Trang chủ » 1. VỀ GIÁO DỤC QUỐC DÂN

1. VỀ GIÁO DỤC QUỐC DÂN

by Trung Kiên Lê
107 views

LỜI NHÀ XUẤT BẢN

HÀNH TRÌNH TƯ TƯỞNG CỦA TOLSTOI

PHẦN I: TÁC PHẨM

1. Về giáo dục quốc dân

2. Về giáo dục và đào tạo

3. Tự bạch

4. Tín ngưỡng của tôi

5. Lời bạt cho bản SONAT KREUTZER

6. Về cuộc sống

7. Yêu lao động, hay là thắng lợi của nhà nông

8. Vương quốc của thiên chúa ở trong ta

9. Tôn giáo và đạo đức

10. Vô vi

11. Nhân hội nghị về hòa bình

12. Hai cuộc chiến

13. Lời tựa cho bài viết của EDWARD CARPENTER

14. Chủ nghĩa ái quốc và chính phủ

15. Đừng giết người

16. Trả lời quyết định của thánh vụ viện

17. Tôn giáo là gì và bản chất của nó ở đâu?

18. Về khoan dung tín ngưỡng

19. Lời tựa cho tiểu sử anh ngữ của GARRISON do V.G CHERTKOV và F. HOLLA biên soạn

20. Gửi nhân dân lao động

21. Gửi các nhà hoạt động chính tri

22. “Hãy tỉnh ngộ”

23. Chung cục một thời đại

24. Lời kêu gọi những người Nga

25. Về ý nghĩa của cách mạng Nga

26. Thư gửi một người Trung Quốc

27. Thư gửi một người Ấn Độ

28. Phúc đáp một phụ nữ Ba Lan

29. Gửi đại hội Slave ở Sofia

30. Tham luận chuẩn bị cho Đại hội hòa bình tại Stokholm

31. Bàn thêm về khoa học

32. Bàn về giáo dục

33. Bước ngoặt không thể tránh khỏi

34. Chỉ một giới luật

35. Về chủ nghĩa xã hội

36. [Bài nói đã ghi âm]

37. Chuyện trò với thiếu nhi về những vấn đề đạo đức

38. Hãy tin mình

39. Tự nhủ

40. Đường sống

PHẦN II: THƯ TỪ

1. Thư của Tolstoi

2. Tolstoi với I.S.Turgenev

3. Tolstoi với Vladimir Soloviev

4. Tolstoi với Romain Rolland 

5. Tolstoi với Bernard Shaw

6. Tolstoi với M. Gandhi

7. Tolstoi với Adin Ballou và Lewis G. Wilson 

8. Tolstoi với một viên chức Mỹ

9. Tolstoi với hai nữ sinh da màu Mỹ

Giáo dục quốc dân thường xuyên và ở khắp mọi nơi đã từng và hiện vẫn là hiện tượng không thể hiểu nổi đối với tôi. Dân chúng mong muốn được học, và mỗi cá nhân đều khao khát sự học hành. Tầng lớp có học vấn, cả trong xã hội lẫn trong chính phủ, đều mong muốn truyền thụ kiến thức, gây dựng học vấn cho những tầng lớp ít học hơn trong dân chúng. Tưởng chừng như sự trùng hợp nhu cầu ấy lẽ ra phải thỏa mãn cả tầng lớp đi truyền thụ học vấn lẫn tầng lớp tiếp thu học vấn. Nhưng hóa ra ngược lại. Dân chúng thường chống lại những nỗ lực mà xã hội hoặc chính phủ với tư cách là tầng lớp học vấn cao hơn áp dụng để giáo hóa họ, vì vậy những nỗ lực ấy đa phần không đem lại hiệu quả.

Chẳng phải bàn đến nhà trường thời cổ như ở Ấn Độ, Ai Cập, Hi Lạp hay thậm chí ở La Mã mà chúng ta biết rất lơ mơ cùng quan niệm của dân chúng thời ấy về giáo dục, hiện tượng tôi đề cập đây ở ngay nhà trường Tây Âu từ thời Luther đến thời đại ngày nay cũng khiến ta phải sửng sốt.

Nước Đức, thủy tổ của nhà trường, đã ngót hai trăm năm phấn đấu mà vẫn chưa khắc phục nổi sự chống đối nhà trường trong dân chúng. Bất chấp việc các ông hoàng họ Friedrich chỉ định các binh sĩ công huân bị thương tật làm giáo viên, bất chấp sự nghiêm minh của luật pháp Phổ hiện hành đã hai trăm năm, bất chấp quy trình đào tạo giáo viên tân kì nhất trong các chủng viện, và dẫu dân chúng Đức có truyền thống phục tùng luật pháp – tính cưỡng bách của nhà trường vẫn còn đè nặng lên tâm lí dân chúng, các chính phủ Đức[6] đều không dám bãi bỏ luật giáo dục bắt buộc. Nước Đức chỉ có thể tự hào về giáo dục trên những con số thống kê, còn đa phần dân chúng thì vẫn ra trường với mặc cảm ghê sợ nhà trường.

Nước Pháp, cho dù giáo dục đã chuyển từ tay nhà vua sang chế độ Tổng tài[7], rồi lại từ Tổng tài sang tay tăng lữ, cũng ít thành công trong sự nghiệp này như nước Đức, thậm chí còn ít hơn, theo phát biểu của các sử gia giáo dục căn cứ trên các báo cáo chính thức. Ở Pháp một số quan chức nhà nước nghiêm túc giờ đây đã đề nghị ban bố luật cưỡng bách giáo dục, xem như biện pháp duy nhất khắc phục sự chống đối của dân chúng. Ở nước Anh tự do, nơi chưa từng và hiện nay vẫn không thể nảy sinh ý tưởng về việc ban bố một đạo luật như vậy – một điều nhiều người vẫn lấy làm tiếc – thì không phải là chính phủ mà cộng đồng xã hội bằng mọi cách đã và cho đến nay vẫn đang đấu tranh với sự chống đối nhà trường, ngày càng bộc lộ mạnh mẽ hơn trong dân chúng.

Trường học ở đó phần do chính phủ, phần do các cộng đồng tư nhân mở. Sự phổ biến vô cùng rộng lớn và hoạt động tích cực của các cộng đồng tôn giáo – từ thiện – giáo dục đó ở nước Anh là minh chứng rõ ràng nhất sức chống đối mà tầng lớp đi truyền dạy vấp phải. Ngay cả một nhà nước tân kì như Hợp chúng quốc Bắc Mỹ, cũng không tránh được khó khăn này, nên đã thi hành chế độ giáo dục bán cưỡng bách. Khỏi phải nói về nước ta, nơi dân chúng còn có thái độ thù địch hơn đối với ý tưởng về một loại nhà trường – nơi những người có học vấn cao nhất đang mơ ước ban bố đạo luật kiểu Đức về giáo dục cưỡng bách, nơi mọi trường học, kể cả cho giai tầng thượng lưu, chi tồn tại được nhờ cái bả quan chức cùng những lợi lộc nó đem lại.

Cho đến nay, ở khắp mọi nơi, người ta gần như phải ép buộc trẻ em đến trường, còn với bố mẹ chúng thì người ta dùng sự nghiêm minh của luật pháp hoặc mánh khóe ưu tiên lợi lộc để bắt buộc họ đưa con cái tới trường; trong khi đó thì dân chúng tự mình vẫn học tập khắp nơi và coi sự học hành đó là một điều tốt lành.

Như vậy là thế nào nhỉ? Nhu cầu học tập vốn có trong mỗi con người; dân chúng yêu thích và tự tìm kiếm học vấn, như người ta yêu thích và tìm kiếm không khí để thở. Chính phủ và xã hội khao khát đem học vấn đến cho dân chúng, vậy mà bất chấp mọi nỗ lực, mánh khóe và sự kiên trì của chính phủ và cộng đồng xã hội, dân chúng vẫn thường xuyên bộc lộ sự không hài lòng đối với nền giáo dục người ta ban cho họ và chỉ từng bước chịu nhân nhượng sức ép.

Như trong mọi tình huống xung đột, trong trường hợp này cũng vậy, phải giải quyết vấn đề: thế nào là hợp pháp – lực tác động hay phản lực; phải bẻ gãy sự chống đối hay là thay đổi bản thân sự tác động?

Cho đến nay, như chúng ta thấy qua quá trình lịch sử, vấn đề được giải quyết có lợi cho phái chính phủ và tầng lớp đi truyền thụ học vấn cho người khác. Sự chống đối thường bị coi là bất hợp pháp, trong sự chống đối người ta chỉ nhìn ra mầm ác, điều bẩm sinh của loài người, vì vậy người ta không từ bỏ phương thức hành động của mình, tức không từ bỏ cái hình thức và cái nội dung giáo dục mà xã hội sở hữu, cộng đồng đã sử dụng sức mạnh và mánh khóe để triệt tiêu sự chống đối của dân chúng. Dân chúng thì cho đến nay vẫn chịu khuất phục sự tác động đó một cách miễn cưỡng và rất chậm chạp.

Chắc hẳn cộng đồng truyền thụ học vấn có những căn cứ nào đó để biết được rằng cái học vấn mà họ đã lĩnh hội được dưới hình thức nhất định, là một điều tốt lành cho một dân chúng nhất định vào một thời kì lịch sử nhất định.

Đó là những căn cứ gì vậy? Những căn cứ nào cho phép nhà trường thời đại chúng ta dạy điều này chứ không phải điều khác, dạy cách này chứ không phải cách khác? Nhân loại luôn luôn, trong mọi thời đại, đã cố gắng đưa ra và từng đưa ra những lời giải đáp ít nhiều chấp nhận được cho những câu hỏi đó, và trong thời đại chúng ta lời giải đáp đó lại càng cần thiết hơn bao giờ hết. Một đại thần Trung Hoa, cả đời không rời khỏi Bắc Kinh, có thể bắt trẻ em học thuộc lòng các châm ngôn của Khổng Tử và nhồi nhét vào đầu chúng bằng roi vọt.

Điều đó có thể làm vào thời Trung cổ, nhưng vào thời đại chúng ta thì lấy đâu ra sức mạnh để tin rằng điều ta biết tuyệt đối không thể nghi ngờ, để rồi ta có được cái quyền cưỡng bức dân chúng học theo? Xin hãy thử lấy làm ví dụ bất kì một nhà trường Trung cổ nào, trước hay sau Luther, hãy thử lấy toàn bộ thư tịch bác học Trung cổ mà xem: ở mọi người ta đều thấy một sức mạnh đức tin ghê gớm, một sự mê tín tuyệt đối không được nghi ngờ, rằng điều này là chân lí, điều kia là lầm lạc!

Họ dễ dàng nhận biết rằng tiếng Hi Lạp là điều kiện duy nhất của học vấn, bởi lẽ Aristotle nói thứ tiếng đó mà các luận đề của ông thì chưa từng một ai nghi ngờ trong suốt mấy thế kỉ. Làm sao mà các tu sĩ không yêu cầu học thuộc thánh kinh được vựng tập trên những cơ sở không thể lay chuyển? Ông Luther thực dễ dàng yêu cầu nhất thiết phải học tiếng Do Thái bởi ông biết chắc rằng chính Thiên Chúa đã khai mở chân lí cho loài người bằng thứ tiếng đó. Thật dễ hiểu rằng một khi ý thức phê phán của nhân loại còn chưa thức tỉnh thì nhà trường phải là nhà trường giáo điều, rằng hiển nhiên học sinh phải học thuộc lòng các chân lí mà Thiên Chúa và Aristotle đã phát hiên, cùng các bản trường ca của Vergilius và Cicero.

Không một ai có thể tưởng tượng rằng có thể có một chân lí đúng đắn hơn, một ngôn từ tuyệt mỹ hơn. Thế nhưng nhà trường thời đại chúng ta, vẫn tồn tại trên những nguyên lí giáo điều xưa, đã lâm vào cảnh ngộ khi mà cùng với việc bắt học thuộc lòng chân lí về sự bất tử của linh hồn, người ta đang cố gắng làm cho học sinh hiểu ra rằng các dây thần kinh, vốn chung cho cả con người lẫn con ếch, chính là cái trước đây gọi là linh- hồn đó; khi mà ngay sau bài học lịch sử về Jesus Navin[8], được truyền dạy không một lời lí giải, em học sinh được biết rằng Mặt trời chưa từng bao giờ quay vòng quanh Trái đất; khi mà sau những lời thuyết giảng về vẻ đẹp trong câu thơ của Vergilius, nó được tự cảm nhận câu văn của Alexander Dumas, mua mất có năm xu, còn đẹp hơn nhiều; khi mà ông thầy của nó chỉ tin một điều duy nhất rằng chẳng có gì là chân lí tuyệt đối, rằng mọi thứ đang tồn tại đều có lí, rằng sự tiến bộ là điều tốt lành, sự lạc hậu là xấu xa; trong khi không một ai biết cái niềm tin toàn thể vào sự tiến bộ ấy, thực chất nó là cái gì?

Sau tất cả những điều đó xin hãy thử so sánh nhà trường giáo điều thời Trung cổ, nơi mọi chân lí đều không thể nghi ngờ, với nhà trường thời đại chúng ta, nơi không một ai biết chân lí bản chất là gì, ấy vậy mà người ta vẫn bắt buộc trẻ em phải đến trường và cha mẹ chúng phải cho con cái đến trường. Chưa hết, nhà trường Trung cổ dễ dàng biết rõ phải dạy cái gì, cái gì dạy trước, cái gì dạy sau và dạy như thế nào, bởi vì phương pháp chỉ có một và toàn bộ khoa học tập trung ở Kinh thánh, sách vở của Augustin và Aristotle.

Chúng ta thì thật gay go với biết bao phương pháp dạy đa dạng mà người ta giới thiệu từ tứ phía, với số lượng khổng lồ các khoa học và phân ngành của chúng, mới hình thành trong thời đại chúng tá, thật khó cho chúng ta biết bao khi phải lựa chọn một trong các phương pháp được giới thiệu ấy, phải lựa chọn một trong những lĩnh vực khoa học ấy, và khó khăn hơn cả là phải lựa chọn một trình tự giảng dạy những khoa học ấy sao cho hợp lí và đúng đắn hơn cả. vẫn chưa hết.

Việc tìm kiếm những căn cứ ấy ở thời đại chúng ta có vẻ còn khó khăn hơn nữa so với trong nhà trường Trung cổ bởi lẽ trong thời xưa ấy nền giáo dục chỉ dành cho một tầng lớp nhất định, chuẩn bị sống trong những điều kiện nhất định; còn như trong thời đại chúng ta khi mà toàn thể dân chúng yêu cầu được quyền học hành, thì việc nhận biết điều gì là cần thiết cho tất cả các giai tầng đó thành ra càng khó khăn và càng cấp thiết hơn.

Đó là những căn cứ nào vậy? Xin cứ thử hỏi bất kì nhà sư phạm nào xem tại sao ông ta dạy như thế và dạy đúng cái điều ấy chứ không phải điều khác, tại sao ông lại dạy nó trước, chứ không phải sau. Nếu ông ta cảm thông với anh thì sẽ đáp rằng bởi vì ông ta biết chân lí do Chúa khải thị nên cho rằng mình có trách nhiệm truyền thụ cho thế hệ trẻ, giáo dục họ theo những nguyên tắc đương nhiên là chân chính; còn về các môn học không thuộc phạm vì giáo dục tôn giáo thì ông ta sẽ không trả lời anh.

Một nhà sư phạm khác sẽ thuyết giải cho anh những nguyên lí của nhà trường mình bằng các quy luật vĩnh cửu của lí trí như Fichte, Kant và Hegel đã trình bày; nhà sư phạm thứ ba lại khẳng định cái quyền cưỡng ép học sinh trên cơ sở lập luận rằng xưa nay vẫn như thế, mọi nhà trường đều mang tính chất cưỡng bách và dẫu là thế nhưng kết quả là tất cả các nhà trường ấy đều cho học sinh một trình độ học vấn; ông thứ tư, rốt cuộc, tổng hợp tất cả các căn cứ nêu trên, sẽ phán rằng nhà trường phải là nhà trường như nó vốn tồn tại bởi lẽ tôn giáo, triết học và kinh nghiệm đã hun đúc nó thành như vậy, và rằng cái gì có lịch sử đều hợp lí. Tất cả các lí lẽ trên đây, kể cả những lí lẽ khác có thể đưa ra nữa, theo tôi nghĩ, có thể chia ra làm bốn loại: tôn giáo, triết học, kinh nghiệm và lịch sử.

Nền giáo dục có cơ sở là tôn giáo, tức dựa trên những điều khải thị của Chúa mà không một ai có thể nghi ngờ về tính chân thực và chính đáng, do đó nền giáo dục ấy phải được truyền thụ cho dân chúng tiếp thu không bàn cãi, và sự cưỡng bách chính là ở chỗ đó, có điều trong trường hợp này nó hợp pháp. Cho đến nay các nhà truyền giáo ở châu Phi và Trung Hoa vẫn làm như vậy. Người ta cũng hành xử như vậy cho đến ngày nay tại nhà trường trên khắp thế giới đối với việc giảng dạy các tôn giáo: Công giáo, đạo Tin lành, đạo Hồi… Tuy nhiên, trong thời đại chúng ta, khi giáo dục tôn giáo chỉ chiếm một phần nhỏ trong nội dung giáo dục, thì vấn đề nhà trường có căn cứ gì để cưỡng bách thế hệ trẻ phải học tập theo một cách nhất định, vẫn chưa được giải quyết.

Có lẽ lời giải đáp có thể tìm thấy trong triết học chăng? Liệu triết học có những căn cứ vững chắc như tôn giáo không? Ai, như thế nào và bao giờ đã phát biểu những căn cứ ấy? Chúng ta không biết. Tất cả các triết gia đều đi tìm những quy luật chi phối cái thiện và cái ác; tìm thấy chúng rồi, khi đề cập đến giáo dục học (mà tất tật bọn họ không thể không đề cập đến giáo dục học), họ bắt buộc chúng ta phải giáo dục nhân loại theo những quy luật đó. Nhưng mỗi một thuyết trong tổng số các thuyết khác đều không trọn vẹn và chỉ đóng góp một khâu mới vào sự nhận thức thiện ác, vốn có ở loài người.

Mọi tư tưởng gia chỉ thể hiện điều thời đại ông ta ý thức được, bởi vậy việc giáo dục cho thế hệ trẻ ý thức đó là thừa: ý thức đó vốn là thuộc tính của thế hệ đang tồn tại.

Mọi lí thuyết triết lí giáo dục đều có mục tiêu và nhiệm vụ giáo dục những con người có đức. Khái niệm đạo đức hoặc là vẫn như cũ, hoặc là phát triển không cùng, và bất chấp mọi lí thuyết, sự suy đồi hoặc phát triển tốt đẹp của đạo đức không phụ thuộc vào giáo dục. Một anh chàng Trung Hoa có đức, một anh chàng Hi Lạp, một anh chàng La Mã hay Pháp thời nay hoặc đều có đức như nhau, hoặc hoàn toàn còn xa vời lắm mới đến độ có đức. Các lí thuyết triết học về giáo dục giải quyết vấn đề làm thế nào để giáo dục được một con người hoàn hảo theo một thuyết luân lí học, được xây dựng trong một thời nhất định và được coi là xác đáng.

Plato không hề nghi ngờ những chân lí trong thuyết đạo đức học của ông và trên cơ sở đó xây dựng thuyết giáo dục của mình, rồi xây dựng nhà nước trên nền tảng giáo dục đó. Schleiermacher nói rằng đạo đức học là một khoa học chưa hoàn chỉnh, bởi vậy mà sự giảng dạy và giáo dục phải có mục đích đào tạo những con người có năng lực hòa nhập những điều kiện họ sẽ gặp trong cuộc đời, đồng thời có năng lực tích cực tự hoàn thiện khi có cơ hội. Giáo dục nói chung, theo Schleiermacher, có mục đích chuyển giao những thành viên đã sẵn sàng phục vụ cho nhà nước, nhà thờ, cho sinh hoạt và nhận thức xã hội. Duy chỉ có đạo đức học, dẫu chưa hoàn chỉnh, là cho lời giải đáp đối với câu hỏi con người đã qua giáo dục sẽ làm thành viên nào trong bốn thành tố ấy của cuộc sống.

Plato cũng như tất cả các nhà sư phạm kiêm triết gia đều tìm kiếm mục đích và nhiệm vụ giáo dục trong đạo đức học, một số thì công nhận rằng vấn đề đã rõ, số khác lại cho rằng mục đích và nhiệm vụ ấy là cái ý thức không bao giờ ngừng hình thành của nhân loại; tuy nhiên không một lí thuyết nào cho một câu trả lời khẳng định đối với câu hỏi: phải dạy dân chúng cái gì và như thế nào. Người nói thế này, người lại bảo khác, và càng bàn luận thì các lập luận của họ càng khác biệt. Thường xuất hiện đồng thời những lí thuyết khác nhau, mâu thuẫn với nhau. Khuynh hướng thần học tranh luận với khuynh hướng kinh viện, kinh viện – với cổ điển, cổ điển – với hiện thực, và hiện thời thì tất cả các khuynh hướng ấy cùng tồn tại, không anh nào thắng anh nào, cho nên chẳng ai biết được đâu là tà, đâu là chính.

Xuất hiện hàng nghìn lí thuyết khác nhau, kì lạ nhất, chằng dựa trên cơ sở nào hết, như các thuyết của Rousseau, Pestalozzi, Frobel,…, xuất hiện những nhà trường cùng tồn tại bên nhau: hiện thực, cổ điển, thần học. Tất cả đều không hài lòng với thực trạng hiện có, nhưng không ai biết cái mới nào là cần thiết và có thể làm.

Nếu bạn theo dõi tiến trình lịch sử triết học giáo dục, bạn không thể tìm được ở đó một bộ chuẩn cho giáo dục mà ngược lại, chỉ tìm thấy một tư tưởng chung, bất giác hiện hữu trong lí lẽ của tất cả các nhà giáo dục học bất chấp sự bất đồng ý kiến thường thấy ở họ – cái tư tưởng cho chúng ta phát hiện sự khiếm khuyết của bộ chuẩn nói trên. Tất cả các triết gia, từ Plato cho đến Kant, đều hướng đến một điều là giải phóng các nhà trường khỏi những ràng buộc lịch sử đè nặng trên đầu chúng, mong muốn đoán ra điều cần thiết cho con người và trên cơ sở những nhu cầu được đoán định ít nhiêu chính xác đó mà xây dựng hình mẫu nhà trường của mình. Luther bắt buộc học Kinh Thánh ở nguyên bản chứ không theo các chú giải của chư thánh tông đồ.

Bacon bắt buộc nghiên cứu thiên nhiên từ chính thiên nhiên chứ không phải từ sách của Aristotle. Rousseau lại đòi hỏi học cuộc sống từ bản thân cuộc sống như ông hiểu biết về nó chứ không phải từ những kinh nghiệm quá khứ. Mỗi bước tiến của nhà trường đều chỉ là một bước giải phóng nhà trường khỏi cái tư tưởng dạy thế hệ trẻ những điều thế hệ già cho là khoa học để đi đến tư tưởng dạy những điều nằm trong các nhu cầu của các thế hệ trẻ. Duy nhất một cái tư tưởng chung, mâu thuẫn với chính nó ấy, là có thể cảm nhận được trong suốt lịch sử giáo dục học – chung là bởi vì tất cả đều đòi hỏi mức độ tự do ngày càng lớn cho nhà trường; mâu thuẫn là bởi vì mỗi vị lại đề xuất những luật lệ dựa trên cái thuyết của riêng mình, vì thế mà hạn chế tự do.

Kinh nghiệm của những nhà trường đã và đang tồn tại ư? Nhưng bằng cách nào mà cái kinh nghiệm ấy có thể chứng minh cho chúng ta tính đúng đắn của phương pháp giáo dục cưỡng bách? Chúng ta không biết có hay không một phương pháp khác, hợp pháp hơn, bởi lẽ cho đến nay các nhà trường vẫn còn chưa được tự do. Tuy nhiên, ở cấp giáo dục cao đẳng (các trường đại học, các buổi thuyết trình) chúng ta có được thấy giáo dục đang phấn đấu trở nên ngày càng tự do hơn. Nhưng đó vẫn chỉ là giả định. Có lẽ chăng, giáo dục ở các cấp thấp vẫn phải mang tính cưỡng bách, và kinh nghiệm cho ta thấy rằng những nhà trường như vậy là tốt? Chúng ta thử quan sát những nhà trường ấy, không tra cứu các số liệu thống kê giáo dục ở nước Đức, mà thử cố tìm hiểu nhà trường cùng ảnh hưởng của nó đối với dân chúng qua thực tế. Thực tế cho tôi thấy những điều sau đây.

Ông bố cho con trai hay con gái đến trường trái với nguyện vọng của mình, thầm nguyền rủa cái tổ chức khiến ông ta mất một cánh tay giúp việc và tính từng ngày cho đến cái hạn con ông trở thành schulfrei[9] (chỉ một từ ấy cũng đủ chứng minh dân chúng nhìn nhận nhà trường ra sao). Đứa trẻ đến trường với một định kiến rằng quyền lực duy nhất mà nó cảm nhận được là quyền lực của ông bố không tán thành quyền lực của chính phủ mà giờ đây nó phải phục tùng sau khi nhập học. Những thông tin nó nhận được từ chúng bạn lớn tuổi từng học tập trong ngôi trường đó sẽ chẳng khiến nó hào hứng tới trường hơn.

Trường học trong con mắt của nó là thiết chế hành trẻ em – cái thiết chế tước đoạt của chúng niềm sảng khoái và nhu cầu chủ yếu của lứa tuổi trẻ em là tự do vận động, nơi mà Gehorsam (nghe lời) và Puhe (yên lặng) là những điều kiện chủ yếu, nơi thậm chí để “đi ngoài” cũng phải được phép, nơi mọi lỗi lầm đều bị phạt bằng thước kẻ – thì vẫn là roi vọt, mặc dù trong văn bản chính thức người ta ghi bãi bỏ hình phạt bằng thước kẻ, hoặc là bắt đứa trẻ phải tiếp tục cái trạng thái nặng nề nhất đối với nó là học bù.

Nhà trường theo góc nhìn đúng đắn của đứa trẻ là nơi dạy nó những điều chẳng ai hiểu, nơi bắt buộc nó nói đại bộ phận thời gian không phải bằng thứ tiếng patois, Mundart[10], mà bằng một ngôn ngữ xa lạ, nơi ông thầy thường nhìn học sinh như những kẻ thù định mệnh, thường trực căm ghét hoặc do sự căm ghét của bố mẹ, mà không tình nguyện học thuộc những điều ông ta đã thuộc lòng, nơi học sinh, ngược lại, cũng nhìn ông thầy như một kẻ thù vốn chỉ do sự hằn học cá nhân mà bắt chúng phải học những thứ khó như vậy. Trong cái nhà trường như thế chúng phải qua sáu năm, mỗi ngày sáu tiếng đồng hồ. Kết quả ra sao, chúng ta có thể thấy như chúng vốn có, không phải theo các báo cáo mà là trên thực tế. Ở nước Đức, 9/10 dân chúng từng theo học trong nhà trường, rời mái trường với một kĩ năng nói và viết máy móc và một sự ghê tởm đối với những con đường họ được tiếp cận khoa học, khiến cho về sau họ không còn bao giờ cầm cuốn sách trên tay nữa.

Xin chư vị không đồng ý với tôi chỉ cho tôi biết những quyển sách dân chúng thường đọc; thậm chí Hebei Bazel, thậm chí các cuốn niên lịch và báo chí bình dân nếu có người đọc, cũng là ngoại lệ. Một bằng chứng không thể chối cãi về sự thực trong dân chúng không tồn tại một nền giáo dục, đó là không có một nền văn học bình dân và cái chính là thế hệ thứ mười vẫn phải cưỡng bách đến trường như thế hệ thứ nhất. Nhà trường như hiện thời chỉ sinh ra sự căm ghét đối với giáo dục đã đành, nhưng nó còn tập cho học sinh trong sáu năm ấy quen dần với đạo đức giả và lừa dối là hệ quả của trạng thái phản tự nhiên mà học sinh bị đặt vào; nó cũng tập cho các em quen dần với cái tình trạng rối rắm và mơ hồ về các khái niệm mà người ta gọi là có học.

Trong những chuyến đi đến Pháp, Đức và Thụy Sĩ để tìm hiểu ý kiến, quan điểm của học sinh đối với nhà trường và trình độ phát triển của chúng về đạo đức, tôi đã đặt ra các câu hỏi như sau cho học sinh các trường sơ cấp và những người từng học ở trường trước đây: thành phố nào là thành phố chính ở Phổ và ở Bavaria? Jakov có bao nhiêu con và bạn có biết tiểu sử Iosif không?[11] – Trong các trường, đôi khi học sinh còn trả lời được bằng đôi ba đoạn làu làu theo sách, chứ còn những người đã tốt nghiệp rồi thì chưa một lần. Tôi hầu như chưa một lần nhận được câu trả lời không thuộc lòng, về môn toán, tôi không tìm được đáp số chung – đôi khi tốt, đôi khi tồi. Sau đó, tôi ra một đề luận: các em học sinh đã làm gì Chủ nhật trước, và bao giờ cũng vậy, không có trường hợp ngoại lệ nào, các cô bé và cậu bé viết duy nhất một điều là ngày Chủ nhật chúng tận dụng mọi cơ hội để cầu nguyện Chúa, chứ không chơi bời.

Đó có thể xem là một mẫu mực về ảnh hưởng đạo đức của nhà trường. Hỏi những người đàn ông, đàn bà lớn tuổi tại sao họ không học tập tiếp sau khi ra trường, không đọc quyển sách này nọ, tất cả đều trả lời rằng họ đã hoàn thành nghi thức…, đã đạt tiêu chuẩn phổ thông, có bằng về một trình độ học vấn cần thiết là sơ cấp.

Ngoài cái ảnh hưởng ngu đần hóa của nhà trường mà người Đức đã nghĩ ra một từ định danh chính xác “verdummen”[12], thực chất là một sự làm méo mó trường kì những năng lực trí tuệ, còn một ảnh hưởng độc hại nữa là đứa trẻ trong quá trình nhiều tiếng đồng hồ đằng đẵng học hành mỗi ngày, bị sinh hoạt nhà trường làm cho trở nên đần độn, suốt thời gian quý giá nhất cho lứa tuổi, đã hoàn toàn bị tách biệt khỏi những điều kiện cần thiết để phát triển mà chính thiên nhiên đã ban cho nó. Chúng ta thường được nghe và đọc ý kiến cho rằng điều kiện gia đình, sự thô lỗ của bố mẹ, công việc đồng áng, các trò chơi dân dã… là những cản trở cho giáo dục nhà trường.

Có thể, chúng cản trở cái kiểu cách giáo dục mà chư vị giáo dục học quan niệm, nhưng đã đến lúc phải khẳng định rằng chính những điều kiện ấy là những cơ sở chủ yếu của bất kì sự giáo dục nào, rằng chúng không những không phải là kẻ thù và trở lực, mà là những động lực trước hết thúc đẩy giáo dục. Đứa trẻ sẽ không bao giờ phân biệt nổi sợ khác biệt của các đường nét khu biệt các chữ cái, không nhận biết được các con số, không có được năng lực diễn đạt ý của mình nếu như không có các điều kiện ờ nhà ấy. Tưởng chừng như nếu không có cái sinh hoạt gia đình thô tục ấy thì làm sao mà dạy được cho đứa trẻ biết những điều khó đến thế, vậy mà bỗng nhiên chính cuộc sống gia đình đó chẳng những bị coi là không có năng lực dạy đứa trẻ những điều quá dễ như đọc, viết.., mà lại còn bị coi là có hại cho việc giảng dạy. Minh chứng hùng hồn nhất sẽ là sự so sánh một đứa bé nông dân chưa từng đi học bao giờ với cậu quý tử của đất, từ năm tuổi đã được một gia sư kèm cặp.

Đứa bé nông dân bao giờ cũng tỏ ra ưu việt về trí tuệ và tri thức. Hơn nữa, sự hào hứng tìm hiểu bằng được những vấn đề mà nhà trường sẽ có nhiệm vụ giải đáp, thường nảy sinh bởi chính những điều kiện gia đình ấy. Mọi sự giáo dục đều phải nhằm giải đáp những vấn đề cuộc sống đặt ra. Vậy mà nhà trường chẳng những không gợi mở vấn đề, nó thậm chí không giải đáp nổi những vấn đề cuộc sống đặt ra. Nó chỉ chăm chăm giải đáp những vấn đề không phải do tuổi thơ mà là do nhân loại đặt ra từ vài thế kỉ trước, chẳng liên quan gì đến đứa trẻ. Đó là những vấn đề như: thế gian này được sáng tạo ra sao? Ai là người đầu tiên? Điều gì từng xảy ra 2000 năm trước? Á châu là một châu lục thế nào? Trái đất có hình thù gì? Nhân hàng/trăm với hàng nghìn bằng cách nào? Và điều gì sẽ xảy ra sau khi chết?… Còn những vấn đề cuộc sống đặt ra cho đứa bé thì nó không bao giờ được giải đáp, vả lại theo thiết chế nhà trường kiểu cảnh sát nó không được quyền mở miệng chỉ để xin phép “ra ngoài”, mà phải lặng lẽ ra hiệu để khỏi làm mất trật tự và cản trở thầy giáo.

Nhà trường được thiết chế như vậy bởi lẽ mục đích của chính phủ được thiết chế từ thượng cấp chủ yếu không phải để mở mang học vấn cho dân chúng mà là để giáo hóa họ theo phương pháp của chúng ta, và điều quan trọng nhất là để có trường và nhiều trường. Không có thầy ư? Thì đào tạo thầy. Vậy mà vẫn thiếu thầy! – Thì làm thế nào để một thầy có thể dạy 500 đứa trẻ, mécaniser l’instruction[13], áp dụng phương pháp lankastơ[14], pupilte achers[15]. Bởi vậy nhà trường được thiết chế từ thượng cấp một cách cưỡng bức, không phải là người chăn chiên cho đàn cừu mà là đàn cừu cho người chăn chiên. Nhà trường được thiết chế không phải để cho trẻ em được thoải mái học tập mà là để cho thầy giáo giảng dạy được thuận tiện. Trẻ em rì rầm, ngọ nguậy, tươi cười – những điều kiện cần thiết để chúng học tập thoải mái – đều khiến ông thầy không được thuận tiện, thế là trong nhà trường được thiết chế như nhà tù, bị cấm hỏi, nói chuyện, ngọ nguậy.

Thay vì hiểu ra rằng muốn tác động có hiệu quả đến một đối tượng, cần phải nghiên cứu nó (trong giáo dục đối tượng đó chính là đứa trẻ sống tự do), họ chỉ muốn giảng dạy như họ đã quen thế, một cách tùy tiện và khi thất bại thì chỉ muốn thay đổi bản chất tự nhiên của đứa trẻ chứ không phải là cách thức dạy. Từ cái quan niệm đó giờ đây đã và đang xuất hiện (Pestalozzi) những hệ thống cho phép mécaniser rinstruction, – vẫn cái xu hướng vĩnh cửu của giáo dục học sắp đặt mọi sự sao cho với bất kì ông thầy nào và đứa trò nào thì phương pháp vẫn chỉ là một. Chỉ cần nhìn thoáng qua đứa trẻ khi ở nhà, ở ngoài đường phố và khi ở trường, là có thể thấy ngay một đứa bé yêu đời, tò mò muốn biết mọi thứ, mắt long lanh, nụ cười trên môi, luôn luôn tìm tòi học hỏi như một nguồn vui, diễn đạt sáng sủa, thường là sinh động ý nghĩ của mình bằng lời nói của riêng mình, và – cũng vẫn đứa bé ấy, kiệt quệ, rúm ró, mặt luôn mệt mỏi và sợ sệt, chán nản, môi lắp bắp lặp lại lời người khác, một sinh vật mà tâm hồn như con sên đã chui sâu vào vỏ ốc.

Chỉ cần thoáng nhìn qua hai trạng thái đó là đủ hiểu trạng thái nào thuận lợi hơn cho việc phát triển đứa bé. Cái trạng thái tâm lí kì quặc mà tôi gọi là trạng thái học đường của tâm hồn, chúng ta rất đáng tiếc đều biết rõ là cái trạng thái khi mà mọi năng lực cao cấp như tưởng tượng, sáng tạo, suy luận đều nhường chỗ cho những năng lực nào đó khác bán sinh vật: phát ra những âm không liên quan gì đến tưởng tượng, đếm những con số đứng liền nhau 1,2, 3, 4, 5, cảm nhận từ ngữ mà không liên tưởng với bất kì hình tượng nào; tóm lại là một năng lực đàn áp ở trong bản thân mọi năng lực cao cấp chỉ để phát triển những năng lực phù hợp với trạng thái nhà trường như nỗi sợ sệt, sự căng thẳng đầu óc và thói chăm chú.

Bất kì học sinh nào cũng bị coi là disparate[16] ở trong nhà trường chừng nào nó còn chưa lâm vào quỹ đạo của trạng thái bán sinh vật đó. Cho đến khi đứa trẻ tiến đến trạng thái đó, đánh mất độc lập tính và tinh thần chủ động, khi ở nó bắt đầu xuất hiện những triệu chứng bệnh hoạn như đạo đức giả, dối trá lung tung, đần độn… thì nó sẽ không còn là disparate trong nhà trường nữa, nó đã vào quỹ đạo, ông thầy bắt đầu hài lòng về nó. Khi ấy cũng xuất hiện những hiện tượng không ngẫu nhiên mà thường xuyên lặp lại, đó là đứa trẻ ngu đần nhất trở thành thông minh nhất, và đứa thông minh nhất thành ra ngu đần nhất. Có lẽ sự thực này khá tiêu biểu để chúng ta phải suy ngẫm về nó và thử cố lí giải. Tôi cho rằng chỉ một sự thật này đủ chứng minh tính sai lầm trong cơ sở của nhà trường cưỡng bách.

Hơn nữa, ngoài cái độc hại ở chỗ khiến trẻ em rời xa cái vốn giáo dục tự nhiên, không cố ý, ở nhà, ở nơi làm việc, ở ngoài đường phố, các nhà trường kiểu như vậy còn độc hại về mặt thể chất cho cơ thể, đối với tâm hồn ở lứa tuổi đầu đời; sự độc hại ấy đặc biệt lớn do sự đơn điệu của giáo dục nhà trường kể cả trong trường hợp nó tốt. Đối với học sinh nông dân không gì có thể thay thế những điều kiện làm việc, sinh hoạt đồng áng, câu chuyện với người lớn tuổi hơn… ở xung quanh nó; cũng như vậy đối với trẻ em tập làm thợ, nói chung là đối với trẻ thành thị.

Không ngẫu nhiên mà rất hợp lí khi thiên nhiên ban cho người làm ruộng những điều kiện của nhà nông, ban cho người thành thị những điều kiện thị thành. Những điều kiện ấy rất đáng để ta học hỏi, bởi chỉ trong những điều kiện cụ thể ấy mới có thể hình thành nông phu hay người thợ; vậy mà nhà trường đặt ra điều kiện đầu tiên là tách rời những điều kiện tự nhiên ấy, Nhưng nhà trường vẫn chưa thỏa mãn khi nó sáu tiếng mỗi ngày tách rời trẻ em ở tuổi hoa niên khỏi cuộc sống, nó còn muốn tách rời các bé ba tuổi khỏi ảnh hưởng của người mẹ. Người ta đã phát minh ra những học đường (Kleinkinderbehwahranstlt, infantschools, salles d’asile[17] mà chúng ta sẽ còn đề cập chi tiết hơn dưới đây). Chỉ còn thiếu khâu phát minh cái máy chế sữa chạy hơi nước để thay thế hẳn người mẹ bú mớm.

Tất cả đều nhất trí rằng nhà trường chưa hoàn thiện (riêng tôi thì cho rằng nó có hại). Tất cả đều nhất trí rằng cần phải có nhiều và rất nhiều sự cải tiến. Tất cả đều nhất trí rằng những cải tiến ấy phải thực hiện trên cơ sở tạo thuận lợi nhiều hơn cho học sinh. Tất cả đều nhất trí rằng chỉ có thể nhận biết những thuận lợi ấy nếu nghiên cứu kĩ các nhu cầu của lứa tuổi học sinh nói chung và nhu cầu của mỗi giai tầng nói riêng. Vậy người ta đang làm những gì cho công cuộc nghiên cứu khó khăn và phức tạp ấy? Trong suốt mấy thế kỉ, mỗi nhà trường được thiết chế theo hình mẫu một nhà trường khác, cũng được thiết chế theo hình mẫu nhà trường trước nó, và trong tất cả các nhà trường ấy điều kiện nhất thiết là kỉ luật, cấm con trẻ nói chuyên, hỏi, chọn môn này hay môn khác để học, tóm lại mọi biện pháp đã được thực hiện để cướp đi của người thầy khả năng rút ra những kết luận về các nhu cầu của học sinh.

Thiết chế cưỡng bách của nhà trường loại trừ khả năng của mọi sự tiến bộ. Thành thử chỉ cần nghĩ xem biết bao thế kỉ đã trôi qua trong cuộc bắt trẻ em trả lời những câu hỏi mà chúng không hề có ý định đặt ra, các thế hệ ngày nay đã bỏ xa đến đâu cái thể thức giáo dục cổ xưa từng bị áp đặt – thì quả không thể hiểu nổi làm sao mà các nhà trường vẫn đứng vững được. Chúng tôi thiết nghĩ nhà trường vừa phải là công cụ của giáo dục, đồng thời vừa phải là một thực nghiệm đối với thế hệ trẻ thường xuyên cung cấp những kết luận mới. Chỉ khi nào thực nghiệm trở thành cơ sở cho nhà trường, chỉ khi nào mỗi nhà trường, có thể nói, là một phòng thí nghiệm sư phạm, thì khí ấy nhà trường mới không lạc hậu so với sự tiến bộ chung, và kinh nghiệm sẽ có thể đặt những cơ sở vững vàng cho khoa học giáo dục. Nhưng có thể lịch sử sẽ giải đáp cho chúng ta vấn nạn của chúng ta: dựa trên cơ sở nào có cái quyền cưỡng bách giáo dục cả học sinh, cả bố mẹ chúng?

Lịch sử sẽ trả lời chúng ta rằng các nhà trường hiện hành đã được hình thành bởi quá trình lịch sử, và cũng chính bởi quá trình ấy chúng sẽ phải được hình thành tiếp tục và biến đổi dần dần phù hợp với nhu cầu của xã hội và thời đại; chúng ta càng tồn tại dài lâu thì nhà trường sẽ càng trở nên mỗi ngày một tốt đẹp hơn. Tôi xin đáp lại như sau: một là, các lí lẽ thuần triết học cũng phiến diện và sai lầm như các lí lẽ thuần sử học. Ý thức nhân loại là thành tố quan trọng của lịch sử, bởi vậy nếu như nhân loại ý thức được tính bất cập của các nhà trường mình tạo dựng, thì bản thân cái ý thức ấy đã sẽ là một sự kiện lịch sử có thể lấy làm cơ sở cho công cuộc thiết chế nhà trường. Hai là, chúng ta tồn tại càng dài lâu thì các nhà trường không trở nên tốt hơn mà chỉ tồi tệ hơn, tồi tệ hơn so với cái trình độ học vấn mà xã hội đã đạt tới. Nhà trường là một bộ phận hữu cơ của nhà nước mà không thể xem xét và đánh giá riêng biệt, bởi vì giá trị của nó là ở chỗ nó phù hợp nhiều hay ít với các bộ phận còn lại của nhà nước.

Nhà trường chỉ tốt đẹp khi nó nhận thức được các quy luật cơ bản chi phối cuộc sống của dân chúng. Ngôi trường làng quê thảo nguyên Nga tuyệt vời, thỏa mãn mọi nhu cầu của học sinh, sẽ là một ngôi trường rất tồi cho trẻ em Paris và một ngôi trường ưu tú ở thế kỉ XVII sẽ là một ngôi trường tồi tệ nhất ở thời đại chúng ta; và ngược lại một ngôi trường tồi tệ nhất ở thời Trung cổ vẫn có thể tốt hơn ngôi trường tốt nhất ở thời đại chúng ta bởi vì dẫu sao nó cũng phù hợp hơn với thời đại mình, ở ngang tầm trình độ giáo dục chung, nếu như không phải là đi trước một bước, trong khi nhà trường của chúng ta tụt lại phía sau thời đại mình.

Nếu như nhiệm vụ của nhà trường, thử chấp nhận một định nghĩa chung chung nhất, là truyền lại tất cả những gì nhân dân làm ra và ý thức được, là giải đáp các vấn đề cuộc sống đặt ra cho con người, thì không còn gì phải nghi ngờ rằng trong nhà trường Trung cổ các sự tích hãn hữu hơn, mà các vấn đề cuộc sống đặt ra cũng dễ giải quyết hơn, cho nên nhiệm vụ đó nhà trường cũng đã đáp ứng được. Truyền thụ các sự tích của Hi Lạp-và La Mã theo những nguồn thư tịch còn hiếm hoi và được xử lí chưa đầy đủ, giảng giải các giáo điều tôn giáo, ngữ pháp và phần toán học đã rõ ràng từ lâu, là việc dễ hơn nhiều so với vô số sự tích chúng ta đã trải nghiệm từ đó đến nay – các sự tích mà đã đẩy lùi vào dĩ vãng những sự tích của các dân tộc cổ đại; vấn đề cũng vậy đối với những tri thức khoa học tự nhiên thời đại chúng ta với tư cách là những lời giải đáp cho mọi hiện tượng của cuộc sống thường nhật.

Trong khi đó thì cách thức truyền đạt vẫn y như xưa kia, bởi vậy mà nhà trường phải tụt hậu và trở nên không tốt hơn mà tồi hơn. Để bảo tồn nhà trường trong thể thức nó từng có mà vẫn không tụt hậu so với sự vận động của giáo dục, cần thiết phải triệt để hơn: không những chỉ làm ra các đạo luật cưỡng bách dành cho nhà trường mà còn phải cấm ngặt giáo dục tiến lên phía trước bằng những con đường khác – cấm luôn cả máy móc, giao thông liên lạc và in ấn sách vở.

Như lịch sử cho thấy, chỉ có người Trung Hoa là triệt để logic về phương diện này. Những nỗ lực của các dân tộc khác trong việc hạn chế in ấn sách vở và nói chung là hạn chế giáo dục chỉ nhất thời và không được triệt để lắm. Bởi thế mà chỉ riêng người Trung Hoa ở thời đại chúng ta có thể tự hào về một nhà trường tốt đẹp, phù hợp với trình độ chung về học vấn.

Nếu như người ta bảo chúng ta rằng nhà trường đang hoàn thiện nhờ tiến trình lịch sử thì chúng tôi xin đáp rằng phải hiểu cái sự hoàn thiện nhà trường một cách tương đối thôi, còn ở nhà trường, ngược lại mỗi năm mỗi ngày giờ sự cưỡng bức càng trở nên tồi tệ hơn, có nghĩa là nó ngày càng tụt hậu so với trình đệ chung của học vấn, bởi vì sự vận động đi lên của nó không tỷ lệ thuận với sự vận động của học vấn từ khi công nghệ in ấn ra đời.

Ba là, đáp lại lí lẽ từ quan điểm sử học cho rằng nhà trường đã từng tồn tại và vì vậy mà tốt đẹp, tôi cùng xin dùng lí lẽ sử học. Một năm trước tôi đến Marseille và tham quan các cơ sở giáo dục dành cho dân chúng cần lao của thành phố đó. Tỷ lệ học sinh so với dân chúng rất lớn và chỉ ngoại trừ một số ít trường hợp, tất cả trẻ em đều đến trường trong ba, bốn hoặc sáu năm. Chương trình của nhà trường gồm học thuộc lòng sách giáo lí, lịch sử thánh đạo và lịch sử chung, bốn phép tính, phép chính tả tiếng Pháp và phép kế toán.

Vì sao phép kế toán được đưa vào chương trình giảng dạy, điều này tôi không tài nào hiểu nổi và không một giáo viên nào có thể giải thích cho tôi. Câu giải đáp duy nhất mà tôi tự rút ra được sau khi đã xem các học sinh học qua môn này ghi chép trong vở của mình như thế nào, – đó là chúng không dùng nổi ba quy tắc số học mà học thuộc lòng các phép tính với các con số và vì vậy phải thuộc lòng tenue des livres[18] (Có lẽ, không cần phải chứng minh rằng tenue des livres, Buchhaltung, được dạy ở Đức và ở Anh, là một khoa học đòi hỏi phải có bốn tiếng đồng hồ giải thích cho mỗi học sinh nắm vững bốn phép tính). Không một học sinh nào trong các ngôi trường ấy biết giải, tức biết ra một bài toán cộng và trừ đơn giản nhất.

Trong khi đó với những con số trừu tượng họ làm được những phép tính có nhân hàng nghìn rất nhanh và thành thạo. Các câu hỏi về lịch sử nước Pháp chúng trả lời thuộc lòng trôi chảy, nhưng khi phân tích tôi đã nhận được câu trả lời rằng Henri IV bị Julius Caesar giết chết. Điều tương tự cũng đã xảy ra với môn địa lí và lịch sử thánh đạo. Với chính tả và tập đọc cũng như thế. Học sinh nữ đa số không đọc được gì khác ngoài những cuốn sách đã thuộc. Sáu năm trong trường không dạy nổi cách viết một từ mà không mắc lỗi. Tôi biết những sự thật tôi nêu ra ở đây là không thể tưởng tượng nổi đến nỗi nhiều người sẽ nghi ngờ, nhưng tôi có thể viết cả một quyển sách về sự dốt nát mà tôi đã chứng kiến trong các nhà trường ở Pháp, Thụy Sĩ và Đức.

Tuy nhiên, ai để tâm chuyện này, xin cũng làm như tôi, tức hãy thử nghiên cứu nhà trường không theo các bản báo cáo về các kì thi tốt nghiệp công khai, mà trên cơ sở những cuộc thăm viếng trò chuyện lâu với giáo viên và học sinh trong và ngoài trường. Tôi cũng đã được thấy ở Marseille một ngôi trường bên đạo và một ngôi trường bên đời cho người lớn tuổi. Trong tổng số 250.000 người dân chưa được 1000, trong số đó chỉ có 200 đàn ông, theo học ở hai ngôi trường đó.

Cách thức giảng dạy vẫn y như thế: học đọc một cách máy móc, trong vòng một năm, kế toán không kiến thức số học, những giờ giáo huấn… Sau ngôi trường bên đời, tôi đã thấy những giờ giáo huấn trong các nhà thờ, cũng đã thấy các salles d’asile (trại trẻ mồ côi), nơi những đứa trẻ bốn tuổi theo tiếng còi làm các động tác di chuyển xung quanh dãy bàn, theo khẩu lệnh giơ tay lên, chắp tay lại và bằng một giọng run run xa lạ hát những bài ngợi ca Thiên Chúa và các nhà hảo tâm, rốt cuộc tôi tin chắc rằng các cơ quan giáo dục của thành phố Marseille vô cùng tồi tệ.

Ví thử có ai, bằng một phép lạ nào đó được thấy những cơ quan giáo dục ấy mà chưa từng gặp dân chúng ngoài đường phố, trong xưởng thợ, ở quán cà phê, trong sinh hoạt gia đình thì anh ta sẽ có một ý kiến ra sao về dân chúng được giáo dục theo cách thức như vậy? Chắc hẳn anh ta sẽ nghĩ đó là một dân tộc ngu dốt, thô lỗ, đạo đức giả, đầu đầy ắp những định kiến hủ lậu, gần như là man rợ. Nhưng chỉ cần tiếp xúc với một người bình dân để thấy rằng ngược lại, nhân dân Pháp rất gần đúng với hình ảnh họ tạo về mình: nhanh trí, thông minh, cởi mở, tư tưởng tự do và thực sự văn minh.

Thử quan sát một nhân viên thành thị chừng ba chục tuổi mà xem: anh ta viết một bức thư hầu như không có lỗi chính tả như hồi ở trường, mà thậm chí đôi khi hoàn toàn đúng; anh ta có khái niệm về chính trị, tức là về lịch sử và địa lí đương đại; anh ta biết một ít về lịch sử thông qua các tiểu thuyết; anh ta có một số kiến thức về khoa học tự nhiên. Nhiều khi anh ta biết vẽ và biết áp dụng các quy tắc toán học vào nghề nghiệp của mình. Vậy anh ta thu nhận được ở đâu tất cả những điều đó?

Tôi vô tình tìm được câu giải đáp ở Marseille, sau khi tham quan các trường tôi đã đi lang thang trên các đường phố, các tửu quán, cà phê ca nhạc, các bảo tàng, xưởng thợ, bến cảng và hiệu sách. Chính em bé đã trả lời tôi rằng đức vua Henri IV bị Julius Caesar giết, hóa ra rất tỏ tường câu chuyện Ba chàng ngự lâm pháo thủ và Monte Cristo. Ở Marseille, tôi tìm được 28 ấn phẩm rẻ tiền từ năm đến mười xu, có tranh minh họa. Với dân số 250.000 người, chúng được tiêu thụ tới 30.000 bản – vậy là nếu cho rằng trung bình 10 người đọc hoặc nghe chung một bản thì thành ra tất cả đều đọc chúng.

Ngoài ra còn bảo tàng, thư viện, nhà hát. Rồi cà phê, hai nhà hàng cà phê ca nhạc lớn mà bất kì ai cũng có thể vào nếu bỏ ra 50 xu, nên mỗi ngày có tới 25.000 người lui tới, không kể các quán cà phê nhỏ phục vụ ngần ấy khách nữa, và trong các hàng quán ấy người ta diễn các cảnh hài, đọc thơ. Như vậy là, cứ bỏ rẻ ra, một phần năm dân số học truyền khẩu ngày ngày như xưa dân Hi Lạp và La Mã từng học trên các hý trường cánh cung của mình. Cách thức giáo dục ấy hay, hay là dở? Đó là một chuyện khác hẳn; nó – cái giáo dục tự nhiên vô thức ấy mạnh hơn gấp nhiều lần giáo dục cưỡng bách; đó, chính cái nhà trường vô thức ấy, ngầm phá hoại nhà trường cưỡng bách và biến nó thành gần như số không.

Còn lại độc nhất một hình thức độc đoán rỗng tuếch, gần như không nội dung. Tôi nói “gần như” bởi tôi ngoại trừ cái kĩ năng máy móc chắp nối các chữ cái viết thành từ, kiến thức duy nhất học được sau năm hoặc sáu năm học tập. Tuy nhiên phải lưu ý rằng cái kĩ năng đọc và viết máy móc ấy thường được hình thành ngoài nhà trường bằng con đường ngắn nhất, rằng nhiều khi ngay cả cái kĩ năng ấy không phải là học được ở trường và thường rơi rụng vì không được ứng dụng trong đời, rằng ở những nơi tồn tại đạo luật cưỡng bách đến trường, hoàn toàn không cần phải dạy thế hệ thứ hai đọc, viết và tính toán bởi vì xem ra bố mẹ đủ năng lực làm điều đó ở nhà một cách dễ dàng hơn ở trường. Điều tôi đã quan sát được ở Marseille và ở nhiều nước khác, đó là ở khắp nơi phần lớn vốn học vấn dân chúng kiếm được không phải từ nhà trường mà là ở cuộc đời.

Ở những nơi cuộc sống có nhiều điều đáng học như ở London, Paris, hay nói chung ở các thành phố lớn dân chúng đều có học, ở những nơi cuộc sống chẳng có gì đáng học như ở nông thôn, dân chúng thất học mặc dù nhà trường hoàn toàn như nhau ở hai nơi. Nhưng kiến thức kiếm được ở thành thị dường như đều ở lại; còn kiến thức học được ở nông thôn, rơi rụng dần. Phương châm và tinh thần học tập của dân chúng ở thành phố cũng như ở nông thôn, hoàn toàn độc lập và đa phần đối lập với cái tinh thần người ta muốn nhồi nhét vào các nhà trường bình dân. Sự học tập diễn ra bằng một con đường độc lập với nhà trường.

Lí lẽ lịch sử chống lại lí lẽ lịch sử là ở chỗ khi xem xét lịch sử giáo dục chúng ta không chỉ nhận thấy rằng các nhà trường phát triển không tương xứng với tiến trình phát triển của các dân tộc mà còn thấy rằng chúng sa sút và trở thành một hình thức trống rỗng so với sự phát triển của họ, rằng một dân tộc càng tiến xa trong trình độ học vấn chung thì sự học càng chuyển từ nhà trường vào cuộc sống và làm cho nội dung của nhà trường càng trở nên vô giá trị. Chưa cần bàn đến tất cà các phương tiện khác của giáo dục như sự phát triển giao dịch thương mại, giao thông liên lạc, mức độ tự do cá nhân nhiều hơn và sự tham gia của cá nhân vào việc quản lí, chưa cần nói đến hội họp, bảo tàng, diễn thuyết trước công chúng… – chỉ cần nhìn vào sự in ấn sách báo và tốc độ phát triển của nó để hiểu ra vị thế của nhà trường xưa kia và ngày nay.

Giáo dục tự phát, do cuộc sống, và giáo dục cố ý trong nhà trường, đã từng và vẫn đang đồng hành, bổ sung cho nhau; nhưng khi chưa có công nghệ in ấn thì cuộc sống chỉ có thể cung cấp một sự giáo dục nhỏ bé biết bao so với giáo dục nhà trường. Khoa học thuộc về tầng lớp quý phái nắm trong tay mọi phương tiện giáo dục. Vậy mà bây giờ thử xét xem giáo dục do cuộc sống chiếm tỷ trọng như thế nào khi chẳng một ai không có sách báo, khi sách báo được bán với giá cả không đáng kể, khi các thư viện công cộng mở cửa cho tất cả mọi người; khi trẻ em đến trường ngoài những quyển vở thường giấu trong cặp một quyển truyện tranh; khi hai quyển học vần giá có 3 côpêch, và một bác nông phu giữa thảo nguyên mua ngay về nhờ anh lính qua đường chỉ bảo cho, nhanh chóng học thuộc cái món xưa anh lính phải mất mấy năm học hành với ông mõ nhà thờ; khi cậu học sinh trường trung học cổ điển bỏ trường, tự chuẩn bị theo sách giáo khoa và thi đỗ vào đại học; khi thanh niên sinh viên bỏ giảng đường đại học và thay vì chuẩn bị bài vở theo giáo trình của các giáo sư, họ làm việc thẳng với các nguồn thư tịch; khi mà nói thực lòng, người ta tiếp thu được học vấn từ cuộc sống chứ không phải từ nhà trường.

Lí lẽ cuối cùng, theo tôi quan trọng nhất, rốt cuộc là thật dễ dàng cho người Đức trên cơ sở hai trăm năm tồn tại của nhà trường bảo vệ nó từ quan điểm lịch sử, còn như chúng ta thì trên cơ sờ nào chúng ta bảo vệ nhà trường bình dân còn chưa có ở ta? Chúng ta có cái quyền nhân danh lịch sử nào để nói rằng các nhà trường ở nước ta phải giống như các trường Tây Âu?

Chúng ta còn chưa có lịch sử giáo dục quốc dân. Thâm nhập vào lịch sử chung của giáo dục quốc dân, chúng ta chẳng những sẽ thấy rằng chúng ta không thể xây dựng theo kiểu mẫu trường dòng cho giáo viên của người Đức, chế biến phương pháp ngữ âm của Đức, infant-schools của người Anh, trường Lysée và trường chuyên của người Pháp, và bằng tất cả những biện pháp đó đuổi kịp Tây Âu; mà chúng ta sẽ còn thấy rằng chúng ta, người Nga, đang sống trong những điều kiện may mắn vô cùng đặc biệt về mặt giáo dục quốc dân, rằng nhà trường chúng ta không nên xuất phát từ những điều kiện về tính công dân như trong thời Trung cổ, không nên phục vụ các mục tiêu của chính phủ hay của nhà thờ, không nên được xây dựng trong bóng tối trống vắng sự kiểm soát của công luận và trống vắng quá nhiều sự giáo dục từ bản thân cuộc sống, không nên với bao khó khăn và đau đớn lại trải qua rồi cố công thoát ra khỏi cái cercle vicieux (vòng luẩn quẩn) mà nhà trường Tây Âu đã phải trải qua, – cái cercle vicieux là nhà trường phải thúc đẩy sự giáo dục tự phát, và giáo dục tự phát lại thúc đẩy nhà trường.

Các dân tộc Tây Âu đã khắc phục được khó khăn ấy, nhưng trong cuộc vật lộn không thể không mất mát nhiều. Chúng ta hãy biết ơn cái công lao ấy mà chúng ta được thừa hưởng, và chính vì vậy chúng ta không được quên rằng chúng ta có nghĩa vụ thực hiện một lao động mới trên lĩnh vực này. Trên cơ sở những điều nhân loại đã trải qua cũng như do hoạt động của chúng ta còn chưa bắt đầu, chúng ta có thể đem vào lao động của chúng ta nhiều ý thức hơn và có nghĩa vụ làm điều đó. Để mượn các biện pháp của Tây Âu, chúng ta phải phân biệt những gây dựng trên cơ sở các quy luật vĩnh cửu của lí trí và những gí nảy sinh chỉ do những điều kiện lịch sử.

Không có cái quy luật hữu lí phổ quát, cái bộ chuẩn biện hộ cho sự cưỡng bách mà các nhà trường được phép áp dụng chống lại dân chúng, và bởi vậy mọi sự bắt chước nhà trường Tây Âu về tính cưỡng bách của nhà trường không phải là một bước tiến mà là một bước lùi cho dân tộc ta, sẽ là sự phản bội sứ mạng của chúng ta. Có thể hiểu được, vì sao ở Pháp đã hình thành kiểu nhà trường kỉ luật nghiêm khắc với sự ưu tiên cho các khoa học chính xác như toán học, hình học và vẽ; vì sao ở Đức đã hình thành xu hướng nhà trường giáo huấn điềm đạm với sự ưu tiên cho ca nhạc và phân tích; cũng có thể hiểu được vì sao ở Anh đã phát triển vô số các hội đoàn mở những trường từ thiện cho giai cấp vô sản với khuynh hướng đạo lí nghiêm ngặt và đồng thời rất thực dụng; còn như ở nước Nga chúng ta phải hình thành kiểu nhà trường nào – chúng ta chưa biết và sẽ luôn luôn chưa biết, nếu như chúng ta không để cho nó hình thành một cách tự do và kịp thời, có nghĩa là phù hợp với thời kì lịch sử trong đó nó phải phát triển, tương xứng với lịch sử đất nước và lịch sử nhân loại.

Nếu như chúng ta nhận thấy giáo dục quốc dân Tây Âu đang đi trên con đường sai lầm, thì không làm gì cả cho giáo dục quốc dân của nước nhà, chúng ta sẽ đóng góp được nhiều hơn là áp đặt cho nó tất cả những gì mỗi người tưởng là tốt đẹp.

Tóm lại, dân chúng ít học muốn được học, tầng lớp có học hơn muốn truyền dạy cho dân chúng, nhưng dân chúng chỉ phục tùng công cuộc giáo hóa ấy dưới áp lực. Tìm trong triết học, kinh nghiệm thực tế và lịch sử những cơ sở cho phép tầng lớp đi giáo hóa được có cái quyền đó, chúng tôi không tìm thấy gì, ngược lại, tư duy nhân loại luôn hướng tới việc giải phóng dân chúng khỏi sự cưỡng bức trong giáo dục.

Tìm kiếm bộ tiêu chuẩn của giáo dục học, tức là những tri thức cho biết phải dạy cái gì và dạy như thế nào, chúng tôi cũng không tìm thấy gì ngoài các ý kiến và lời khẳng định mâu thuẫn nhau, trong khi đó thì chúng ta lại ngộ ra rằng nhân loại càng tiến lên, càng khó có được một bộ chuẩn như vậy; đi tìm bộ chuẩn ấy trong lịch sử giáo dục học, chúng tôi chẳng những thấy rằng đối với người Nga chúng ta các kiểu nhà trường đã định hình trong lịch sử đều không thể trở thành những mẫu mực để noi theo mà cùng với mỗi bước tiến bộ chúng ngày càng tụt hậu so với trình độ chung về giáo dục và vì vậy tính chất cưỡng bách của chúng ngày càng trở nên bất hợp pháp, và cuối cùng là ở ngay Tây Âu, giáo dục như một mạch nước thấm ngầm, đã chọn cho mình một con đường khác: bỏ qua các nhà trường và chảy tràn vào mọi phương tiện giáo dục trong đời sống thường nhật.

Vậy thì người Nga chúng ta phải làm gì hiện nay? Phải chăng là tất cả cùng thỏa thuận chọn làm cơ sở một quan điểm của Anh, Pháp, Đức hay Bắc Mỹ, và một trong những phương pháp của họ? Hay là đào bới sâu vào triết học và tâm lí học, phát hiện những gì nói chung cần cho sự phát triển tâm hồn và cho sự nghiệp đào tạo thanh niên thành những con người ưu tú theo những quan niệm của chúng ta? Hay là tận dụng kinh nghiệm lịch sử – không phải với nghĩa bắt chước những thể thức mà lịch sử đã định hình, mà là ngộ ra những quy luật mà nhân loại trải qua đau khổ đã phát hiện, – để rồi nói với mình một cách thẳng thắn và trung thực rằng chúng ta không biết và không thể biết các thế hệ tương lai sẽ cần những gì, song chúng ta cảm thấy mình có trách nhiệm và mong muốn nghiên cứu các nhu cầu ấy, chúng ta không muốn lên án dân chúng là dốt nát nên đã không tiếp nhận sự giáo hóa của chúng ta mà sẽ lên án chính chúng ta về sự dốt nát và thói kiêu căng một khi chúng ta dự định giáo hóa dân chúng theo kiểu của chúng ta.

Vậy xin hãy ngừng nhìn nhận hiện tượng dân chúng chống đối sự giáo hóa của chúng ta như một nhân tố thù địch với giáo dục học, ngược lại, phải hiểu ra rằng đó là một biểu hiện cái ý chí của dân chúng – cơ sở duy nhất mà chúng ta phải dựa vào trong hoạt động của mình. Rốt cuộc, hãy ý thức rằng cái quy luật rút ra một cách rõ ràng cả từ lịch sử giáo dục học, cả từ lịch sử của bản thân nền giáo dục, – đó là để cho người đi giáo hóa biết được cái gì là tốt đẹp, cái gì là tồi tệ thì người được giáo hóa phải có toàn quyền thể hiện sự không hài lòng của mình, hoặc chí ít ra là lảng tránh cái kiểu giáo dục không thỏa mãn anh ta theo bản năng, – hãy ý thức rằng chuẩn mực của giáo dục chỉ có một mà thôi – tự do.

Chúng tôi đã chọn con đường cuối cùng này trong hoạt động sư phạm của mình.

Cơ sở cho hoạt động của chúng tôi là sự nhận thức rằng chúng ta chẳng những không biết mà còn không thể biết bản chất việc giáo dục dân chúng là gì, rằng chẳng những không tồn tại bất kì một khoa học nào về truyền dạy và giáo huấn – tức giáo dục học, mà ngay cơ sở đầu tiên của nó vẫn còn chưa được xây dựng, rằng định nghĩa giáo dục học và mục tiêu của nó ở tầm triết học là việc không thể làm nổi, vô bổ và có hại.

Chúng ta không biết sự truyền dạy và giáo huấn phải như thế nào, không thừa nhận toàn bộ triết lí giáo dục học bởi vì chúng ta không thừa nhận khả năng của con người có thể biết rõ họ cần phải biết những gì. Chúng tôi quan niệm sự truyền dạy và giáo huấn là những thực thể lịch sử trong đó một số người này tác động đến một số người khác, vì vậy nhiệm vụ của khoa học giáo dục, theo chúng tôi chỉ là việc tìm kiếm những quy luật tác động của một số người này đến một số người khác. Chúng tôi chẳng những không thừa nhận thế hệ mà chúng ta biết, chẳng những không thừa nhận cái quyền biết những điều cần thiết để hoàn thiện con người, mà còn tin chắc rằng nếu như nhân loại có hiểu biết đó thì cũng không thể truyền lại cho thế hệ sau.

Chúng tôi tin chắc rằng ý thức về cái thiện và cái ác không phụ thuộc vào ý chí của con người, nó nằm sâu trong toàn thể loài người và phát triển vô thức cùng với lịch sử, rằng chúng ta không thể truyền thụ cho thế hệ trẻ cái ý thức về cái thiện và cái ác của chúng ta cũng như không thể tước đoạt ở họ cái ý thức ấy và bước tiến cao hơn của ý thức mà bước tiếp theo của lịch sử sẽ đưa họ bước lên. Sự hiểu biết ảo của chúng ta về những quy luật của cái thiện và cái ác và sự tác động trên cơ sở những quy luật ấy vào thế hệ trẻ phần nhiều chỉ cản trở tiến trình của ý thức mới mà thế hệ chúng ta còn chưa hình thành được song đang được hình thành ở thế hệ trẻ. Sự tác động ấy chỉ là vật cản chứ không thể hỗ trợ cho giáo dục.

Chúng tôi tin chắc rằng giáo hóa là quá trình lịch sử và vì vậy không có mục đích cuối cùng. Sự giáo hóa ở nghĩa chung nhất bao hàm cả giáo huấn, theo nhận thức của chúng tôi, là hoạt động của con người dựa trên nhu cầu bình đẳng và là quy luật bất biến thúc đẩy giáo dục phát triển. Người mẹ dạy đứa con mình nói chỉ để hiểu nhau, người mẹ theo bản năng cố hạ mình đến trình độ nhận biết vật thể và ngôn ngữ của đứa trẻ, nhưng quy luật thúc đẩy giáo dục tiến lên không cho phép bà hạ mình xuống mà bắt nó phải vươn đến trình độ của bà. Một mối quan hệ tương tự như vậy cũng tồn tại giữa nhà văn và bạn đọc, giữa nhà trường và học sinh, giữa chính phủ và cộng đồng xã hội và dân chúng.

Hoạt động của người truyền dạy và người được truyền dạy cùng có một mục đích. Nhiệm vụ của khoa học giáo dục chỉ là nghiên cứu các điều kiện thúc đẩy sự gặp gỡ của hai chí hướng cùng vươn tới một mục đích, vạch ra những điều kiện cản trở gặp gỡ của mục đích mỗi bên. Do đó, khoa học giáo dục, một mặt trở nên dễ dàng cho chúng ta vì nó không đặt ra nữa những vấn đề như mục tiêu cuối cùng của giáo dục là gì, chúng ta phải đào tạo thế hệ trẻ để làm gì…; mặt khác, nó lại trở nên vô cùng khó khăn. Chúng ta phải nghiên cứu mọi điều kiện có thể hỗ trợ sự gặp gỡ chí hướng của người truyền dạy và người được truyền dạy; chúng ta phải xác định thực chất của sự tự do mà nếu thiếu nó thì sự gặp gỡ chí hướng của hai phía sẽ bị cản trở, đối với chúng ta chỉ duy nhất sự tự do đó là chuẩn của toàn bộ khoa học giáo dục; chúng ta phải từng bước, xuất phát từ vô số các sự thật, tiến dần đến giải quyết các vấn đề của khóa học giáo dục.

Chúng tôi biết các lí lẽ của chúng tôi sẽ không thuyết phục được nhiều người. Nhưng chúng tôi cũng biết rằng niềm xác tín cơ bản của chúng tôi là: phương pháp giáo dục duy nhất là kinh nghiệm thực tê và chuẩn duy nhất của nó là “sự tự do” mà đối với một số người cụm từ này chì là một tiếng tầm thường chán ngắt, đối với một số khác là một khái niệm trừu tượng mơ hồ, với một số thứ ba – là ước mơ và điều bất khả thi. Lẽ ra chúng tôi đã không mạo muội khuấy động sự bình yên của chư vị lí thuyết gia giáo dục học và phát biểu những điều xác tín kinh khủng như vậy với cả thế gian này, nếu như chỉ định hạn chế những kiến giải trong phạm vi bài viết này, nhưng chúng tôi cảm nhận rằng có khả năng, từng bước một, đi tư sự thật này đến sự thật khác, chứng minh tính khả thi cũng như tính hợp pháp của những niềm xác tín hoang dã ấy của chúng tôi. Chính vì mục đích đó chúng tôi viết luận văn này.

[6] … các chính phủ Đức … – khi Tolstoi viết bài này, nước Đức còn chưa thống nhất hoàn toàn.

[7] … chế độ Tổng tài … – chính phủ của cộng hòa Pháp, gồm 5 tổng tài thừa hành, tồn tại từ cuối 1795 đến cuối 1799. Bị lật đổ bởi cuộc đảo chính nổi tiếng ngày mười tám tháng Sương của Napoléon Bonaparte.

[8] … bài học lịch sử về Jésus Navine … – Cuộc đời và công đức của Jésus Navine, thủ lĩnh bán huyền thoại của dân tộc Do Thái cổ, trung thành tuyệt đối với chính đạo độc thần, được kể trong sách mang tên ông được đưa vào kinh Cựu ước. Theo sách này, trong một trận đánh với quân tà giáo, Jésus Navine đã lệnh cho mặt trời dừng lại, chừng nào ông chưa chiến thắng quân thù, mà mặt trời đã ngừng chuyển động theo mệnh lệnh của ông.

[9] Schulfrei (tiếng Đức): được giải phóng khỏi việc học tập ở trường_ND

[10] Patois, mundart (tiếng Pháp, tiếng Đức): phương ngữ_ND.

[11] …Jacob có bao nhiêu con trai và bạn có biết tiểu sử của losif không – Sự tích về vi trưởng lão Jacob với 12 người con trai của ông, trong đó có Iosif bị bán làm nô lệ sang Ai Cập nhưng sau này đã hiển vinh, được kể trong sách Sáng thế (chương XXV – L) trong kinh Cựu ước.

[12] Làm cho thành đần độn_ND.

[13] Cơ khí hóa việc dạy học (tiếng Pháp)_ND.

[14] … phương pháp Lankastơ… – chưa tra cứu được.

[15] Học sinh lớp trên dạy lớp dưới_ND.

[16] Không phù hợp (tiếng Pháp)_ND.

[17] Nhà trông trẻ nhỏ tuổi, trường mẫu giáo, trại trẻ mồ côi (tiếng Đức, Anh, Pháp)_ND.

[18] Cách lập sổ sách (tiếng Pháp)_ND.

❁ ❁ ❁ 
Tác giả: Lev Tolstoi
Nguồn: DTV eBook.

5 1 Đánh giá
Đánh giá bài viết

❁ Cánh cửa mở rộng ❁

guest

0 Bình luận
Inline Feedbacks
Xem tất cả bình luận
0
Bạn có suy nghĩ gì hay học được gì từ bài viết, hãy vô tư chia sẻ cùng nhau nhé!x