đơn thuần rèn luyện những cơ quan giác quan và cơ bắp đứng tách rời. Một hành động bị tách rời khỏi mục đích như vậy thì là một hành động máy móc.
Thầy giáo thường yêu cầu học sinh đọc diễn cảm để làm nổi bật ý nghĩa. Song, nếu như khởi đầu chúng đã được dạy đọc theo phương pháp giác quan – vận động, tức chúng được rèn luyện khả năng nhận ra các hình thái và tái tạo các âm đại diện cho các hình thái đó bằng các phương pháp không đòi hỏi đến sự chú ý tới nghĩa, thì khi đó học sinh đã hình thành vững chắc một thói quen máy móc khiến cho chúng sau đó khó lòng có thể đọc bằng trí thông minh. Các cơ quan phát âm đã được rèn luyện để làm theo cách riêng của chúng; và nghĩa [của từ] không thể được gán theo ý muốn.
Vẽ, hát và viết cũng có thể được dạy theo cách máy móc giống như dạy đọc; bởi, chúng ta nhắc lại, bất kỳ phương pháp dạy nào cũng là máy móc khi nó thu hẹp hoạt động của thể xác đến mức hình thành một sự tách rời thể xác khỏi trí óc – tức là tách rời thể xác ra khỏi việc nhận ra ý nghĩa. Thậm chí toán học và khoa học cũng gánh chịu điều tai hại nói trên nếu như, ngay cả trong các nhánh cao cấp của toán học, người ta chú trọng thái quá tới kỹ thuật tính toán, và khi mà các bài tập trong phòng thí nghiệm được đưa ra chỉ vì mục đích để thí nghiệm mà thôi.
(c) Trên phương diện trí tuệ, tách rời “trí óc” ra khỏi việc chiếm lĩnh trực tiếp sự vật tức là nhấn mạnh tới các sự vật trong khi coi nhẹ các mối liên hệ hoặc các mối liên kết. Người ta thường xuyên tách rời tri giác, nói chung, thậm chí các khái niệm, ra khỏi năng lực phán đoán. Năng lực phán đoán được coi là cái có sau tri giác để nhằm so sánh các tri giác với nhau. Người ta cho rằng trí óc tri giác các sự vật tách rời khỏi các mối liên hệ; rằng trí óc hình thành nên các khái niệm từ các sự vật tách rời khỏi các mối liên hệ giữa chúng với cái xảy ra trước và xảy ra sau chúng.
Vì thế, người ta phải dùng đến năng lực phán đoán hay tư duy để kết hợp những mẩu “tri thức” tách rời sao cho đưa ra được cái tương đồng với chúng hoặc mối liên hệ nhân quả của chúng. Trên thực tế, mọi tri giác và mọi ý niệm đều là khả năng hiểu được các mối liên hệ, mục đích sử dụng và nguyên nhân của một sự vật.
Thực ra, chúng ta không nhận ra một chiếc ghế hoặc không có một ý niệm về nó dựa vào việc kiểm kê và liệt kê các đặc tính tách rời khác nhau của chiếc ghế, mà chúng ta nhận ra chiếc ghế chỉ bởi chúng ta liên hệ các đặc tính của nó với điều gì đó khác – chẳng hạn, liên hệ với mục đích sử dụng của chiếc ghế để phân biệt nó là một chiếc ghế chứ không phải một cái bàn; hoặc sự khác biệt giữa nó với loại ghế mà chúng ta đã quen thuộc hoặc “thời đại” mà nó đại diện v.v… Người ta không nhận ra một chiếc xe ngựa dù toàn bộ các bộ phận của nó được cộng lại; người ta nhận ra một chiếc xe ngựa bởi mối liên hệ đặc trưng giữa các bộ phận của nó.
Và các mối liên hệ đó không phải là những mối liên hệ đơn thuần của sự gần kề nhau về vị trí một cách hữu hình; chúng bao hàm mối liên hệ giữa chiếc xe với con vật kéo chiếc xe, giữa chiếc xe với những đồ vật được chuyên chở bởi chiếc xe v.v… Năng lực phán đoán được huy động trong quá trình tri giác; nếu không, tri giác sẽ chỉ thuần túy là sự kích thích giác quan hoặc sẽ chỉ là việc nhận ra kết quả của một phán đoán xảy ra trước đó, chẳng hạn như trường hợp một người nhận ra các đồ vật quen thuộc.
Tuy nhiên, người ta dễ nhầm các từ ngữ, tức cái đối ứng với lý tưởng [về đồ vật] – với ý niệm [về đồ vật]. Và vừa vặn trong chừng mực nào mà hoạt động tinh thần bị tách rời khỏi sự can dự thực sự vào thế giới, tách rời khỏi hành động làm điều gì đấy và liên hệ hành động đó với cái đang xảy ra, thì trong chừng mực ấy từ ngữ, tức các biểu trưng, trở thành cái thay thế vị trí của khái niệm. Sự thay thế này càng khó nhận ra bởi người ta thừa nhận nghĩa nào đó [của từ]. Song, chúng ta rất dễ được huấn luyện để tạm bằng lòng với một nghĩa tối thiểu, và rất dễ không nhận thấy rằng chúng ta chỉ nhận thức được hạn hẹp thế nào các mối quan hệ đem lại ý nghĩa [cho từ].
Chúng ta trở nên hoàn toàn quen với một ý niệm giả, một sự tri giác nửa vời, đến nỗi không thể hiểu được rằng hoạt động tinh thần của chúng ta thiếu sinh động đến thế nào, và không thể hiểu được rằng các quan sát và ý niệm của chúng ta sẽ trở nên sâu sắc và rộng đến thế nào giá như chúng được hình thành trong những điều kiện đòi hỏi chúng ta buộc phải sử dụng đến năng lực phán đoán: tức là đi tìm các mối liên hệ của vấn đề mà chúng ta đang giải quyết.
Không có sự dị biệt về quan điểm trong lý luận về chủ đề [của giáo dục]. Tất cả những cá nhân có uy tín đều đồng ý rằng khả năng nhận ra sâu sắc [các mối liên hệ như nói tới ở trên] là chủ đề lý thuyết đích thực; do vậy, đó là chủ đề mang tính giáo dục. Sự thất bại nảy sinh khi họ giả định rằng các mối liên hệ đó có thể được nhận ra mà không cần đến kinh nghiệm – tức là không cần đến hành động làm thử và hành động kinh qua được kết hợp với nhau, mà chúng ta đã bàn tới. Người ta cho rằng “trí óc” có thể lĩnh hội các mối liên hệ đó nếu như nó chỉ cần chú ý tới chúng, và rằng sự chú ý này có thể được tạo ra theo ý muốn, bất chấp hoàn cảnh.
Bởi vậy mà thế giới này đã phải chịu đựng cơ man những quan sát nửa vời, những ý niệm bằng ngôn từ, và “cái biết” chưa được tiêu hóa. Một lượng thật nhỏ kinh nghiệm còn tốt hơn cả một tấn lý thuyết đơn giản chỉ bởi vì chỉ có trong kinh nghiệm thì lý thuyết mới có được ý nghĩa sống động và có thể kiểm chứng. Một kinh nghiệm giản đơn, dù là một kinh nghiệm vô cùng tầm thường, cũng có thể sinh ra và chuyên chở mọi lý thuyết (hoặc nội dung trí tuệ), song một lý thuyết mà tách rời khỏi một kinh nghiệm thì dứt khoát không thể lĩnh hội được, ngay cả xét như nó là lý thuyết. Nó có khuynh hướng trở thành một công thức đơn thuần về ngôn từ, một tập hợp những khẩu hiệu được dùng để biến tư duy, tức khả năng đích thực tạo ra lý thuyết, trở nên không cần thiết và bất khả.
Bởi vì con người có hoạt động giáo dục, cho nên chúng ta sử dụng ngôn từ, đồng thời lại cho rằng ngôn từ chính là những ý niệm, cốt để tống khứ đi những nghi ngờ, song trên thực tế sự tống khứ đó lại đơn thuần che khuất sự tri giác bởi nó ngăn chúng ta không còn nhận ra bất kỳ khó khăn nào.
2. [Vị trí của] suy tưởng [phản tư – reflection] trong kinh nghiệm.
Hầu như là, nếu không muốn nói là dứt khoát, tư tưởng hoặc suy tưởng, như chúng ta đã thấy, chính là khả năng nhận biết được điều chúng ta định làm và hệ quả xảy ra sau đó. Không có kinh nghiệm nào có ý nghĩa lại có thể tồn tại mà không có yếu tố nào đó của tư tưởng. Song, chúng ta có thể so sánh để làm nổi bật sự khác biệt giữa hai loại kinh nghiệm trên, dựa vào tỉ lệ tương quan của suy tưởng được tìm thấy trong đó.
Mọi kinh nghiệm của chúng ta đều phải trải qua một giai đoạn “mò mẫm” – các nhà tâm lý học gọi đó là phương pháp thử và sai. Chúng ta đơn giản làm điều gì đó, và khi việc làm đó thất bại, chúng ta chuyển sang làm điều khác, chúng ta cứ tiếp tục làm thử như vậy cho tới khi thành công, và sau đó chúng ta coi phương pháp thành công đó như là một thước đo kinh nghiệm cho lần hành động tiếp theo. Nhiều kinh nghiệm hầu như chỉ có duy nhất quá trình làm thử hú họa hoặc thành công nói trên.
Chúng ta biết rõ rằng có mối liên hệ giữa cách hành động và hệ quả nhất định nào đó, song chúng ta không hiểu chúng liên hệ với nhau như thế nào. Chúng ta không nhìn thấy những chi tiết của mối liên hệ; các mắt xích bị thiếu. Sự nhận biết của chúng ta là vô cùng thô thiển. Trong những trường hợp khác, chúng ta đẩy sự quan sát đi xa hơn. Chúng ta phân tích để hiểu được đúng cái nằm ở giữa, cái kết nối nhân và quả, hoạt động và hệ quả. Nhờ việc mở rộng sự hiểu biết này, sự dự liệu của chúng ta trở nên chính xác và toàn diện hơn.
Hành động nào đơn thuần dựa vào phương pháp thử và sai thì nay được định đoạt bởi các tình huống; các tình huống có thể thay đổi khiến cho việc thực hiện không xảy ra theo cách đã dự kiến. Song, nếu như chúng ta hiểu chính xác rằng kết quả của hành động đó phụ thuộc vào cái gì, chúng ta có thể tìm hiểu xem đã có đủ những điều kiện cần thiết hay chưa. Phương pháp này mở rộng sự kiểm soát thực tiễn của chúng ta.
Bởi giả dụ một số điều kiện nào đó bị thiếu, chúng ta có thể, nếu như chúng ta biết được đâu là những tiền lệ cần thiết để đạt được một kết quả, bắt tay vào hành động để cung cấp những điều kiện ấy; hoặc giả, nếu những tiền lệ đó là cái gây nên những kết quả không mong muốn, chúng ta có thể loại bỏ những nguyên nhân vô ích và tiết kiệm được công sức.
Trong kinh nghiệm mò mẫm, vai trò của tư tưởng, trong việc phát hiện các mối liên hệ cụ thể giữa hành động và hệ quả sẽ xảy ra, là rõ ràng. Lượng tư tưởng gia tăng lên để cho giá trị tương xứng của nó trở thành vô cùng khác biệt. Vì thế, kinh nghiệm trở nên biến đổi về đặc tính; sự thay đổi này có ý nghĩa quan trọng đến nỗi chúng ta có thể gọi loại kinh nghiệm này là kinh nghiệm có tính suy tưởng – nghĩa là, nó mang tính suy tưởng nhất hạng.
Tư duy xét như một kinh nghiệm được phân biệt rõ ràng, được hình thành nên tại giai đoạn trau dồi có chủ tâm nói trên của tư tưởng. Nói cách khác, tư duy tức là nỗ lực chủ tâm nhằm phát hiện các mối liên hệ cụ thể giữa điều chúng ta làm và hệ quả của việc làm đó, sao cho hai quá trình đó trở nên liên tục. Sự biệt lập của hai quá trình này, và do đó, sự song song tồn tại hoàn toàn tùy tiện của chúng, bị xóa bỏ; một tình huống hợp nhất đang xảy ra liên tục. Sự xảy ra này giờ đây được hiểu; nó được giải thích; nghĩa là, như chúng ta thường nói, điều phải xảy ra như nó đang xảy ra, là hợp lý.
Như vậy, tư duy tương ứng với sự biểu hiện rõ rệt của yếu tố trí năng trong kinh nghiệm của chúng ta. Tư duy giúp chúng ta hành động với một mục đích dự kiến. Nó là điều kiện để chúng ta có mục tiêu. Hễ khi nào đứa trẻ bắt đầu nghĩ rằng điều gì đó sẽ xảy ra tức là nó bắt đầu sử dụng “điều gì đó” ấy để giờ đây điều đó tiếp tục là một dấu hiệu của điều xảy ra tiếp theo; đứa trẻ, theo cách dù là đơn giản, đang phán đoán. Bởi nó coi điều đó là bằng chứng của một điều khác, và do đó nó nhận ra một mối liên hệ.
Mọi diễn biến sẽ xảy ra, dù phức tạp thế nào, đều chỉ là sự mở rộng và làm tinh tế hơn cái hành động đơn thuần suy ra mối quan hệ nói trên. Toàn bộ những gì mà người từng trải nhất có thể làm là quan sát điều đang diễn ra một cách rộng rãi và tỉ mỉ hơn [so với người ít từng trải hơn] và sau đó từ những gì quan sát được, người đó chỉ chọn ra những nhân tố nào giúp anh ta thấy rõ điều chắc chắn sẽ xảy ra.
Đối lập với hành động có suy nghĩ, thêm một lần nữa, lại là hành vi thói quen đơn điệu và theo ý muốn bất thường. Hành vi thứ nhất coi cái thuộc về thói quen là một thước đo đầy đủ để đánh giá khả năng có thể xảy ra và nó không tính đến các mối liên hệ giữa những điều riêng biệt đã hoàn thành. Hành vi thứ hai biến hành động nhất thời thành một thước đo giá trị và cố tình bỏ qua các mối liên hệ giữa hành động của cá nhân và các năng lượng của môi trường. Hành vi này gần như muốn nói rằng, “sự việc phải tồn tại đúng như tôi ngẫu nhiên thích chúng vào thời điểm này”, trong khi hành vi theo thói quen thực ra lại muốn nói rằng, “hãy để cho sự việc tiếp tục diễn ra như tôi đã thấy chúng trong quá khứ”. Cả hai thái độ này đều từ chối thừa nhận trách nhiệm về những hệ quả sẽ xảy ra xuất phát từ hành động hiện tại. Suy tưởng tức là chấp nhận trách nhiệm nói trên.
Xuất phát điểm của mọi quá trình tư duy là điều gì đó đang diễn ra, tức điều gì đó chưa hoàn thành hoặc chưa được thực hiện, xét như nó đang tồn tại vào lúc đó. Hiểu theo nghĩa đen, mục đích, ý nghĩa của quá trình tư duy nằm ở điều sẽ xảy ra, nằm ở việc nó sẽ diễn biến như thế nào.
Như điều được mô tả sau đây: thế giới tràn ngập tiếng kim loại của những đội quân đang giao tranh. Đối với một người tham gia thực sự vào cuộc chiến tranh đó, rõ ràng điều hệ trọng chính là kết quả, tức các hệ quả tương lai của sự kiện này và sự kiện khác. Anh ta đồng nhất hóa, ít nhất vào lúc ấy, vào cái kết quả đó; số phận của anh ta tùy thuộc vào diễn biến của các sự kiện. Song, ngay cả đối với một người bàng quan tại một đất nước trung lập, thì ý nghĩa của mọi diễn biến, ý nghĩa của mọi bước tiến ở chỗ này và sự thoái lui ở chỗ kia đều nằm ở dấu hiệu báo trước điều sẽ xảy ra.
Tư duy về tin tức khi nó xảy đến với chúng ta, tức là thử tìm hiểu xem điều gì được biểu lộ như là một kết quả rất có thể xảy ra hoặc có thể xảy ra. Lấp đầy trí óc của chúng ta, giống như những cuốn vở được đính những mẩu cắt dán, bằng những mẩu thông tin xét như là điều đã hoàn thành hoặc cần phải hoàn thành, tức không phải là tư duy. Đó là tự biến chúng ta thành một dụng cụ ghi chép. Xem xét mối liên hệ giữa sự việc đang xảy ra và sự việc có thể xảy ra tuy nó vẫn chưa thực sự xảy ra, tức là tư duy.
Ngoài ra, kinh nghiệm suy tưởng cũng sẽ không thay đổi về đặc tính nếu chúng ta thay thế sự tách rời về không gian bằng sự tách rời về thời gian. Hãy tưởng tượng cuộc chiến đã chấm dứt, và một sử gia kể lại cuộc chiến tranh đó. Tình tiết của câu chuyện, theo giả định, là đã xảy ra trong quá khứ. Song, ông ta không thể đưa ra một câu chuyện sâu sắc nếu như ông ta không giữ nguyên trình tự thời gian của câu chuyện; ý nghĩa của mỗi sự kiện, xét như ông ta đang kể lại, nằm ở điều đã từng là tương lai của sự kiện ấy, tuy nó không phải là tương lai đối với sử gia đó. Hiểu bản thân sự kiện như là một sự tồn tại đã xong tức là hiểu nó một cách thiếu suy tưởng.
Suy tưởng còn hàm ý sự quan tâm tới kết quả – một sự đồng nhất hóa đầy cảm thông nào đó giữa định mệnh của bản thân chúng ta, giá như nó gây nên xúc động, với tiến trình của các sự kiện. Đối với viên tướng trong cuộc chiến tranh đó, hoặc một người lính bình thường hoặc công dân của một trong những quốc gia đang tham chiến, sự kích thích tư duy là mang tính trực tiếp và khẩn cấp.
Đối với những người trung lập, sự kích thích mang tính gián tiếp và phụ thuộc vào trí tưởng tượng. Nhưng tính chất phe phái trắng trợn nằm trong bản tính con người là bằng chứng cho thấy chúng ta có khuynh hướng mãnh liệt tự đồng nhất hóa với một tiến trình có thể xảy ra nào đó của các sự kiện, và đồng thời dửng dưng với tiến trình khác. Dẫu cho chúng ta không thể đứng về phe nào đó bằng hành động công khai, và góp phần nhỏ bé của mình vào việc quyết định cán cân chung cục, thì chúng ta vẫn có thể ủng hộ trong tình cảm và trí tưởng tượng.
Chúng ta muốn kết quả này hoặc kết quả khác sẽ xảy ra. Người nào hoàn toàn lãnh đạm trước kết quả, người đó hoàn toàn không theo dõi hoặc tư duy về điều đang xảy ra. Từ sự phụ thuộc nói trên giữa hành động tư duy và khả năng tham dự vào các hệ quả của điều đang diễn ra, nảy sinh một trong những nghịch lý chủ yếu của tư tưởng. Bởi tư tưởng được sinh ra trong thiên kiến thì nó mới thực hiện được nhiệm vụ của nó, nhưng tư tưởng buộc phải đứng ở một vị trí độc lập, khách quan nhất định. Viên tướng nào để cho các hi vọng và khát khao của mình tác động tới các quan sát và cách hiểu về tình huống hiện tại, viên tướng đó chắc chắn sẽ phạm phải sai lầm trong tính toán.
Mặc dù những hi vọng và sợ hãi có thể là động cơ chính khiến cho một người bàng quan trong một đất nước trung lập lại có thể theo dõi một cách có suy nghĩ về cuộc chiến tranh, song anh ta cũng sẽ tư duy không hiệu quả chừng nào mà thiên kiến làm thay đổi chất liệu của những quan sát và lập luận của anh ta. Tuy nhiên, không hề có sự mâu thuẫn giữa hai sự thật sau đây: suy tưởng chỉ xảy ra khi cá nhân tham gia vào những gì đang xảy ra, và giá trị của suy tưởng phụ thuộc vào việc giữ cho bản thân chúng ta không bị phụ thuộc vào các dữ kiện.
Khó khăn hầu như không thể vượt qua của việc có được sự độc lập nói trên là bằng chứng cho thấy tư duy bắt nguồn từ các tình huống tại đó quá trình của tư duy là một phần thực sự của quá trình các sự kiện và mục đích của tư duy là gây tác động tới kết quả của quá trình các sự kiện đó. Chỉ bằng cách dần dần và cùng với một sự mở rộng phạm vi của tầm nhìn thông qua sự phát triển các mối đồng cảm xã hội, tư duy mới phát triển để vươn tới những gì vượt ra ngoài các mối quan tâm trực tiếp của chúng ta: đây là một sự kiện mang ý nghĩa quan trọng đối với giáo dục.
Nói rằng tư duy xuất hiện cùng với sự can dự vào các tình huống vẫn còn đang diễn ra và chưa hoàn thành, tức là nói rằng tư duy xuất hiện khi sự việc chưa được biết chắc chắn hoặc còn đầy hoài nghi hoặc có vấn đề. Người ta chỉ hoàn toàn biết chắc điều gì đó khi nó đã được kết thúc, đã được hoàn thành. Chừng nào có suy tưởng, chừng ấy còn có tình trạng chờ đợi.
Mục đích của tư duy là giúp đạt được một kết luận, giúp dự phóng một sự chấm dứt khả dĩ trên cơ sở điều đã có. Bên cạnh đặc điểm này còn có những sự kiện khác liên quan đến tư duy. Bởi tình huống tại đó tư duy xuất hiện là một tình huống còn bị hoài nghi, cho nên tư duy là một quá trình tìm hiểu, xem xét kỹ lưỡng các sự việc, quá trình của điều tra. [Trong quá trình này] học bao giờ cũng mang tính chất thứ yếu, mang tính chất phương tiện so với hành động tìm tòi.
Đó là quá trình tìm kiếm, một sự truy tìm điều gì đó chưa có sẵn. Đôi khi chúng ta nói tới “nghiên cứu độc đáo” như là một đặc quyền riêng của các nhà khoa học hoặc ít nhất là những sinh viên ở bậc học cao. Song, mọi tư duy đều là nghiên cứu, và mọi nghiên cứu đều mang tính bẩm sinh, độc đáo, thuộc về bất cứ ai mang nó trong mình, thậm chí ngay cả khi tất cả những người khác trên đời này đều đã biết rõ cái điều mà anh ta vẫn còn đang đi tìm.
Còn có thể suy ra rằng, mọi tư duy đều kéo theo một rủi ro. Không thể quả quyết trước về một điều mà lúc này ta chưa thể biết chắc chắn. Việc xâm nhập vào cái chưa biết luôn mang tính chất của một cuộc phiêu lưu; chúng ta không thể biết chắc chắn điều gì trước khi nó xảy ra. Các kết luận của tư duy chỉ được khẳng định cho tới khi sự kiện xảy ra, do đó nó ít nhiều mang tính chất thăm dò hoặc giả thuyết.
Sự khẳng định võ đoán của chúng xét như là chung cục, thực ra là không có cơ sở, còn thiếu đi cái kết quả. Những người Hy Lạp [cổ đại] đã đặt câu hỏi sau đây một cách sâu sắc: Chúng ta có thể học bằng cách nào? Bởi hoặc chúng ta chỉ có thể đã biết hoặc không biết cái mà chúng ta đang tìm. Trong cả hai trường hợp, sự học tập là không thể; trong trường hợp thứ nhất, bởi vì chúng ta đã biết; trong trường hợp thứ hai, bởi vì chúng ta không biết phải tìm kiếm cái gì hoặc, nếu như tình cờ chúng ta tìm ra cái đó, chúng ta cũng không biết được đó có phải cái mà chúng ta đã đi tìm hay không.
Thế tiến thoái lưỡng nan này không giúp tạo ra việc đi đến chỗ biết, tức học tập; nó thừa nhận hoặc sự biết đầy đủ hoặc sự hoàn toàn ngu muội. Tuy vậy, có tồn tại vùng tranh tối tranh sáng của sự nghiên cứu, của tư duy. Thế tiến thoái lưỡng nan của người Hy Lạp đã bỏ sót sự thật sau: khả năng xảy ra của các kết luận mang tính giả thuyết, các kết quả có tính thăm dò. Tính phức tạp của tình huống bao giờ cũng gợi ý những cách giải quyết nào đó.
Khi chúng ta làm thử những cách này, thì hoặc là chúng ta tiếp tục làm thử như vậy cho đến khi tìm được cách giải quyết phù hợp, trong trường hợp ấy chúng ta biết được rằng mình đã tìm thấy điều đang tìm kiếm, hoặc là tình hình sẽ trở nên mơ hồ hơn và rối tung hơn – trong trường hợp này chúng ta biết rằng mình vẫn còn chưa biết được điều cần tìm. Thăm dò nghĩa là làm thử, nghĩa là thận trọng tiến từng bước một cách tạm thời. Nếu được hiểu tách rời, lý lẽ nói trên của người Hy Lạp là một ví dụ thú vị về logic hình thức. Song, còn có một sự thực là, chừng nào mà con người còn duy trì một sự tách rời dứt khoát giữa biết và không biết, chừng đó khoa học chỉ tiến một cách chậm chạp và ngẫu nhiên.
Phát minh và khám phá bắt đầu có được sự tiến bộ mang tính hệ thống khi con người thừa nhận rằng họ có thể sử dụng sự hoài nghi vào mục đích của tìm tòi, bằng cách hình thành những phỏng đoán để dẫn dắt hành động trong những khảo sát thăm dò và diễn biến của những khảo sát này sẽ khẳng định, bác bỏ hoặc giả làm thay đổi ngay chính sự phỏng đoán đang dẫn dắt. Trong khi người Hy Lạp coi tri thức quan trọng hơn sự học tập, thì khoa học cận đại lại coi tri thức sách vở chỉ là một phương tiện để học tập, khám phá.
Hãy trở lại ví dụ minh họa của chúng ta. Một viên tướng chỉ huy không thể hành động dựa vào việc biết chắc chắn tuyệt đối hoặc sự mù tịt tuyệt đối. Ông ta có sẵn một lượng thông tin nào đó được giả định là khá tin cậy. Sau đó, ông ta suy ra những diễn biến triển vọng, và bằng cách ấy gán ý nghĩa cho các sự kiện quan trọng của tình huống đã cho. Sự suy luận của ông ta ít nhiều là có tính hồ nghi và giả thuyết. Song, ông ta hành động dựa vào sự suy luận ấy. Ông ta xây dựng một kế hoạch hành động, một phương pháp giải quyết tình huống.
Những hệ quả trực tiếp của cách hành động này chứ không phải cách hành động khác của ông ta, sẽ thử thách và làm bộc lộ giá trị của những suy tưởng của ông ta. Những gì mà ông ta đã biết thì nó vận hành và có giá trị trong cái mà ông ta đang tìm hiểu. Nhưng liệu giải thích này có thích hợp trong trường hợp một người đang sống tại một đất nước trung lập và anh ta đang cố hết sức theo dõi một cách có suy nghĩ diễn biến của các sự kiện? Về hình thức thì có, tuy nhiên về nội dung thì dĩ nhiên là không.
Hiển nhiên là những phỏng đoán của anh ta về tương lai dựa vào các sự kiện hiện tại, những phỏng đoán mà dựa vào đó anh ta cố gắng gán ý nghĩa cho vô số các dữ kiện tách rời nhau, thì không thể là cơ sở cho một phương pháp sẽ mang lại kết quả trong chiến dịch. Đó không phải là vấn đề của anh ta. Nhưng trong chừng mực anh ta tư duy thực sự, và không phải là đơn thuần thụ động theo dõi tiến trình các sự kiện, thì khi ấy những suy luận thăm dò của anh ta sẽ đem lại kết quả cho một phương pháp hành động thích hợp đối với tình huống của anh ta. Anh ta sẽ tiên đoán những diễn biến nào đó trong tương lai, và sẽ luôn cảnh giác để xem thử chúng có xảy ra hay không.
Trong chừng mực anh ta có liên quan về mặt trí tuệ, tức là anh ta có tư tưởng [suy nghĩ riêng], anh ta sẽ luôn ở trong tình trạng đề phòng một cách chủ động, anh ta sẽ lựa chọn những biện pháp mặc dù chúng không gây tác động tới chiến dịch song chúng làm thay đổi các hành động sau đó của anh ta trong mức độ nào đó. Nếu không thế, câu nói sau này của anh ta “tôi đã bảo anh rồi mà” sẽ không có bất kỳ đặc tính trí tuệ nào; nó không chứng tỏ bất kỳ sự thử thách hoặc kiểm tra nào của tư duy xảy ra trước đó, mà chỉ là một sự trùng hợp ngẫu nhiên đem lại thỏa mãn về xúc cảm – và nó chứa đựng rất nhiều sự tự lừa dối.
Trường hợp nói trên có thể so sánh với trường hợp một nhà thiên văn học được dẫn dắt (ông ta suy luận) tới chỗ tiên đoán một hiện tượng nhật thực sẽ xảy ra, xuất phát từ những dữ kiện cụ thể. Bất chấp xác suất toán học là lớn đến mức nào, sự suy luận bao giờ cũng mang tính giả thuyết – tức một vấn đề thuộc về xác suất.
[1] Giả thuyết về chẳng hạn như ngày tháng và vị trí của nhật thực được dự đoán, trở thành chất liệu để hình thành một phương pháp thực hiện trong tương lai. Người ta chuẩn bị dụng cụ thí nghiệm; có thể người ta còn chuẩn bị cho một chuyến đi tới một địa điểm nào đó ở xa trên trái đất. Dù là trường hợp nào cũng vậy, người ta đã lựa chọn một số bước thực sự nào đó và chúng thực sự đã tạo ra sự thay đổi trong một số điều kiện vật chất. Ngoài các bước chuẩn bị như vậy và sự thay đổi kéo theo sau đó của tình huống, không có bất kỳ sự hoàn thành nào của hành động tư duy.
Tư duy được duy trì trong tình trạng lơ lửng. Hiểu biết, tức kiến thức đã học được, là cái kiểm soát tư duy và làm cho tư duy có giá trị. Chúng ta đã đề cập đủ những điểm đặc trưng nói chung của một kinh nghiệm mang tính suy tưởng. Một kinh nghiệm suy tưởng có những điểm đặc trưng sau đây (i) phức tạp, khó hiểu, hoài nghi, bởi vì người ta bị can dự vào một tình huống không trọn vẹn, tính chất đầy đủ của tình huống vẫn còn chưa được xác định; (ii) một sự tiên liệu mang tính phỏng đoán – tức một sự hiểu còn chưa rõ ràng về những yếu tố đã cho, quy cho chúng một xu hướng gây ra các hệ quả nhất định; (iii) một khảo sát kỹ lưỡng (kiểm tra, xem xét kỹ, thăm dò, phân tích), mọi sự suy xét nào có thể xác định và làm sáng tỏ vấn đề đang giải quyết; (iv) từ sự quan sát đó, bổ sung các chi tiết cho giả thuyết thăm dò để làm cho nó cụ thể và nhất quán hơn, bởi nó phù hợp hơn với một phạm vi rộng của các sự kiện; (v) căn cứ vào giả thuyết dự phóng xét như là một kế hoạch hành động có thể phù hợp với sự tình hiện tại: thực hiện điều gì đó một cách công khai để đem lại kết quả dự liệu, và qua đó thử thách chính giả thuyết đó.
Sự khác biệt giữa một kinh nghiệm dễ dàng nhận ra là mang tính suy tưởng và một kinh nghiệm ở trình độ của phương pháp thử và sai, nằm ở quy mô và tính chính xác của bước ba và bước bốn. Nhờ hai bước ấy mà tư duy được biến thành một kinh nghiệm. Tuy nhiên, chúng ta không bao giờ hoàn toàn vượt ra ngoài phạm vi của tình huống thử và sai. Tư duy của chúng ta, dù là tư duy chi tiết và nhất quán dựa vào lý trí vô cùng, cũng đều bắt buộc phải được thử nghiệm trong thế giới này và qua đó nó được chứng minh. Và bởi vì tư duy đó chẳng bao giờ có thể tính được tất cả các mối liên hệ, cho nên nó chẳng bao giờ thâu tóm được tất cả các hệ quả với sự chính xác tuyệt đối. Tuy vậy, bởi một sự khảo sát có suy nghĩ về các điều kiện là mang nhiều tính chủ tâm, và sự phỏng đoán các kết quả được thực hiện bằng rất nhiều sự tự chủ, cho nên chúng ta có quyền phân biệt kinh nghiệm suy tưởng với các hình thức hành động thử và sai thô thiển hơn.
Tóm lại
Trong khi xác định vị trí của tư duy trong kinh nghiệm, chúng ta trước tiên nhận thấy rằng kinh nghiệm đòi hỏi phải có sự liên hệ giữa làm hoặc làm thử và điều được kinh qua do hệ quả của việc làm đó. Một sự tách rời giữa giai đoạn hành động mang tính chủ động và giai đoạn kinh qua mang tính thụ động, tức là tiêu diệt cái ý nghĩa sống động của một kinh nghiệm. Tư duy là sự thiết lập chính xác và có chủ tâm các mối liên hệ giữa điều được làm và các hệ quả của việc làm đó. Tư duy không chỉ cho thấy rằng chúng có liên hệ với nhau, mà còn cho thấy những chi tiết cụ thể của mối liên hệ đó. Nó làm cho các mắt xích liên hệ hiện ra dưới dạng các mối quan hệ. Chúng ta thấy bị kích thích tư duy khi chúng ta muốn xác định ý nghĩa của hành động nào đó, dù hành động đó đã được thực hiện hay sẽ được thực hiện. Sau đó, chúng ta tiên liệu các hệ quả. Điều này hàm nghĩa rằng, tình huống xét như nó đang diễn ra là chưa trọn vẹn và do đó nó mơ hồ, dù trên thực tế hay dưới con mắt của chúng ta. Dự phóng các hệ quả nghĩa là một giải pháp đề xuất hoặc giải pháp mang tính thăm dò. Để hoàn chỉnh giả thuyết đó, các điều kiện hiện hữu phải được xem xét kỹ lưỡng và các hệ lụy của giả thuyết đó phải được làm cho bộc lộ – chúng ta gọi thao tác đó là suy luận. Sau đó, giải pháp đề xuất – tức ý kiến hoặc giả định – phải được thử thách bằng hành động dựa vào nó. Nếu hành động đó đem lại những hệ quả nhất định, thì sẽ có những thay đổi xảy ra trong thế giới này do một hệ quả nhất định nào đó gây ra, hệ quả đó được chấp nhận như là có căn cứ vững chắc. Nếu hệ quả đó không được chấp nhận, nó được thay đổi, và một hành động làm thử khác được thực hiện. Tư duy bao gồm các bước sau đây: phán đoán vấn đề, quan sát các điều kiện, dùng lý trí để hình thành và xây dựng một kết luận đề xuất, và chủ động thực hiện để thử nghiệm kết luận đó. Mặc dù mọi tư duy đều dẫn đến tri thức, nhưng rốt cuộc giá trị của tri thức lại phụ thuộc vào việc tri thức đó được sử dụng trong tư duy. Bởi chưng chúng ta không sống trong một thế giới mà mọi thứ đều được an bài và kết thúc, mà chúng ta sống trong một thế giới đang tiến triển liên tục, và công việc chính của chúng ta trong thế giới đó bao giờ cũng mang tính chất tương lai và hồi tưởng – và cả mọi tri thức xét như để phân biệt với tư duy, bao giờ cũng là sự hồi tưởng – có giá trị ở chỗ nó đem lại sự vững chắc, an toàn và phong phú cho những mối quan hệ của chúng ta với tương lai.
❁ ❁ ❁
Phạm Anh Tuấn dịch
Bản tiếng Việt © 2008 NXB Tri thức
Nguồn ebook: http://downloadsach.com/
Ảnh: Joanna Kosinska on Unsplash