Trang chủ » Chương 4. Giáo dục xét như là sự tăng trưởng

Chương 4. Giáo dục xét như là sự tăng trưởng

by Hậu Học Văn
387 views
❁ Lời Nói Đầu & Chương 1. Giáo dục xét như là một tất yếu của Sự sống ❁ Chương 2. Giáo dục xét như là một chức năng của Xã hội ❁ Chương 3. Giáo dục xét như là điều khiển ❁ Chương 4. Giáo dục xét như là sự tăng trưởng ❁ Chương 5. Sự chuẩn bị, sự bộc lộ và phương pháp rèn luyện hình thức ❁ Chương 6. Nền giáo dục bảo thủ và nền giáo dục tiến bộ ❁ Chương 7. Khái niệm dân chủ trong giáo dục ❁ Chương 8. Mục tiêu trong giáo dục ❁ Chương 9. Sự phát triển tự nhiên và hiệu quả xã hội xét như là mục tiêu ❁ Chương 10. Hứng thú và Kỷ luật ❁ Chương 11. Kinh nghiệm và Tư duy ❁ Chương 12. Tư duy trong giáo dục ❁ Chương 13. Bản chất của phương pháp ❁ Chương 14. Bản chất của nội dung ❁ Chương 15. Giải trí và làm việc trong chương trình học của nhà trường ❁ Chương 16. Ý nghĩa của môn Địa lý và môn Lịch sử ❁ Chương 17. Khoa học trong chương trình học ❁ Chương 18. Giá trị của Giáo dục ❁ Chương 19. Lao động và nhàn hạ ❁ Chương 20. Môn học lý thuyết và môn học thực hành ❁ Chương 21. Các môn học tự nhiên và môn học xã hội: Thuyết duy tự nhiên và thuyết nhân văn ❁ Chương 22. Cá nhân và Thế giới ❁ Chương 23. Những khía cạnh nghề nghiệp của giáo dục ❁ Chương 24. Triết lý giáo dục ❁ Chương 25. Những lý luận về Nhận thức ❁ Chương 26. Những lý luận về Đạo đức ❁ Mục lục vấn đề và nội dung thuật ngữ

1. Những điều kiện của tăng trưởng.

Trong khi điều khiển các hoạt động của trẻ em, xã hội xác định tương lai của trẻ em và qua đó xác định luôn tương lai của chính nó. Bởi vì trẻ em tại bất kỳ một thời điểm nào sẽ một ngày nào đó làm thành xã hội của giai đoạn tương lai, cho nên bản chất của giai đoạn tương lai đó sẽ phụ thuộc rất nhiều vào sự điều khiển các hoạt động của trẻ em tại một giai đoạn trong quá khứ. Quá trình vận động tích lũy này được gọi là tăng trưởng.

Non nớt là trạng thái đầu tiên của quá trình tăng trưởng. Có vẻ là một sự thật quá hiển nhiên khi nói rằng một người chỉ có thể tăng trưởng chừng nào anh ta còn chưa phát triển hết. Song, tiền tố “im” của từ “immaturity” (non nớt) lại mang một nghĩa tích cực chứ không chỉ đơn thuần nghĩa là “không có” hoặc “thiếu”. Đáng lưu ý là, các từ “khả năng” và “tiềm năng” có nghĩa kép: một nghĩa [khẳng định] và một nghĩa [phủ định]. “Khả năng” có thể đơn thuần nghĩa là khả năng chứa, “dung lượng”, chẳng hạn dung lượng của một đơn vị một phần tư ga-lông chất lỏng (tức khoảng hơn một lít).

Chúng ta có thể dùng từ “tiềm năng” để đơn thuần nói tới một trạng thái âm ỉ hoặc thụ động – một khả năng trở thành cái gì đó khác trước do những ảnh hưởng từ bên ngoài. Nhưng chúng ta còn có thể dùng từ “khả năng” để nói tới một khả năng [trình độ], một năng lực; và “tiềm năng” còn có nghĩa là mạnh mẽ, sức mạnh. Vậy thì khi chúng ta nói rằng non nớt nghĩa là khả năng có thể tăng trưởng, chúng ta không ám chỉ sự thiếu vắng những năng lực mà ở vào một thời điểm sau này chúng có thể xuất hiện; [khi nói tới non nớt], chúng ta muốn nói rõ rằng, có một sức mạnh đang thực sự tồn tại – tức năng lực để phát triển.

Chúng ta có khuynh hướng coi non nớt đơn thuần là sự thiếu, và tăng trưởng là cái gì đó lấp đầy khoảng cách giữa người non nớt và người trưởng thành, bởi vì chúng ta đánh giá thời thơ ấu trong sự so sánh tương đối thay vì nhìn vào bản chất của nó. Chúng ta đơn giản coi thời thơ ấu như là một tình trạng thiếu thốn bởi chúng ta sử dụng thời trưởng thành như một tiêu chuẩn cố định để đánh giá về nó. Cách nhìn này khiến chúng ta chỉ chú ý tới cái mà trẻ em không có, cái mà trẻ em chỉ có khi chúng trở thành người lớn.

Vì nhiều mục đích, quan điểm có tính so sánh tương đối này là đủ chính đáng, song nếu chúng ta coi nó là quan điểm cuối cùng, câu hỏi sẽ nảy sinh rằng liệu có phải chúng ta mắc phải một sự giả định quá kiêu ngạo hay không. Ví thử trẻ em có thể tự diễn đạt được một cách rành mạch và chân thành, chúng sẽ tiết lộ một câu chuyện khác hẳn; và người lớn có cái quyền uy tuyệt vời để đinh ninh rằng trong phạm vi nào đó về đạo đức và trí tuệ, người lớn phải học trẻ thơ.

Có thể thấy rõ sự nghiêm trọng của giả định coi đặc tính của tình trạng non nớt là [thiếu năng lực] nếu chúng ta lưu ý rằng giả định ấy đã coi một mục đích bất biến như là lý tưởng và chuẩn mực. Sự thực hiện quá trình tăng trưởng lại được coi là một sự tăng trưởng đã xong trọn vẹn nghĩa là một sự Thôi Tăng Trưởng hoặc không còn tăng trưởng thêm được nữa. Có thể thấy rõ sự vô nghĩa của giả định trên trong sự kiện rằng người lớn nào cũng khó chịu với việc bị đổ lỗi cho sự không còn khả năng tiếp tục tăng trưởng nữa; và khi anh ta phát hiện thấy mình không còn khả năng phát triển nữa thì anh ta liền coi sự kiện đó như là bằng chứng của sự mất mát thay vì phải cầu viện đến cái đã hoàn thành như là sự bộc lộ đầy đủ của năng lực. Vì sao lại có một sự đánh giá không bình đẳng về trẻ em và người lớn?

Hiểu một cách tuyệt đối thay vì so sánh tương đối, “non nớt” chỉ rõ [ý] một sức mạnh hoặc một khả năng tích cực – tức năng lực để tăng trưởng. Khác với chủ kiến của nhiều học thuyết về giáo dục, chúng ta chẳng cần thiết phải khuyến khích hoặc khơi gợi những hoạt động tích cực ở một đứa trẻ.

Nơi nào có sự sống, nơi đó đã tồn tại những hoạt động nhiệt tình và sôi nổi. Tăng trưởng không phải là cái được làm sẵn cho trẻ em; nó là cái mà trẻ em làm ra. Khía cạnh năng động và có tính kiến tạo của khả năng [tăng trưởng] là chìa khóa để hiểu hai đặc điểm chính của tình trạng non nớt: lệ thuộc và dễ thay đổi. (Thứ nhất) nghe có vẻ phi lý khi nói lệ thuộc là cái mang tính tích cực, lại càng phi lí hơn khi đó lại là một năng lực. Song, nếu như lệ thuộc nghĩa là bất lực, thì chẳng bao giờ xảy ra sự tăng trưởng cả.

Một người đơn thuần bất lực sẽ mãi mãi bị lệ thuộc vào người khác. Lệ thuộc bao giờ cũng đi kèm với tăng trưởng về năng lực, chứ không phải đi kèm với một tình trạng ngày càng ký sinh, sự việc đó đã hàm ý rằng lệ thuộc là cái mang tính kiến tạo. Chỉ đơn thuần được che chở bởi người khác sẽ không khuyến khích sự tăng trưởng. Bởi (thứ hai) sự lệ thuộc chỉ tạo thành một bức tường vây xung quanh tình trạng bất lực. Trẻ em bao giờ cũng bất lực trước thế giới vật chất.

Lúc sinh ra và một thời gian dài sau đó, đứa trẻ chưa có đủ khả năng để phát triển về mặt thể xác, không thể tự kiếm sống. Nếu đứa trẻ buộc phải làm điều đó một mình, nó khó lòng sống sót nổi sau một tiếng đồng hồ. Về phương diện này, trẻ em gần như bất lực hoàn toàn. Những con thú non của các loài dã thú giỏi hơn trẻ em rất nhiều. Trẻ em yếu đuối về mặt thể xác và nó không thể lợi dụng sức mạnh mà nó có sẵn để đối phó với môi trường vật chất.

1. Nhưng để bù lại, tính chất bất lực triệt để nói trên lại cho thấy một khả năng nào đó. Việc những con thú khi mới sinh ra đã có khả năng, xét một cách tương đối, thích nghi khá tốt với những điều kiện vật chất cho thấy rằng cuộc sống của chúng không gắn liền mật thiết với cuộc sống của những con thú quanh chúng. Có thể nói, chúng có những khả năng tự nhiên về thể xác bởi vì chúng thiếu những khả năng mang tính xã hội. Trẻ em trái lại có thể tiếp tục tồn tại được bất chấp việc chúng không đủ năng lực về mặt thể xác chỉ bởi chúng có khả năng mang tính xã hội.

Đôi khi chúng ta nói và suy nghĩ như thể trẻ em đơn thuần tồn tại về mặt thể xác trong một môi trường xã hội; như thể chỉ người lớn mới có những khả năng xã hội và người lớn là những người chăm sóc trẻ em còn trẻ em là những người tiếp nhận thụ động. Ví thử có ai đó nói rằng trẻ em có khả năng trời phú tuyệt vời trong việc tranh thủ sự chú ý hợp tác ở người khác, người ta sẽ coi câu nói đó là một cách nói ngược để châm biếm mà lẽ ra phải nói rằng người lớn chu đáo một cách tuyệt vời tới những nhu cầu của trẻ em. Song, sự quan sát cho thấy trẻ em có một khả năng tự nhiên vào loại bậc nhất về giao tiếp xã hội.

Khi trưởng thành lên ít ai còn giữ được trọn vẹn khả năng đồng cảm linh hoạt và nhạy bén với thái độ và hành động của những người xung quanh. Trẻ em không chú ý tới những vật cụ thể (bởi chúng không có khả năng kiểm soát những nhân vật đó) nhưng đồng thời trẻ em lại có thể tập trung hứng thú và sự chú ý vào những việc làm của con người. Ở trẻ em, cơ chế bẩm sinh và mọi động lực tự nhiên đều có xu hướng giúp cho phản ứng xã hội trở nên dễ dàng hơn. Phát biểu cho rằng trẻ em trước tuổi thiếu niên là những người ích kỷ quá đáng, cho dù là đúng đi nữa, vẫn không mâu thuẫn với chân lý của phát biểu trên. Phát biểu đó chỉ đơn giản cho thấy phản ứng xã hội [ở trẻ em] được sử dụng vì lợi ích của bản thân chúng, chứ không phủ nhận sự tồn tại của phản ứng xã hội [ở trẻ em]. Song, trên thực tế phát biểu đó là không đúng.

Những luận cứ được sử dụng để chứng minh tính ích kỷ tuyệt đối ở trẻ em thực ra lại cho thấy trẻ em hành động với mục tiêu rõ rệt và không úp mở. Nếu như người lớn thấy mục đích làm thành mục tiêu [của trẻ em] là thiển cận và ích kỷ thì chỉ bởi vì người lớn (bởi khi còn bé họ cũng bị cuốn hút tương tự [vào các mục tiêu]) đã làm chủ được những mục tiêu như vậy và do đó họ không còn bị thu hút bởi chúng nữa. Ngoài ra, phần lớn cái bị coi là sự ích kỷ bẩm sinh của trẻ em đơn giản chỉ là một sự ích kỷ đối lập lại với một sự ích kỷ của người lớn. Người lớn quá mải mê với công việc của mình và do đó họ không có hứng thú tới công việc của trẻ em, và đối với người lớn, rõ ràng trẻ em mải mê một cách dường như vô lý vào những công việc riêng của chúng.

Xét từ một quan điểm xã hội, “lệ thuộc” hàm nghĩa một năng lực hơn là một sự yếu kém; lệ thuộc kéo theo sự lệ thuộc lẫn nhau. Có một nguy cơ luôn tồn tại rằng tính độc lập [tức không bị lệ thuộc] ở một cá nhân càng cao thì năng lực xã hội ở người đó càng giảm đi. Anh ta càng tự lập thì anh ta có thể càng trở nên tự mãn; thậm chí anh ta còn có thái độ cách biệt và lãnh đạm. Thái độ đó thường khiến một cá nhân trở nên vô cảm trước những mối quan hệ với người khác, đến nỗi anh ta phát triển một ảo tưởng rằng có thể thực sự đứng vững và hành động đơn độc – một dạng bệnh điên chưa được đặt tên và là nguyên nhân của phần lớn những đau khổ có thể chữa khỏi của thế giới này.

2. Tính thích nghi cụ thể của một sinh vật non nớt để giúp cho nó tăng trưởng, làm thành tính dễ thay đổi của nó. Tính dễ thay đổi hoàn toàn khác với tính dễ uốn của vữa mát-tít hoặc sáp. Nó không phải là một khả năng biến đổi về hình thức để thích ứng với áp lực từ bên ngoài. Nó gần giống như việc một số người có khả năng chấp nhận đặc tính của môi trường xung quanh song vẫn giữ nguyên khuynh hướng riêng của họ. Song, tính dễ thay đổi là cái gì đó sâu sắc hơn thế. Về bản chất đó là năng lực học hỏi từ kinh nghiệm; khả năng giữ lại điều gì đó từ một kinh nghiệm và nó giúp ích cho việc đối phó với những khó khăn trong một tình huống sau này. Nghĩa là, đó là khả năng điều chỉnh các hành động dựa vào kết quả của những kinh nghiệm trước đó, khả năng phát triển những xu hướng. Nếu không có khả năng này, sự tập nhiễm các thói quen sẽ không thể xảy ra.

Chúng ta đều biết những con thú mới đẻ của các loài động vật bậc cao, đặc biệt là trẻ em, phải học thì mới biết sử dụng các phản ứng của bản năng. So với bất kỳ loài động vật nào khác, con người khi sinh ra có nhiều khuynh hướng bản năng hơn. Song, ở những loài động vật bậc thấp, một thời gian ngắn sau khi sinh ra, các bản năng đã tự hoàn thiện để có thể vận dụng một cách phù hợp, trong khi đó hầu hết trẻ em đều ít có tầm quan trọng hệt như địa vị của chúng vậy.

Khi sinh ra, trẻ em đã có sẵn một khả năng thích nghi đặc biệt để có thể sử dụng được ngay, song giống như một chiếc vé tàu hỏa, nó chỉ có tác dụng cho một tuyến đường duy nhất. Để có thể sử dụng được đôi mắt, đôi tai, bàn tay và đôi chân, con người phải luyện tập các phản ứng với những sự kết hợp khác nhau để đạt được một sự điều chỉnh linh hoạt và đa dạng. Một con gà chẳng hạn, chỉ vài giờ sau khi nở ra nó đã có thể mổ chính xác vào một mẩu thức ăn.

Điều này nghĩa là, chỉ sau một vài lần làm thử, con gà đã có thể hoàn thiện được động tác phối hợp rõ ràng của đôi mắt để nhìn cùng cái đầu và cái thân để mổ vào mẩu thức ăn. Một đứa trẻ phải cần đến sáu tháng mới có thể làm được gần chính xác động tác với tay để rồi phối hợp động tác ấy với các hoạt động của thị giác; nghĩa là, [phải mất gần sáu tháng] chúng ta mới phân biệt được rằng đứa trẻ có thể với tay để lấy một đồ vật mà nó nhìn thấy hay không và nó làm động tác đó như thế nào.

Như vậy, con gà không thể vượt qua sự hoàn thiện mang tính tương đối của khả năng bẩm sinh của nó. Lợi thế của đứa trẻ là nó có vô số những phản ứng dò dẫm của bản năng và vô số kinh nghiệm đi kèm theo những phản ứng ấy, dẫu cho đứa trẻ ở vào một tình thế bất lợi tạm thời bởi các phản ứng giao cắt lẫn nhau. Khi học một hành động, thay vì có hành động ấy được đưa ra sẵn, người ta nhất thiết phải học cách thay đổi các yếu tố cấu thành hành động ấy, kết hợp chúng theo những cách khác nhau tùy theo sự thay đổi của hoàn cảnh. Khi con người học [làm] một hành động, nó có khả năng tiến bộ liên tục nhờ sự kiện rằng nó phát triển những phương pháp đủ tốt để sử dụng trong những tình huống khác. Quan trọng hơn nữa, con người tập nhiễm một thói quen học tập. Nó học [ngay chính] việc học tập.

Hai sự kiện có ý nghĩa quan trọng đối với sự sống của con người – tính lệ thuộc và sự kiểm soát có thể thay đổi – đã được tống kết trong học thuyết về tầm quan trọng của thời thơ ấu kéo dài. Sự kéo dài này có ý nghĩa quan trọng xét từ điểm nhìn của người trưởng thành cũng như trẻ em của cộng đồng. Sự tồn tại của những cá thể bị lệ thuộc và đang học tập chính là một sự kích thích sự chăm sóc và yêu thương. Nhu cầu được chăm sóc thường xuyên và liên tục có lẽ là phương tiện quan trọng nhất để biến sự chung sống nhất thời trở thành mối liên kết lâu bền.

Đó chắc chắn là ảnh hưởng chính hình thành nên các thói quen dễ dàng bày tỏ tình cảm trìu mến và cảm thông; để hình thành nên mối hứng thú có tính kiến tạo tới hạnh phúc của người khác – điều quan trọng không thể thiếu đối với đời sống liên kết, trên phương diện trí tuệ, sự phát triển về đạo đức nói trên có nghĩa là đưa thêm vào rất nhiều đối tượng mới mẻ của sự chú ý; nó [sự phát triển về đạo đức] kích thích sự lo xa và lập kế hoạch cho tương lai. Như vậy, có một sự ảnh hưởng tương hỗ.

Đời sống xã hội ngày càng phức tạp, nó càng cần kéo dài thời thơ ấu của trẻ em để cho chúng có thể học được những năng lực cần thiết; sự kéo dài tình trạng lệ thuộc này tức là kéo dài tính dễ thay đổi, hoặc kéo dài khả năng học được những phương thức kiểm soát mới mẻ và có thể thay đổi. Do đó, [kéo dài thời thơ ấu] đem lại sự thúc đẩy hơn nữa cho tiến bộ xã hội.

2. Thói quen xét như là biểu hiện của tăng trưởng.

 Như đã lưu ý ở trên, tính dễ thay đổi là khả năng giữ lại và tiếp tục duy trì những nhân tố kinh nghiệm trước đó để có thể biến đổi các hoạt động đến sau. Nghĩa là, đó là khả năng tập nhiễm những thói quen, hay nói cách khác đó là khả năng phát triển những khuynh hướng rõ ràng. Bây giờ chúng ta sẽ xem xét tới những đặc tính nổi bật của thói quen. Thứ nhất, thói quen tức là một hình thái của năng lực thực thi, một hình thái của hiệu quả trong hành động. Thói quen nghĩa là một khả năng sử dụng các điều kiện tự nhiên để làm phương tiện thực hiện mục đích. Đó là một sự chủ động kiểm soát môi trường dựa vào việc kiểm soát các phương tiện của hành động.

Có lẽ chúng ta có khuynh hướng đề cao sự kiểm soát về thể xác mà bỏ qua sự kiểm soát về môi trường. Chúng ta quan niệm việc đi đứng, nói năng, chơi đàn dương cầm, những kỹ năng chuyên môn đặc trưng của người thợ khắc axít, của bác sĩ phẫu thuật, người xây dựng cầu, như thể chúng đơn giản là sự thoải mái thuần thục, sự khéo léo và chính xác của thể xác. Dĩ nhiên chúng đúng là như vậy; song, giá trị của các năng lực đó phải được đánh giá việc họ kiểm soát môi trường một cách tiết kiệm và hiệu quả. Để có thể bước đi được, chúng ta phải có sẵn [để sử dụng] những thuộc tính nhất định nào đó của bản tính tự nhiên – và cả đặc tính nhất định của mọi thói quen khác nữa.

Giáo dục không hiếm khi được định nghĩa là sự tập nhiễm các thói quen gây tác động tới sự điều chỉnh của một cá nhân và môi trường của anh ta. Định nghĩa này diễn đạt một khâu quan trọng của quá trình tăng trưởng. Song, điều quan trọng là phải hiểu sự điều chỉnh theo nghĩa tích cực như sau: điều chỉnh là sự kiểm soát các phương tiện để đạt được những mục đích. Nếu chúng ta quan niệm thói quen chỉ là một sự thay đổi được tạo ra bên trong thể xác đồng thời quên rằng sự thay đổi đó cốt ở năng lực tác động tới những thay đổi xảy ra sau đó trong môi trường, thì chúng ta sẽ đi đến chỗ quan niệm rằng “điều chỉnh” là một sự tuân phục môi trường giống như sắp bị thay đổi theo con dấu khi bị nó đóng lên.

Môi trường bị coi là cái bất biến và bằng tính chất bất biến ấy môi trường quy định mục đích và chuẩn mực cho những thay đổi xảy ra trong thể xác; [khi đó] điều chỉnh chỉ là việc chúng ta tự mình làm cho thích hợp với tính bất biến nói trên của những điều kiện bên ngoài. Thói quen xét như là tập quán quả thực là điều gì đó thụ động một cách tương đối chúng ta trở nên quen với môi trường xung quanh – với cách ăn mặc của chúng ta, đôi giày và đôi găng tay của chúng ta; với bầu khí quyển chừng nào nó thực sự giữ nguyên không thay đổi; với các cộng sự hằng ngày của chúng ta v.v… Nhưng thói quen [được hình thành như thế] có một đặc điểm rõ rệt như sau: sự tuân phục môi trường, một sự thay đổi được tạo ra trong thể xác song nó không liên quan gì tới năng lực làm biến đổi môi trường vật chất.

Ngoài việc chúng ta không thể đem các đặc tính của những điều chỉnh như vậy [điều chỉnh trước sự thay đổi của môi trường] (hoàn toàn có thể gọi đó là thích nghi, để phân biệt với những điều chỉnh mang tính chủ động) vào bên trong các thói quen chủ động sử dụng môi trường xung quanh, có hai đặc điểm của thói quen đáng để lưu ý. Thứ nhất, chúng ta quen với sự vật trước hết nhờ vào việc sử dụng chúng.

Hãy xem xét điều xảy ra khi một người làm quen với một thành phố xa lạ. Thoạt đầu có sự kích thích thái quá và sự phản ứng thái quá và không phù hợp. Dần dần, có những kích thích nào đó được chọn lọc bởi chúng phù hợp, và những kích thích khác bị yếu đần đi. Có thể nói chúng ta không còn phản ứng lại các kích thích đó nữa, hay nói đúng hơn, chúng ta đã tạo ra một phản ứng bền bỉ trước những kích thích ấy – một trạng thái cân bằng của điều chỉnh.

Nghĩa là, thứ hai, sự điều chỉnh bền bỉ đó cung cấp cái nền để cho người ấy thực hiện những điều chỉnh cụ thể khi cơ hội nảy sinh. Chúng ta không bao giờ quan tâm tới việc thay đổi toàn bộ môi trường; chúng ta coi phần lớn mọi sự đều là đương nhiên và chấp nhận như chúng có sẵn. Khi muốn đưa ra những thay đổi cần thiết, hoạt động của chúng ta tập trung vào những chi tiết nào đó, dựa vào cái nền nói trên. Như vậy, thói quen [thích nghi bị động] là sự điều chỉnh của chúng ta trước một môi trường song vào thời điểm đó chúng ta không quan tâm tới việc biến đổi môi trường, và sự điều chỉnh ấy có tác dụng như đòn bẩy cho những thói quen mang tính chủ động.

Thích nghi, nói một cách chính xác, có sự giống nhau hoàn toàn giữa sự thích nghi của môi trường với các hoạt động của chúng ta và sự thích nghi của các hoạt động của chúng ta với môi trường. Một bộ lạc dã man có thể sống được trên một đồng bằng – sa mạc. Nó tự thích nghi. Nhưng sự thích nghi ấy đòi hỏi một sự chấp nhận, tha thứ, chịu đựng tối đa sự vật như chúng đang tồn tại, một sự phục tùng thụ động tối đa và một sự chủ động kiểm soát tối thiểu, một sự nhượng bộ mục đích tối thiểu.

Một dân tộc văn minh [thì] tham gia vào hoàn cảnh. Họ cũng tự thích nghi. Họ xây dựng hệ thống tưới tiêu; họ tìm kiếm trên Trái đất những cây cối và động vật nào có thể phát triển khỏe mạnh trong những điều kiện như thế [sa mạc]; bằng việc chọn lọc cẩn thận, họ cải tạo những loài cây đang sống tại đó. Kết quả, loài cây hoang dại đã trổ hoa như một loài hoa hồng. Người dã man đơn thuần bị nhiễm phải các thói quen; người văn minh [thì] có những thói quen làm biến đổi môi trường.

Tuy nhiên, tầm quan trọng của thói quen không dừng lại ở giai đoạn thực hiện và vận động [của cơ bắp]. Nó [còn có nghĩa] sự hình thành xu hướng trí tuệ và tình cảm cũng như sự thoải mái, tiết kiệm và hiệu quả của hành động. Mọi thói quen đều biểu lộ một ý thích – tức một sự chủ động ưu tiên và lựa chọn những điều kiện liên quan đến việc thực hiện ý thích ấy. Không bao giờ một thói quen lại chờ đợi, giống như phương châm của Micawber, một kích thích xuất hiện để cho nó được đem ra sử dụng; nó chủ động tìm kiếm cơ hội để chuyển sang giai đoạn vận hành đầy đủ.

Nếu sự bộc lộ của nó bị cản trở một cách không chính đáng, ý thích biến thành trạng thái khó chịu và thèm khát dữ dội. [Ngoài ý thích], thói quen còn biểu lộ một xu hướng trí tuệ. Hễ khi nào có một thói quen, khi ấy có sự hiểu biết về chất liệu và thiết bị được sử dụng cho hành động. Khi ấy có một cách hiểu rõ ràng về những tình huống trong đó thói quen vận hành. Các lối suy nghĩ, quan sát và suy tưởng đi vào thói quen xét như những dạng năng lực và mơ ước để chúng ta phân biệt người này là một kỹ sư, người kia là một kiến trúc sư, bác sĩ hoặc nhà buôn.

Ở các hình thức lao động thô sơ, các nhân tố trí tuệ tồn tại ở mức ít nhất chính bởi vì các hình thức lao động ấy không đòi hỏi những thói quen ở trình độ cao. Nhưng có những thói quen phán đoán và suy luận cũng đích thực là thói quen không khác gì thói quen sử dụng một công cụ, vẽ một bức tranh hoặc giả thực hiện một thí nghiệm.

Tuy nhiên, những phát biểu như vậy là chưa đầy đủ so với sự thật. Nhờ có thói quen của trí óc tham gia vào thói quen của con mắt và bàn tay, nên thói quen của con mắt và bàn tay mới có ý nghĩa. Quan trọng hơn cả, yếu tố trí tuệ trong một thói quen giúp cho thói quen ấy có mối quan hệ ổn định với mục đích sử dụng khác nhau và linh hoạt, và do đó với cả sự tăng trưởng liên tục.

Chúng ta đang nói tới những thói quen bất biến. Vâng, câu nói này có thể nghĩa là các năng lực đã được thiết lập quá vững chắc đến nỗi người sở hữu luôn có chúng như là nguồn lực khi cần. Song, câu nói này còn hàm ý những đường mòn, những cách làm đơn điệu ở đó sự tươi mới, sự cởi mở và độc đáo đã bị đánh mất. Tính bất biến của thói quen còn có thể nghĩa là cái gì đó gây ảnh hưởng cố định đối với chúng ta thay vì chúng ta chủ động gây ảnh hưởng đối với sự vật. Sự kiện này cắt nghĩa hai điểm trong một quan niệm phổ biến về thói quen: [điểm thứ nhất], thói quen được đồng nhất với các phương thức cơ giới và mang tính bề ngoài của hành động, đến nỗi người ta không chú ý đến những thói quen trí tuệ và đạo đức; [điểm thứ hai], người ta có khuynh hướng trao cho thói quen một nghĩa xấu, đồng nhất chúng với “những thói xấu”.

Nhiều người sẽ ngạc nhiên khi năng lực của anh ta trong nghề nghiệp do anh ta chọn lại bị gọi là một thói quen, và anh ta đương nhiên coi việc anh ta hút thuốc lá, uống rượu hoặc nói tục là thói quen theo nghĩa điển hình của từ đó. Đối với anh ta, thói quen là cái gì đó gây ảnh hưởng tới anh ta, cái gì đó không dễ vứt bỏ ngay cả khi lương tri lên án nó.

Các thói quen tự biến đổi thành những cách hành động đơn điệu, hoặc chúng thoái hóa thành những cách hành động mà chúng ta bị nô lệ vào chỉ trong chừng mực mà trí tuệ bị tách rời khỏi các thói quen đó. Những thói quen đơn điệu là những thói quen thiếu suy nghĩ: những thói quen “xấu” là những thói quen bị cắt đứt khỏi lý trí đến nỗi chúng chống lại những kết luận đến từ sự cân nhắc và quyết định có tính hữu thức.

Như chúng ta đã thấy, sự hình thành thói quen xảy ra nhờ tính dễ thay đổi trong bản tính tự nhiên của con người: nhờ việc chúng ta có khả năng thay đổi sự phản ứng cho tới khi tìm ra cách hành động phù hợp và hiệu quả. Những thói quen bất biến và những thói quen chiếm hữu chúng ta thay vì chúng ta chiếm hữu chúng, là những thói quen kết liễu tính dễ thay đổi. Chúng được phân biệt ở sự chấm dứt khả năng thay đổi.

Không thể phủ nhận rằng tính dễ thay đổi của cơ thể sống, của nền tảng sinh lý học, có khuynh hướng giảm đi theo năm tháng trưởng thành. Hành động dễ biến đổi theo bản năng và tính dễ di chuyển sự háo hức của tuổi ấu thơ, sự ưa thích những kích thích mới mẻ và những sự phát triển mới, đã quá dễ dàng chuyển thành một “trạng thái nguội dần”- tức thái độ không thích thay đổi và dựa dẫm vào những thành tựu của quá khứ. Chỉ có môi trường nào đảm bảo được việc sử dụng trọn vẹn trí tuệ trong quá trình hình thành các thói quen, môi trường ấy mới có thể ngăn chặn được khuynh hướng nói trên.

Dĩ nhiên chính trạng thái xơ cứng của thể xác [theo năm tháng] nói trên gây tác động tới các cấu trúc sinh lý tham gia vào quá trình tư duy. Song, sự kiện này lại càng cho thấy sự cần thiết phải có mối quan tâm bền bỉ để sao cho chức năng của trí tuệ được sử dụng tối đa. Cái phương pháp thiển cận phải cầu viện đến sự khuôn sáo và sự bắt chước một cách cơ giới để tạo ra hiệu quả bề ngoài của thói quen, để tạo ra năng lực vận động cơ bắp không đi kèm tư duy thì bao giờ cũng cố tình thu hẹp ảnh hưởng của môi trường tới sự tăng trưởng.

3. Ý nghĩa của khái niệm “phát triển” trong giáo dục.

Cho tới chương này chúng ta chỉ mới nói chút ít về giáo dục. Chúng ta quan tâm nhiều tới những điều kiện và hàm ý của tăng trưởng. Nếu các kết luận của chúng ta được chứng minh là đúng, chúng kéo theo những hệ quả rõ ràng trong giáo dục. Nếu nói rằng giáo dục là phát triển, thì mọi vấn đề đều phụ thuộc vào việc phát triển được quan niệm như thế nào. Kết luận chung cuộc của chúng ta là, đời sống là sự phát triển, và quá trình phát triển, tăng trưởng ấy là đời sống. Đưa vào lĩnh vực giáo dục, điều đó nghĩa là (i) quá trình giáo dục không có mục đích nào vượt ra ngoài bản thân nó; giáo dục là mục đích tự thân; và (ii) giáo dục là một quá trình liên tục tái tổ chức, tái kiến tạo, biến đổi.

1. Nếu hiểu phát triển theo nghĩa so sánh, tức là so sánh những đặc điểm loại biệt của đời sống của trẻ em và đời sống của người trưởng thành, thì phát triển nghĩa là sự điều khiển năng lực đi theo những kênh đặc biệt: tức là sự hình thành các thói quen đòi hỏi năng lực thực thi, tính xác định rõ ràng của hứng thú, và các đối tượng cụ thể của quan sát và tư duy. Nhưng quan điểm có tính so sánh này chưa phải là kết thúc. Trẻ em có những năng lực riêng; cố tình bỏ qua sự kiện đó tức là làm cằn cỗi và bóp méo các phương tiện của sự tăng trưởng của trẻ em.

Người trưởng thành sử dụng các năng lực của mình để biến đổi môi trường và bằng cách ấy anh ta tạo ra sự kích thích mới để rồi sự kích thích đó lại tái điều khiển các năng lực của anh ta và giữ cho các năng lực đó liên tục phát triển. Cố tình bỏ qua sự kiện này đồng nghĩa với sự phát triển bị chặn lại, một sự thích nghi thụ động. Nói cách khác, đứa trẻ bình thường và người lớn cùng tham gia vào quá trình tăng trưởng. Sự khác biệt giữa trẻ em và người lớn không nằm ở sự tăng trưởng và không tăng trưởng, [sự khác biệt] nằm ở phương thức tăng trưởng phù hợp với những điều kiện khác nhau.

Nếu nói tới sự phát triển các năng lực giải quyết vấn đề khoa học và kinh tế học, chúng ta có thể nói rằng đứa trẻ phải tăng trưởng để trở thành người lớn. Nếu nói tới tính dễ hiếu kỳ, tính dễ phản ứng không thiên vị và sự cởi mở tâm hồn, chúng ta có thể nói rằng người lớn có trách nhiệm tăng trưởng để mang những đặc tính của trẻ em. Cả phát biểu này lẫn phát biểu kia đều đúng như nhau.

Cả ba quan điểm từng bị phê phán – bản chất thiếu thốn của tình trạng non nớt, sự điều chỉnh tĩnh trước một môi trường bất biến và tính cứng nhắc của thói quen – đều có liên quan đến một quan niệm sai lầm về tăng trưởng hoặc phát triển, [nghĩa là quan niệm đó cho rằng] tăng trưởng hoặc phát triển tức là một sự vận động để đi tới một mục đích cố định. Tăng trưởng được coi là sự có một mục đích thay vì nó đang là một mục đích. Tương ứng với ba quan điểm sai lầm trên là những quan điểm tương tự trong giáo dục: thứ nhất, giáo dục đã không tính đến các năng lực bản năng hoặc bẩm sinh của trẻ em; thứ hai, giáo dục đã không phát triển năng lực chủ động đối phó với những tình huống lần đầu tiên xuất hiện; thứ ba, giáo dục đã đề cao thái quá sự tập luyện và các phương pháp khác nhằm có được năng lực mang tính cơ giới mà bỏ qua năng lực nhận thức của cá nhân.

Trong mọi trường hợp, môi trường của người lớn được chấp nhận như là một chuẩn mực đối với trẻ em. Trẻ em phải được dạy dỗ để đạt tới chuẩn mực đó. Bản năng tự nhiên đã bị coi thường hoặc bị coi là điều gây khó chịu – chúng bị coi là những đặc điểm đáng ghét cần ngăn chặn, hoặc phải bắt chúng tuân phục những tiêu chuẩn đến từ bên ngoài bất kể thế nào. Bởi vì sự tuân phục là mục tiêu, cho nên cái làm thành sự độc đáo riêng của một đứa trẻ lại bị gạt sang một bên hoặc bị coi là nguyên nhân của sự ngỗ nghịch hoặc tính vô kỷ luật. Sự tuân phục được biến thành đồng nghĩa với tính đồng dạng.

Do đó điều này đã dẫn đến sự hờ hững với cái mới, sự ác cảm với cái tiến bộ và sợ hãi cái không xác quyết và cái chưa biết. Bởi vì mục đích của tăng trưởng lại nằm ngoài và vượt ra ngoài giới hạn của quá trình tăng trưởng, cho nên người ta phải viện đến những tác nhân bên ngoài để tạo ra sự vận động đi tới mục đích đó. Hễ khi nào một phương pháp giáo dục thể hiện rõ tính chất cơ giới, thì chúng ta có thể tin chắc rằng phương pháp ấy đã phải dùng đến áp lực từ bên ngoài để gây ảnh hưởng nhằm đạt được một mục đích có tính bề ngoài.

2. Bởi vì trên thực tế sự tăng trưởng không có mối liên quan với bất cứ cái gì ngoài việc tăng trưởng hơn nữa, cho nên giáo dục không phụ thuộc vào bất cứ điều gì ngoài việc giáo dục nhiều hơn nữa. Không có gì là mới khi nói rằng giáo dục không được chấm dứt khi học sinh rời nhà trường. Ý nghĩa của câu nói cũ rích này là, giáo dục nhà trường có mục đích đảm bảo tính tiếp diễn của giáo dục bằng cách nó xây dựng năng lực đảm bảo duy trì sự tăng trưởng. Sản phẩm cao quý nhất của giáo dục nhà trường là ở chỗ này: nhà trường tạo ra khuynh hướng học hỏi từ bản thân đời sống và nó cung cấp những điều kiện sống nào đó để cho tất cả mọi người sẽ học tập trong quá trình họ đang sống.

Nếu chúng ta từ bỏ ý định định nghĩa tình trạng non nớt bằng cách so sánh nó một cách bất biến với thành tựu của người lớn, chúng ta buộc phải từ bỏ cách suy nghĩ rằng non nớt tức là thiếu những đặc điểm đáng mong muốn. Khi từ bỏ quan niệm này, chúng ta cũng phải từ bỏ thói quen nghĩ rằng dạy học là phương pháp cung cấp cái bị thiếu nói trên bằng cách đong đầy kiến thức vào một cái lỗ trong trí óc và đạo đức trong khi nó đang chờ đợi sự đong đầy đó. Bởi đời sống nghĩa là tăng trưởng, cho nên một người luôn sống đích thực và tích cực bằng toàn bộ bản tính và những yêu sách tuyệt đối bất kể tại giai đoạn nào của quá trình tăng trưởng.

Do đó, giáo dục tức là công việc cung cấp những điều kiện để đảm bảo sự tăng trưởng, hoặc tính đầy đủ của đời sống, bất kể tuổi tác nào. Thoạt đầu chúng ta nôn nóng nhìn vào tình trạng non nớt, coi nó như là điều gì đó phải vượt qua càng nhanh càng tốt. Sau đó, do được đào tạo bởi những phương pháp giáo dục như vậy, người lớn ngoái nhìn lại thời thơ ấu và niên thiếu với nỗi hối tiếc nôn nóng, coi đó như là một sân khấu của những cơ hội đã mất và những năng lực bị lãng phí. Tình trạng trớ trêu này sẽ chỉ chấm dứt khi người ta nhận ra rằng đời sống chứa đựng bên trong nó đặc tính riêng và rằng nhiệm vụ của giáo dục là làm việc với cái đặc tính riêng đó.

Hiểu được đời sống tức là tăng trưởng sẽ giúp chúng ta tránh được cái gọi là sự lý tưởng hóa thời thơ ấu mà trên thực tế đó chỉ là sự dễ dãi lười biếng. Đời sống không tồn tại trong bất kỳ hành động và mối hứng thú hời hợt nào. Cho dù không phải bao giờ cũng dễ dàng phân biệt được sự khờ dại bề ngoài đơn thuần có phải là một dấu hiệu cho biết năng lực nào đó mới xuất hiện và cho tới lúc ấy còn chưa được huấn luyện hay không, chúng ta vẫn cần ghi nhớ không được coi biểu hiện bề ngoài như là mục đích tự thân. Chúng là những dấu hiệu của sự tăng trưởng có thể xảy ra. Chúng phải được biến thành phương tiện của sự phát triển, của việc đưa năng lực tiến lên phía trước, chứ không phải bị bỏ mặc phát triển tùy tiện hoặc được nuôi dưỡng vì lợi ích của chính chúng.

Sự đề cao thái quá tới các hiện tượng bề mặt (cho dù nhằm mục đích khiển trách hay khuyến khích) có thể củng cố các hiện tượng đó và do đó chặn đứng sự phát triển. Cái mà động năng tự nhiên đang hướng tới chứ không phải cái chúng đã là, mới là điều quan trọng đối với cha mẹ và thầy cô. Không gì diễn đạt hay hơn cái nguyên tắc tôn trọng tình trạng non nót bằng những lời sau đây của Emerson: “Hãy tôn trọng trẻ em. Hãy bớt tỏ ra như là bố mẹ của chúng. Đừng xâm phạm sự cô đơn của chúng. Nhưng tôi nghe thấy tiếng la ó phản đối lời khuyên này: Có phải ngài sẽ thực sự vứt bỏ sợi dây cương của kỷ luật xã hội và cá nhân; có phải ngài sẽ bỏ mặc trẻ em với sự phát triển điên rồ những tình cảm và ý muốn bất thường của chúng và rồi ngài gọi tình trạng vô chính phủ đó là sự tôn trọng bản tính của trẻ em? Tôi [Emerson] xin trả lời – hãy tôn trọng trẻ em, tôn trọng chúng đến cùng, song hãy tôn trọng cả bản thân chúng ta nữa. …

Công việc luyện rèn một cậu bé gồm có hai điểm sau đây: nuôi dưỡng cái tự nhiên của cậu bé và chỉ luyện rèn riêng cái đó mà thôi; nuôi dưỡng cái tự nhiên của cậu bé, song ngăn chặn phản ứng náo động, sự dại dột và sự đùa nhả của cậu bé; hãy nuôi dưỡng bản tính của cậu bé và trang bị cho bản tính ấy sự nhận thức phù hợp với ngay chính hướng phát triển của bản tính ấy.” Và Emerson tiếp tục chứng minh rằng sự tôn trọng dành cho thời thơ ấu và thời niên thiếu thay vì mở ra một lối đi dễ chịu và thoải mái cho người thầy thì nó lại “đòi hỏi ngay lập tức người thầy phải dành rất nhiều thời giờ, sự quan tâm ngay trong cách sống của mình. Nó đòi hỏi thời gian, mục đích sử dụng, sự hiểu biết thấu đáo, sự kiện, toàn bộ những bài học vĩ đại và sự giúp đỡ của Chúa; và chỉ duy nhất việc lưu tâm sử dụng [sự tôn trọng nói trên] mới có thể đem lại tính cách và sự sâu sắc [cho trẻ em]”.

Tóm lại

Năng lực tăng trưởng không thể tồn tại nếu một người không phụ thuộc vào người khác và nếu tính dễ thay đổi không tồn tại ở anh ta. Cả hai điều kiện này thể hiện rõ nhất khi con người ở vào giai đoạn thơ ấu và thiếu niên. Tính dễ thay đổi hoặc năng lực học hỏi từ kinh nghiệm tức là sự hình thành các thói quen. Nhờ có thói quen, [con người] kiểm soát môi trường, kiểm soát năng lực sử dụng môi trường vì mục đích của con người.

Thói quen tồn tại dưới cả hai dạng sau đây: nhiễm phải thói quen [thụ động] – tức các hoạt động của thể xác để tạo ra một sự cân bằng nói chung và lâu bền với môi trường xung quanh – và khả năng chủ động điều chỉnh hoạt động để thích ứng với những điều kiện mới. Dạng thói quen thứ nhất cung cấp cái nền cho sự tăng trưởng; dạng thói quen thứ hai làm thành sự tăng trưởng [tức nó chính là sự tăng trưởng]. Thói quen được hình thành chủ động bao giờ cũng đòi hỏi sự suy nghĩ, sự sáng tạo và sáng kiến bởi chúng cần đến năng lực thực hiện các mục tiêu mới mẻ. Đối lập với chúng là thói quen bất biến, biểu hiện của một sự ngừng tăng trưởng. Bởi vì tăng trưởng là đặc trưng của đời sống, cho nên giáo dục và tăng trưởng là một; giáo dục không có bất kỳ mục đích nào khác ngoài bản thân nó.

Giá trị của giáo dục nhà trường được đánh giá bằng tiêu chí sau đây: nó tạo ra sự khát khao tăng trưởng liên tục tới mức độ nào và nó cung cấp các phương tiện để biến khát khao đó thành kết quả trong thực tế như thế nào.

❁ ❁ ❁
Phạm Anh Tuấn dịch
Bản tiếng Việt © 2008 NXB Tri thức 

Nguồn ebook: http://downloadsach.com/

Ảnh: Joanna Kosinska on Unsplash

0 0 Đánh giá
Đánh giá bài viết

❁ Cánh cửa mở rộng ❁

guest

0 Bình luận
Inline Feedbacks
Xem tất cả bình luận
0
Ý kiến của bạn luôn tuyệt vời, hãy để lại bình luận ...x