Trang chủ » Chương 10. Hứng thú và Kỷ luật

Chương 10. Hứng thú và Kỷ luật

by Hậu Học Văn
151 views
❁ Lời Nói Đầu & Chương 1. Giáo dục xét như là một tất yếu của Sự sống ❁ Chương 2. Giáo dục xét như là một chức năng của Xã hội ❁ Chương 3. Giáo dục xét như là điều khiển ❁ Chương 4. Giáo dục xét như là sự tăng trưởng ❁ Chương 5. Sự chuẩn bị, sự bộc lộ và phương pháp rèn luyện hình thức ❁ Chương 6. Nền giáo dục bảo thủ và nền giáo dục tiến bộ ❁ Chương 7. Khái niệm dân chủ trong giáo dục ❁ Chương 8. Mục tiêu trong giáo dục ❁ Chương 9. Sự phát triển tự nhiên và hiệu quả xã hội xét như là mục tiêu ❁ Chương 10. Hứng thú và Kỷ luật ❁ Chương 11. Kinh nghiệm và Tư duy ❁ Chương 12. Tư duy trong giáo dục ❁ Chương 13. Bản chất của phương pháp ❁ Chương 14. Bản chất của nội dung ❁ Chương 15. Giải trí và làm việc trong chương trình học của nhà trường ❁ Chương 16. Ý nghĩa của môn Địa lý và môn Lịch sử ❁ Chương 17. Khoa học trong chương trình học ❁ Chương 18. Giá trị của Giáo dục ❁ Chương 19. Lao động và nhàn hạ ❁ Chương 20. Môn học lý thuyết và môn học thực hành ❁ Chương 21. Các môn học tự nhiên và môn học xã hội: Thuyết duy tự nhiên và thuyết nhân văn ❁ Chương 22. Cá nhân và Thế giới ❁ Chương 23. Những khía cạnh nghề nghiệp của giáo dục ❁ Chương 24. Triết lý giáo dục ❁ Chương 25. Những lý luận về Nhận thức ❁ Chương 26. Những lý luận về Đạo đức ❁ Mục lục vấn đề và nội dung thuật ngữ

1. Nghĩa của thuật ngữ.

Chúng ta đã nhận thấy sự khác nhau giữa thái độ của một khán giả và thái độ của một tác nhân hoặc người tham gia. Người thứ nhất thờ ơ với những gì đang xảy ra; kết quả nào cũng giống hệt như kết quả nào, bởi mỗi kết quả chỉ là một điều gì đấy để nhìn vào. Người thứ hai bị ràng buộc vào những gì đang xảy ra; đối với anh ta, kết quả của điều xảy ra tạo ra sự khác biệt. Những vận may của anh ta hầu như bị đặt cược vào kết quả của các sự kiện. Do đó, anh ta cố gắng hết sức để tác động tới chiều hướng của sự việc đang diễn ra.

Người thứ nhất giống như người đang ngồi trong một xà lim nhà tù và nhìn mưa rơi ngoài cửa sổ; mọi thứ đối với anh ta đều như nhau. Người kia giống như một người đã lên kế hoạch cho chuyến đi chơi dã ngoại vào ngày hôm sau mà cơn mưa dai dẳng sẽ làm hỏng kế hoạch đó. Chắc chắn anh ta không thể tác động tới thời tiết của ngày mai bằng những phản ứng trong hiện tại, song anh ta có thể lựa chọn một số biện pháp để có thể ảnh hưởng tới những sự kiện sẽ xảy ra, ví thử như anh ta hoãn chuyến đi chơi đã được lên kế hoạch chẳng hạn.

Giả sử một người nhìn thấy một chiếc xe ngựa đang tiến tới và chiếc xe có thể đè lên anh ta, nếu như anh ta không thể chặn chuyển động của chiếc xe, thì ít nhất anh ta cũng có thể đứng tránh sang một bên nếu như anh ta dự liệu kịp thời được những hệ quả. Trong nhiều trường hợp, thậm chí anh ta có thể can thiệp một cách trực tiếp hơn. Như vậy, thái độ của một người tham gia vào diễn biến của sự việc là thái độ kép: có sự lo lắng, lo âu đến những hệ quả sẽ xảy ra, và một xu hướng hành động để đảm bảo những hệ quả tốt đẹp sẽ xảy ra và ngăn cản những hệ quả xấu.

Thái độ trên được biểu thị bằng các từ ngữ sau: quan tâm, hứng thú. Các từ ngữ này hàm ý một người bị ràng buộc vào những khả năng gắn liền với đối tượng; vì vậy anh ta luôn ở trong tư thế đề phòng những gì mà các đối tượng có thể gây ra cho anh ta; và trên cơ sở sự kỳ vọng hoặc dự liệu, anh ta mong muốn hành động để làm cho tình hình diễn ra theo chiều hướng thế này chứ không phải thế khác. Hứng thú và mục tiêu, quan tâm và mục đích, nhất thiết có liên hệ với nhau.

Các từ ngữ như mục tiêu, ý định, mục đích, nhấn mạnh tới kết quả mà ta mong muốn và cố gắng để đạt được; các từ ngữ này bao hàm đương nhiên thái độ quan tâm và háo hức chăm chú của cá nhân. Những từ ngữ như hứng thú, yêu mến, quan tâm, động cơ, thì nhấn mạnh tới mối liên quan giữa điều được dự liệu và may rủi của cá nhân, và việc anh ta thực sự mong muốn hành động để đem lại một kết quả khả dĩ. Những từ ngữ này bao hàm đương nhiên những sự thay đổi khách quan.

Nhưng sự khác biệt [giữa hai nhóm từ ngữ nói trên] chỉ là sự khác biệt về sự nhấn mạnh; cái nghĩa ở nhóm này thì mờ nhạt nhưng lại được nhấn mạnh ở nhóm từ ngữ kia. Cái gì được tiên liệu thì đều mang tính khách quan và trung lập; cơn mưa vào ngày mai; khả năng bị xe ngựa chẹt. Song, đối với một sinh vật tích cực, một sinh vật biết tham gia vào các hệ quả thay vì bàng quan trước hệ quả đó, thì cùng lúc ấy còn có cả sự phản ứng cá nhân nữa. Sự khác biệt được nhận ra trong trí tưởng tượng tạo ra sự khác biệt trong hiện tại, sự khác biệt ấy được thể hiện bằng thái độ lo lắng và cố gắng.

Mặc dù các từ ngữ như yêu mến, lo lắng, và động cơ, biểu thị một thái độ của sở thích cá nhân, song bao giờ chúng cũng là những thái độ trước các đối tượng – trước cái được dự liệu. Chúng ta có thể coi giai đoạn của sự dự liệu khách quan nói trên là mang thuộc tính trí tuệ và giai đoạn nảy sinh thái độ quan tâm cá nhân là mang thuộc tính của xúc cảm và ý chí, song hoàn toàn không có bất kỳ sự tách rời giữa các sự kiện của tình huống.

Một sự tách rời như vậy chỉ tồn tại nếu như thái độ của cá nhân diễn biến theo cách riêng của nó trong một thế giới chỉ có mình nó. Thế nhưng, thái độ của cá nhân bao giờ cũng là sự phản ứng trước điều đang xảy ra tại tình huống mà cá nhân có tham gia, và các thái độ đó có bộc lộ thành sự phản ứng được hay không tùy thuộc vào mối quan hệ tương giao giữa chúng với những thay đổi khác. Các hoạt động của sự sống chỉ này nở và thất bại trong mối liên hệ giữa chúng và những thay đổi của môi trường. Hiểu theo nghĩa đen, chúng bị ràng buộc vào những thay đổi đó; khao khát, xúc cảm và yêu thương chẳng qua chỉ là những cách ràng buộc khác nhau giữa hành động của chúng ta với hành động của sự vật và con người ở quanh ta.

Thay vì chúng biểu thị một vương quốc thuần túy cá nhân hoặc chủ quan, tách rời khỏi thế giới khách quan và trung lập, thì chúng lại chỉ rõ sự không tồn tại một thế giới như thế. Chúng cung cấp bằng chứng thuyết phục rằng những thay đổi của sự vật không phải là thuộc về một thế giới tách rời khỏi các hoạt động của một bản ngã, và sự nghiệp cùng hạnh phúc của bản ngã bị ràng buộc vào sự vận động của con người và sự vật. Hứng thú, quan tâm, nghĩa là bản ngã và thế giới ăn khớp với nhau trong một tình huống đang diễn biến.

Từ “hứng thú”, theo cách dùng thông thường, biểu đạt (i) toàn bộ tình trạng của sự phát triển thực sự, (ii) những kết quả khách quan mà ta dự liệu và mong muốn, và (iii) khuynh hướng tình cảm cá nhân. (i) Nghề nghiệp, việc làm, sự theo đuổi, công việc, thường được gọi là hứng thú. Như vậy, chúng ta nói rằng hứng thú của một người là chính trị, hoặc nghề viết báo hoặc làm từ thiện hoặc khảo cổ học hoặc sưu tầm tranh khắc Nhật Bản hoặc nghề ngân hàng. (ii) Hứng thú còn có nghĩa là thời điểm mà một đối tượng gây xúc động hoặc sự chú ý của một người; thời điểm mà đối tượng gây ảnh hưởng tới anh ta. Trong một số nghĩa vụ pháp lý, một người phải chứng minh rằng mình có khả năng “hứng thú” [quan tâm, lợi ích] thì mới có quyền xuất hiện tại tòa. Anh ta phải chứng minh rằng biện pháp đề xuất nào đó là có liên quan đến công việc của anh ta. Một hội viên hùn vốn vẫn có một mối hứng thú đối với một công ty bởi vì sự phát đạt hay sa sút của công ty đó tác động tới lợi nhuận hoặc trách nhiệm pháp lý của anh ta mặc dù anh ta không tham gia thực sự vào việc điều hành công ty đó. (iii) Khi chúng ta nói một người có hứng thú tới điều này hay điều khác, chúng ta nhấn mạnh trực tiếp thái độ cá nhân của người đó. Có hứng thú tức là tình trạng bị thu hút, bị ràng buộc, bị cuốn hút vào đối tượng nào đó. Bén một hứng thú tức là đang ở trong tình trạng cảnh giác, quan tâm, lưu ý. Chúng ta nói tới một người có hứng thú theo cả hai ý nghĩa sau đây: anh ta chìm đắm trong công việc nào đó và anh ta tìm thấy sở trường của mình trong công việc đó. Cả hai ý nghĩa này đều biểu lộ việc bản ngã bị lôi cuốn vào một đối tượng.

Trong lĩnh vực giáo dục, khi vị trí của hứng thú được đề cập tới với giọng chê bai, người ta sẽ thấy rằng ý nghĩa thứ hai của nó được cường điệu và sau đó bị cô lập. Hứng thú được hiểu đơn thuần là tác động của một đối tượng tới ưu điểm hoặc nhược điểm của cá nhân, tới thành công hoặc thất bại của cá nhân. Bị tách rời khỏi mọi diễn biến khách quan của sự việc, hứng thú chỉ còn là tình trạng vui sướng hoặc đau khổ thuần túy của cá nhân. Trên phương diện giáo dục, người ta đi đến chỗ cho rằng đề cao tầm quan trọng của hứng thú nghĩa là gắn thêm tính chất hấp dẫn nào đó cho vật liệu mà nếu không thế vật liệu đó sẽ mang tính trung lập; để duy trì sự chú ý và sự cố gắng, người ta dùng khoái lạc để mua chuộc. Cách làm này bị gọi giễu một cách thích đáng là sư phạm “từ thiện”; một lý luận giáo dục “phát chẩn”.

Sự phản đối nói trên được dựa trên sự kiện – hoặc sự giả định – rằng các hình thức của kỹ năng phải học và nội dung phải lĩnh hội không cần thiết phải tạo ra sự hứng thú: nói cách khác, chúng được cho là không thích hợp với các hoạt động bình thường của học sinh. Biện pháp sửa chữa không nằm ở việc tìm ra khuyết điểm của học thuyết về hứng thú, lại càng không phải là đi tìm cái bá mồi dễ chịu nào đó để đem gần vào vật liệu xa lạ. Biện pháp sửa chữa nằm ở việc phát hiện ra những đối tượng và những phương thức hành động có mối liên hệ với các năng lực hiện có của học sinh. Khi vật liệu thu hút hoạt động và duy trì hoạt động đó một cách nhất quán và liên tục, thì chức năng đó của vật liệu chính là sự hấp dẫn của nó. Nếu vật liệu tạo ra được hiệu quả theo cách đó, thì chẳng cần đến hoặc chẳng cần tìm kiếm những thủ thuật tạo sự hấp dẫn cho vật liệu hoặc chẳng cần viện đến nỗ lực độc đoán, ép buộc nửa vời.

Về mặt từ nguyên, “hứng thú” hàm ý cái nằm ở giữa – tức cái nối hai sự vật mà lúc khác chúng ở cách xa nhau. Trong giáo dục, khoảng cách được rút ngắn đó có thể được coi là khoảng cách về thời gian. Bởi việc một tiến trình phải cần có thời gian thì mới có thể hoàn thành là một sự kiện quá hiển nhiên đến nỗi hiếm khi chúng ta phát biểu nó một cách rõ ràng. Chúng ta không lưu ý tới sự kiện rằng có một quãng đường phải vượt qua trong tăng trưởng, nó nằm giữa giai đoạn bắt đầu và giai đoạn hoàn thành của quá trình; chúng ta bỏ sót một điều rằng có điều gì đó can thiệp vào quá trình đó.

Trong học tập, các năng lực hiện có của học sinh là giai đoạn ban đầu; mục tiêu của người thầy là ranh giới ở xa. Nằm ở giữa là phương tiện – tức các điều kiện trung gian: những hành động phải thực hiện; những khó khăn phải vượt qua; những vật dụng phải dùng đến. Chỉ có dựa vào chúng, hiểu theo nghĩa đen của chữ “thời gian”, các hoạt động ban đầu [của học sinh] mới có thể đạt tới một sự hoàn thiện mỹ mãn.

Những điều kiện trung gian gây hứng thú cho học sinh chính bởi vì diễn biến của các hoạt động hiện hữu theo đúng mục đích được dự liệu và mong muốn, phụ thuộc vào chúng. Có những cách gọi tên khác nhau cho “những điều kiện trung gian”: phương tiện để thực hiện các khuynh hướng hiện có, cái đứng “ở giữa” người thực hiện và mục đích của anh ta. Khi vật liệu cần thiết phải được làm tăng sự hấp dẫn, điều đó nghĩa là xét như nó được trình bày, nó thiếu mối liên hệ với các mục đích và năng lực hiện có [của học sinh]: hoặc giả, nếu nó có mối liên hệ ấy thì sự liên hệ đó không được nhận ra. Làm tăng sự hấp dẫn của vật liệu bằng cách dẫn dắt để một người nhận ra mối liên hệ đang tồn tại nói trên, là điều tuyệt đối khôn ngoan; làm tăng sự hấp dẫn cho vật liệu dựa vào sự khích lệ giả tạo và xa lạ, thì điều đó xứng đáng với những tiếng tăm xấu của quan niệm tồn tại xưa nay về hứng thú trong giáo dục.

Chúng ta đã nói quá nhiều về nghĩa của từ “hứng thú”. Bây giờ chúng ta nói tới nghĩa của từ “kỷ luật”. Khi nào một hoạt động đòi hỏi phải có thời gian để hoàn thành, khi nào có rất nhiều phương tiện và trở ngại nằm ở giữa sự khởi đầu và kết thúc, khi đó sự suy nghĩ cân nhắc và kiên trì là cần thiết. Có thể thấy rõ, phần lớn nghĩa của từ “ý chí”, theo cách nói hằng ngày, hoàn toàn nghĩa là tính kiên trì và nhẫn nại một cách có chủ tâm và hữu thức để theo đuổi một tiến trình hành động đã dự định bất chấp khó khăn và sự xúi giục cản trở. Theo cách sử dụng thông thường của từ “ý chí”, người có ý chí mạnh mẽ tức là người không dao động hoặc nửa vời trong quá trình theo đuổi mục đích đã chọn. Năng lực của anh ta là có tính thực thi; tức là, anh ta phấn đấu bền bỉ và kiên quyết thực thi hoặc thực hiện mục tiêu của mình. Một ý chí yếu ớt thì bao giờ cũng dễ dao động giống như là mặt nước vậy.

Rõ ràng, có hai nhân tố nằm trong ý chí. Một nhân tố liên quan đến việc dự liệu các kết quả, nhân tố kia liên quan đến mức độ ảnh hưởng do kết quả dự liệu đó tác động lên người ấy. (i) Ngoan cố cũng nghĩa là kiên trì, song nó không phải là ý chí hiểu theo nghĩa ưu điểm. Ngoan cố có thể chỉ là tính không chịu thay đổi và tính vô cảm của động vật. Một người có thể bền bỉ làm một điều gì đấy chỉ bởi vì anh ta đã khởi đầu công việc đó, không phải do bất kỳ mục đích được cân nhắc rõ ràng nào.

Trên thực tế, người ngoan cố thường không chịu (mặc dù anh ta có thể hoàn toàn không ý thức được sự khước từ của mình) tự mình làm rõ đâu là mục đích được đề ra, nói chung; anh ta có một suy nghĩ rằng nếu anh ta tự cho phép mình hiểu rõ và hiểu đầy đủ mục đích, thì mục đích có thể sẽ không còn giá trị nữa. Ở tính cố chấp đạt bằng được mục đích, việc khước từ phê phán các mục đích đang tồn tại thậm chí còn thể hiện rõ rệt hơn nữa. Người thực sự hành động là người luôn cân nhắc các mục đích của mình, anh ta hiểu rõ ràng và đầy đủ các kết quả do hành động đem lại.

Những người được gọi là thiếu ý chí hoặc buông thả bao giờ cũng tự lừa dối mình về những hệ quả do các hành động của họ đem lại. Họ chọn ra đặc tính nào đó dễ chịu và phớt lờ mọi trạng huống đi kèm. Khi họ bắt đầu hành động, những kết quả gây khó chịu mà trước đó họ cố tình bỏ qua, bắt đầu xuất hiện. Họ ngã lòng hoặc giả họ than vãn rằng mục đích đúng đắn của họ đã bị số phận tàn nhẫn can thiệp, và họ chuyển sang phương châm hành động khác. Khó lòng thổi phồng điều sau đây [bởi nó đã quá hiển nhiên]: sự khác biệt lớn nhất giữa ý chí mạnh mẽ và ý chí yếu ớt là khác biệt về trí tuệ, nó cốt ở mức độ quyết tâm bền bỉ và mức độ cân nhắc đầy đủ các hệ quả.

(ii) Dĩ nhiên, một người vẫn có thể chẳng hạn tìm ra các kết quả bằng cách suy đoán. Khi đó anh ta vẫn nhìn thấy trước được mục đích, song anh ta không bám chặt vào mục đích ấy. Mục đích là cái gì đó để xem xét và anh ta duy trì nó vì hiếu kỳ hơn là điều cần hoàn thành. Không ai có thể vượt qua khả năng suy nghĩ cho phép của mình, song một người lại có thể sử dụng khả năng suy nghĩ một cách phiến diện. Khi một người cân nhắc hệ quả của các phương châm hành động đề ra, chúng ta nói anh ta “lấy nó ra”. Một tính tình yếu mềm nào đó ngăn cản anh ta duy trì sự chú ý vào mục đích đã dự định và ngăn cản anh ta bắt tay vào hành động. Hầu hết con người đều tự nhiên từ bỏ một đường lối hành động đã đề ra khi họ gặp những trở ngại bất thường, bất ngờ, hoặc khi họ được khích lệ chuyển sang một hành động trước mắt dễ chịu hơn.

Một người được huấn luyện để có thể cân nhắc các hành động của mình, để thực hiện chúng một cách có chủ tâm, tức là người ấy có kỷ luật trong chừng mực đó. Nếu ngoài khả năng nói trên, người đó còn có thêm khả năng duy trì một tiến trình hành động đã được lựa chọn một cách thông minh bất chấp sự sao lãng, bối rối, và khó khăn, tức là chúng ta hiểu được bản chất của kỷ luật. Kỷ luật nghĩa là năng lực sẵn có để có thể đem ra sử dụng; nghĩa là làm chủ các nguồn lực sẵn có để hoàn thành hành động đã cam kết. Biết được mình phải làm gì và vận động để nhanh chóng thực hiện việc đó và bằng cách sử dụng những phương tiện cần thiết, tức là có kỷ luật, bất kể chúng ta đang nghĩ tới một đám đông hay một trí óc. Kỷ luật là cái mang tính tích cực.

Thị uy tinh thần, kìm nén khuynh hướng tự nhiên, ép buộc sự vâng lời, hành hạ thể xác, bắt cấp dưới thực hiện một công việc không phù hợp – những việc làm đó có mang tính kỷ luật hay không, tùy thuộc vào việc chúng có nhắm tới hay không sự phát triển năng lực nhận ra điều người ta định làm và nhắm tới sự kiên trì để hoàn thành công việc.

Có lẽ không cần thiết phải nhấn mạnh rằng hứng thú và kỷ luật là gắn liền với nhau, chứ không đối lập nhau. (i) Ngay cả khi năng lực đang trải qua khâu mang tính thuần túy trí tuệ [nhất] của quá trình huấn luyện – tức khi mà người ta nhận ra điều mình đang làm xét như nó được biểu hiện trong các hệ quả – thì nó cũng không thể xảy ra mà không có hứng thú. Nếu không có hứng thú, việc suy nghĩ cân nhắc sẽ chỉ mang tính chất chiếu lệ và hời hợt.

Các bậc cha mẹ và thầy cô thường than phiền – và họ than phiền là đúng – rằng trẻ em “không muốn nghe hoặc giả không muốn hiểu”. Trí óc của chúng không thấy chủ đề hứng thú chính bởi vì chủ đề ấy chẳng hề liên quan gì tới chúng; nó không tham gia vào các mối quan tâm của chúng. Đây là một tình trạng cần được sửa chữa, song biện pháp sửa chữa không nằm trong việc sử dụng những phương pháp càng làm tăng thêm sự lãnh đạm và ác cảm. Ngay cả việc trừng phạt một đứa trẻ vì sự lơ là, thì đó cũng là cách để cố gắng làm cho nó hiểu ra rằng nội dung đó không phải là một điều hoàn toàn chẳng có liên quan gì; đó là một cách để khơi dậy “hứng thú”, tức là tạo ra một cảm giác liên hệ.

Rốt cuộc, ý nghĩa của việc trừng phạt ấy được đánh giá bằng việc nó kích thích đơn thuần về mặt thể xác để đứa trẻ hành động theo cách mà người lớn mong muốn hay là sự trừng phạt ấy dẫn dắt đứa trẻ đến chỗ “suy nghĩ” – nghĩa là ngẫm nghĩ về các hành động của mình và làm cho các hành động ấy thấm đượm mục tiêu. (ii) Nói rằng hứng thú là điều kiện tất yếu của sự kiên trì mang tính thực thi, là điều còn hiển nhiên hơn nữa.

Các nhà tuyển dụng không đăng quảng cáo tìm người lao động không có hứng thú với công việc họ đang làm. Nếu người ta muốn tuyển dụng một luật sư hoặc một bác sĩ, người ta chẳng bao giờ nảy ra trong đầu lập luận rằng người được tuyển dụng sẽ gắn bó tận tụy với công việc của anh ta hơn nếu như công việc ấy hoàn toàn không phù hợp với bản tính của anh ta đến nỗi anh ta chỉ đơn thuần làm việc vì ý thức nghĩa vụ. Hứng thú là cái đo lường – hay đúng hơn nó chính là sự đo lường – mức độ hấp dẫn của mục đích dự liệu để kích thích một người phải hành động để thực hiện mục đích đó.

2. Tầm quan trọng của khái niệm hứng thú trong giáo dục.

Hứng thú là kết quả của ảnh hưởng gây hấp dẫn của các đối tượng trong mọi kinh nghiệm có mục đích – dù đối tượng được nhận ra hay chúng hiện diện trong trí tưởng tượng. Nói một cách cụ thể, giá trị của việc thừa nhận vai trò động lực của hứng thú trong một quá trình phát triển có tính giáo dục nằm ở chỗ chúng ta không được coi nhẹ các khả năng tự nhiên, nhu cầu, và sở thích cụ thể của từng trẻ em.

Người nào thừa nhận vai trò quan trọng của hứng thú thì sẽ không cho rằng mọi trí óc đều làm việc theo cách giống nhau bởi chúng ngẫu nhiên có chung người thầy và sách giáo khoa. Thái độ và phương thức phản ứng thay đổi theo sức hấp dẫn cụ thể của cùng một vật liệu, và bản thân sự hấp dẫn đó cũng thay đổi theo sự khác biệt về khả năng bẩm sinh, kinh nghiệm quá khứ, cách sinh hoạt v.v… Song, những sự kiện của hứng thú còn cung cấp cho triết lý giáo dục những mối lưu tâm mang giá trị tổng quát.

Nếu được hiểu chính xác, những mối lưu tâm ấy đặt chúng ta vào sự cảnh giác trước một số quan niệm nào đó về trí óc và nội dung từng rất thịnh hành trong tư tưởng triết học trong quá khứ, và hiện tại chúng thực sự là một ảnh hưởng cản trở việc dạy học và kỷ luật. Người ta hầu như luôn đặt trí óc ở vị trí bên trên thế giới của sự vật và sự kiện mà ta muốn biết; nó được coi là cái gì đó tồn tại biệt lập với những trạng thái và hoạt động tinh thần tồn tại độc lập. Khi đó nhận thức được coi là những trạng thái tinh thần thuần túy được gắn từ bên ngoài vào những sự vật mà ta muốn biết, hoặc giả nó là một kết quả của những ấn tượng do nội dung bên ngoài tạo ra trong trí óc, hoặc giả như một sự kết hợp của cả hai điều trên. Khi đó, nội dung được coi như là cái tự nó hoàn chỉnh; nó chỉ là điều gì đó cần học hoặc cần biết, hoặc bằng cách chủ động để cho trí óc chú ý tới nội dung hoặc dựa vào những ấn tượng do nội dung tạo ra trong trí óc.

Những sự kiện của hứng thú cho thấy rằng, các quan niệm nói trên là hoang đường. Khả năng nhận thức xuất hiện trong kinh nghiệm như là khả năng phản ứng lại các kích thích đang xảy ra trên cơ sở sự tiên liệu những hệ quả có thể xảy ra trong tương lai, và để kiểm soát loại hệ quả nào chắc chắn sẽ xảy ra. Những sự vật, nội dung đã biết bao gồm bất cứ cái gì được nhận ra là có mối liên hệ với tiến trình được tiên liệu của các sự kiện, dù nó giúp đỡ hay làm chậm lại tiến trình đó. Các phát biểu nói trên là quá mang tính hình thức vì thế rất khó hiểu. Một ví dụ minh họa có thể làm sáng tỏ ý nghĩa của chúng.

Bạn đang làm một công việc nào đó, chẳng hạn viết lách bằng một chiếc máy chữ. Nếu bạn là một người đánh máy thạo, bạn chẳng cần để ý tới các động tác của cơ thể bởi chúng là thói quen đã được đào tạo và do vậy bạn được rảnh rang để suy nghĩ về đề tài của mình. Tuy nhiên, giả sử bạn là người đánh máy không thạo hoặc giả cho dù bạn là người đánh máy thạo nhưng chiếc máy chữ lại không hoạt động tốt. Khi đó bạn phải sử dụng đến trí thông minh. Bạn không muốn đánh bừa vào các phím và để mặc cho hậu quả muốn ra sao thì ra; bạn đang muốn ghi lại các từ ngữ theo một trật tự cụ thể sao cho chúng có ý nghĩa. Bạn quan tâm tới các phím, quan tâm tới điều bạn vừa viết ra, quan tâm tới các động tác, quan tâm tới ruy-băng mực hoặc cấu tạo của chiếc máy chữ.

Sự chú ý của bạn không được phân bố một cách lãnh đạm và rời rạc tới bất kỳ hoặc mỗi động tác nào. Bạn tập trung sự chú ý vào bất cứ cái gì có mối liên hệ với sự theo đuổi hiệu quả công việc của bạn. Cái nhìn của bạn là hướng về phía trước, và bạn lưu ý tới những sự kiện hiện hữu chỉ bởi vì và trong chừng mực chúng là những nhân tố của quá trình thực hiện kết quả dự định. Bạn buộc phải tìm hiểu những nguồn lực bạn đang có, những điều kiện bạn có sẵn để đem ra sử dụng, và những khó khăn cùng trở ngại. Sự dự liệu này và sự khảo sát những gì được dự liệu, làm thành suy nghĩ.

Hành động nào không đòi hỏi phải dự liệu các kết quả như vậy và không đòi hỏi phải xem xét các phương tiện cùng các trở ngại như vậy, thì hành động đó hoặc là vấn đề của thói quen hoặc nếu không đó là hành động mù quáng. Trong cả hai trường hợp, hành động đó đều không phải là hành động thông minh. Không hiểu được rõ ràng và chắc chắn điều mình mong muốn và không thèm quan sát những điều kiện để thực hiện điều mong muốn đó, thì trong chừng mực ấy đó là hành động ngu xuẩn hoặc hành động thiếu thông minh.

Nếu chúng ta trở lại với trường hợp mà trí óc không quan tâm tới các động tác cơ thể điều khiển công cụ, mà nó quan tâm tới điều dự định viết ra, thì trường hợp đó cũng giống hệt như trên. Có một hoạt động đang diễn ra; một người bị cuốn hút vào sự khai triển một chủ đề. Nếu một người không viết như thể một chiếc máy quay đĩa đang phát ra âm thanh, hành động của anh ta là sự thông minh; tức là, anh ta có sự tỉnh táo trong việc tiên liệu những kết luận khác nhau mà các dữ kiện và những cân nhắc của hiện tại đem lại, bên cạnh đó, anh ta còn có những quan sát và hồi tưởng được liên tục khôi phục nhằm hiểu được nội dung có liên quan tới những kết luận phải rút ra.

Toàn bộ thái độ của anh ta là thái độ quan tâm tới điều phải xảy ra, và điều đang xảy ra, trong chừng mực mà điều thứ hai tham dự vào tiến trình đi tới mục đích. Khi sự điều khiển tùy thuộc vào sự dự liệu những kết quả sẽ xảy ra trong tương lai bị bỏ quên, khi ấy hành vi ứng xử hiện tại là không thông minh. Để mặc sự dự liệu diễn ra trong trí tưởng tượng song lại không chú ý tới những điều kiện quyết định sự thành công của nó tức là tự lừa dối hoặc mơ mộng lười biếng – tức trí thông minh chết yểu.

Nếu ví dụ minh họa nói trên là điển hình, thì trí óc không phải là cách gọi tên của cái gì đó tự nó trọn vẹn; nó là cách gọi tên của một tiến trình hành động chừng nào mà tiến trình đó được điều khiển bởi trí thông minh; nghĩa là, chừng nào mà mục tiêu, mục đích vẫn nằm trong tiến trình đó cùng với việc lựa chọn những phương tiện để duy trì việc thực hiện mục tiêu. Trí thông minh không phải là một sở hữu riêng biệt của một người; song một người được coi là thông minh chừng nào mà các hoạt động của anh ta có những đặc tính như nói tới ở trên.

Tương tự, các hoạt động mà một người tham gia, dù anh ta tham gia một cách thông minh hay không, cũng không phải là sở hữu của riêng anh ta; chúng là cái gì đó mà anh ta tham gia vào và cùng chia sẻ. Sự vật bên ngoài, những thay đổi diễn ra độc lập ở những sự vật và con người bên ngoài, hợp tác và cản trở [hành động của một người]. Hành động của cá nhân có thể là khởi đầu của một tiến trình các sự kiện, song kết quả của hành động ấy phụ thuộc vào mối quan hệ tương giao giữa phản ứng của anh ta với các ảnh hưởng được tạo ra từ những phương thức khác. Coi trí óc chỉ là một nhân tố như bao nhân tố khác trong quá trình tạo ra những hệ quả, nó sẽ trở thành không có ý nghĩa.

Như vậy, vấn đề của dạy học là vấn đề tìm ra vật liệu lôi cuốn một người tham gia vào các hoạt động cụ thể có mục tiêu hoặc mục đích có ý nghĩa và gây hứng thú cho người đó, và đối xử với sự vật không phải như những vật dụng rèn luyện mà như những điều kiện để đạt được các mục đích. Không thể sửa chữa những tác hại của học thuyết về rèn luyện hình thức mà chúng ta đã nói tới [xem Chương V] bằng cách thay vào đó một học thuyết về các môn học chuyên ngành, mà phải bằng cách thay đổi quan niệm về trí óc và trí dục.

Biện pháp sửa chữa nằm ở điều sau đây: tìm ra những phương thức hoạt động điển hình có sự tham dự của các cá nhân, các cá nhân nhận ra mối hứng thú của mình trong kết quả của hoạt động, và hoạt động không thể được duy trì mà không có sự suy nghĩ và sử dụng khả năng phán đoán để lựa chọn vật liệu của quan sát và hồi tưởng, dù đó là trò chơi hay các việc làm mang mục đích thực tế. Nói ngắn gọn, căn nguyên của sai lầm thịnh hành trong thời gian dài trong quan niệm về trí dục nằm ở việc người ta bỏ qua những hành động của sự vật mà một cá nhân có tham dự vào, để tạo ra những kết quả trong tương lai, và các hành động ấy xảy ra theo chiều hướng huy động được khả năng quan sát, trí tưởng tượng và khả năng ghi nhớ của cá nhân ấy. Về bản chất, quan niệm nói trên coi trí óc như là cái tự nó trọn vẹn, cái có sẵn để gán trực tiếp vào một vật liệu hiện có.

Trong thực tiễn lịch sử, sai lầm nói trên có cả mặt tốt lẫn mặt xấu. Một mặt, nó che chở và bảo vệ các môn học và phương pháp dạy học truyền thống trước sự chỉ trích thông minh và những thay đổi cần thiết. Nói rằng các môn học và phương pháp đó “liên quan đến kỷ luật” đã tránh cho chúng khỏi mọi sự tra vấn. Chứng minh rằng chúng chẳng có tác dụng gì trong đời sống hoặc chúng không thực sự góp phần vào việc vun bồi tính cách, là không đủ. Nói rằng chúng “liên quan đến kỷ luật” tức là dập tắt mọi sự tra vấn, làm dịu bớt mọi hoài nghi, và di chuyển chủ đề ra khỏi phạm vi của tranh luận dựa vào lý trí.

Sự khẳng định trên, do bản chất của nó, là không thể kiểm chứng. Ngay cả khi nếu như, trên thực tế, kỷ luật không xảy ra, nếu như học sinh trở nên sao lãng sự chuyên cần và đánh mất khả năng tự chủ thông minh, học sinh vẫn phải gánh chịu trách nhiệm, chứ không phải lỗi tại môn học hoặc phương pháp dạy. Sự thất bại của học sinh chỉ là bằng chứng rằng nó cần phải có thêm kỷ luật, và như thế lại có thêm lý do để giữ lại các phương pháp cũ. Trách nhiệm được chuyển từ nhà sư phạm sang học sinh bởi vì người ta không đòi hỏi vật liệu phải đáp ứng những thử thách cụ thể; người ta không thấy cần phải chứng minh rằng vật liệu đã đáp ứng nhu cầu cụ thể nào đó hoặc đã phục vụ một mục đích cụ thể nào đó. Nó được thiết kế để huấn luyện, nói chung, và nếu nó thất bại thì là bởi vì cá nhân không chịu phục tùng kỷ luật.

Theo một chiều hướng khác, người ta có khuynh hướng đi tới một quan niệm phủ nhận kỷ luật, thay vì đồng nhất nó với sự tăng trưởng về năng lực thực hiện có tính xây dựng. Như chúng ta đã thấy, ý chí nghĩa là một thái độ nhìn về tương lai, hướng tới việc tạo ra những hệ quả có thể xảy ra, tức một thái độ đòi hỏi nỗ lực dự liệu rõ ràng và toàn diện về những kết quả của phương cách hành động, và một sự tham gia thực sự vào một số hệ quả đã được dự kiến. Đồng nhất ý chí hoặc nỗ lực với các khuynh hướng đơn thuần chỉ đúng khi mà một trí óc được tự nhiên phú cho đầy đủ những khả năng để chúng chỉ việc đem áp dụng vào vật liệu hiện hữu.

Một người chỉ đơn giản chuyên tâm hoặc không chuyên tâm tới vấn đề đang giải quyết. Nội dung càng không gây hứng thú, nó càng ít liên quan tới các thói quen và sở thích của cá nhân, thì càng cần có nỗ lực để tạo ra mối liên hệ giữa trí óc và nội dung đó – và do đó càng cần nhiều đến kỷ luật của ý chí. Một người chuyên tâm vào vật liệu bởi trong đó có điều gì đó phải hoàn thành mà người đó quan tâm, không phải là điều mang tính kỷ luật, theo quan điểm nói trên; thậm chí ngay cả nếu như vật liệu đó đem lại một sự gia tăng năng lực kiến tạo đáng mong muốn.

Sự chuyên tâm chỉ để mà chuyên tâm thôi, chỉ để phục vụ lợi ích của đào tạo, là kỷ luật chỉ để mà cho có. Điều này càng dễ xảy ra nếu như nội dung trình bày không gây hứng thú, bởi khi ấy không có bất kỳ lý do nào để có hứng thú (giả định là như vậy) ngoại trừ việc thừa nhận bổn phận và giá trị của kỷ luật. Kết quả hợp logic được diễn đạt thật đúng trong câu nói của một nhà văn trào phúng người Mỹ: “Bạn có dạy một cậu bé điều gì đi nữa cũng chẳng có ý nghĩa gì chừng nào mà nó chẳng thấy thích thú điều đó.”

Đối ứng với sự cô lập trí óc ra khỏi hoạt động gắn liền với đối tượng để hoàn thành mục đích, là sự cô lập của nội dung học tập. Trong các kiểu giáo dục truyền thống, nội dung nghĩa là rất nhiều vật liệu phải học. Nhiều ngành nghiên cứu khác nhau bao gồm rất nhiều nhánh độc lập, mỗi nhánh có những nguyên tắc sắp xếp tự nó hoàn chỉnh. Lịch sử thuộc về một nhóm môn học về các sự kiện; đại số thuộc về một nhóm khác; địa lý lại thuộc về một nhóm khác nữa, và cứ tiếp tục như thế cho tới khi chúng ta điểm hết toàn bộ chương trình học. Bởi vì các môn học đã được làm sẵn vì lợi ích của chính chúng, cho nên mối quan hệ giữa chúng và trí óc chỉ dừng lại ở trong những hiểu biết mà chúng cung cấp cho trí óc.

Quan niệm này phù hợp với cách làm truyền thống theo đó chương trình học của nhà trường cho từng ngày, tháng, và những năm kế tiếp nhau bao gồm các “môn học”, tất cả được phân biệt với nhau và từng môn học được cho là tự nó mang tính trọn vẹn – ít nhất là trong phạm vi của giáo dục.

Cuốn sách này dành một chương ở phần sau để đề cập riêng ý nghĩa của nội dung. Tại đây chúng ta chỉ cần nói rằng, trái ngược lại với lý luận truyền thống, bất cứ điều gì mà trí óc “nghiên cứu” thì điều đó bao giờ cũng đại diện cho những điều có đóng vai trò trong việc duy trì liên tục tình trạng thực sự của hứng thú. Tương tự như một người “nghiên cứu” chiếc máy chữ xét như một phần của thao tác sử dụng nó để thực hiện các kết quả, tình hình cũng xảy ra hệt như vậy khi một người “nghiên cứu” bất kỳ sự kiện hoặc chân lý nào. Chiếc máy chữ trở thành một đối tượng của nghiên cứu – nghĩa là, đối tượng của sự tìm tòi và suy nghĩ – khi nó đóng vai trò như là một nhân tố cần được tính đến trong quá trình hoàn thành một tiến trình các sự kiện trong đó một người tham gia và chịu sự tác động bởi kết quả của tiến trình đó.

Các con số không phải là đối tượng của nghiên cứu chỉ bởi vì chúng là những con số đã tạo thành một nhánh của tri thức có tên gọi là toán học, song [chúng là đối tượng của nghiên cứu] bởi chúng đại diện cho các đại lượng và những mối quan hệ của thế giới trong đó hành động của chúng ta diễn ra, bởi chúng là những nhân tố mà việc thực hiện các mục đích của chúng ta phụ thuộc vào. Nếu phát biểu một cách tổng quát, thì công thức toán học dường như là trừu tượng. Nếu diễn đạt một cách cụ thể, điều này có nghĩa là hành động học hoặc nghiên cứu là mang tính giả tạo và không đem lại hiệu quả chừng nào mà học sinh chỉ đơn thuần được nghe giảng một bài học phải học.

Sự nghiên cứu chỉ có hiệu lực trong chừng mực mà học sinh hiểu được vị trí của chân lý dưới dạng con số mà nó đang giải quyết trong quá trình thực hiện các hoạt động mà nó quan tâm. Mối liên hệ nói trên giữa một đối tượng, một đề tài, với việc xúc tiến một hoạt động có mục đích, chính là chữ đầu tiên và chữ cuối cùng của một lý luận đích thực về hứng thú trong giáo dục.

3. Một số khía cạnh xã hội của vấn đề đang bàn tới.

Mặc dù những sai lầm về lý luận đang được bàn tới đã thể hiện trong cách làm của nhà trường, song bản thân những sai lầm đó lại là kết quả của những điều kiện của đời sống xã hội. Một sự thay đổi giới hạn trong nhận thức lý luận của các nhà sư phạm sẽ không giải quyết được các khó khăn, tuy nó góp phần hiệu quả vào việc làm thay đổi các điều kiện xã hội. Các thái độ căn bản của con người trước thế giới bị ảnh hưởng bởi quy mô và tính chất của các hoạt động mà họ tham gia.

Thái độ nghệ thuật là ví dụ lý tưởng để minh họa hứng thú. Nghệ thuật không đơn thuần là cái nằm ở bên trong trí óc cũng không đơn thuần là cái nằm bên ngoài trí óc; nó không đơn thuần thuộc về tinh thần và cũng không đơn thuần thuộc về thể xác. Giống như mọi phương thức hành động khác, nghệ thuật đem lại những thay đổi trong thế giới. Nhiều hành động (có thể gọi chúng là những hành động cơ giới để đối lập lại với nghệ thuật) đem lại những thay đổi bên ngoài; chúng làm xáo trộn các sự vật.

Không có phần thưởng lý tưởng nào, không có sự phong phú của cảm xúc và trí tuệ nào đi kèm với chúng. Khác với những hoạt động như vậy là những hoạt động góp phần vào việc duy trì đời sống, và duy trì sự điểm tô và trình bày bề ngoài của đời sống. Nhiều hoạt động xã hội, nhiều hoạt động của nền công nghiệp và nền chính trị của chúng ta đều được xếp vào hai loại hoạt động nói trên. Cả người tham gia vào các hoạt động đó lẫn người chịu tác động trực tiếp của những hoạt động đó đều không thể có hứng thú đầy đủ và tự do đối với công việc của mình. Bởi vì người làm công việc đó không có bất kỳ mục đích nào, hoặc bởi tính chất hạn chế về mục tiêu của công việc đó, cho nên trí thông minh không được kích thích thỏa đáng.

Trong những điều kiện tương tự, rất nhiều người buộc phải dựa vào chính mình. Họ tìm nơi ẩn náu trong một trò chơi của tình cảm và những điều tưởng tượng nhất thời trong nội tâm. Họ có óc thẩm mỹ, song đó không phải là nghệ thuật bởi cảm xúc và suy nghĩ của họ phụ thuộc vào chính chúng thay vì chúng là phương pháp của hành động làm thay đổi các điều kiện. Đời sống tinh thần của họ mang tính uỷ mị; sự thưởng ngoạn một phong cảnh nội tâm. Thậm chí, việc theo đuổi khoa học có thể trở thành một cách chạy trốn khỏi những điều kiện khắc nghiệt của đời sống – chứ khoa học không phải là nơi ẩn náu tạm thời vì mục đích phục hồi và sáng tỏ để sau đó anh ta tiếp tục đối mặt với thế giới này. Ngay chính từ “nghệ thuật” có thể không khiến ta liên tưởng tới sự thay đổi cụ thể của sự vật, làm cho chúng trở nên có ý nghĩa hơn đối với tinh thần, mà chữ “nghệ thuật” khiến ta liên tưởng tới sự kích thích trí tưởng tượng lập dị và liên tưởng tới những đam mê cảm xúc.

Sự phân li và khinh miệt lẫn nhau giữa con người “thực tế” và con người lý thuyết hoặc con người văn hóa, sự phân lìa giữa mỹ thuật và kỹ thuật chính là dấu hiệu cho thấy rõ tình hình nói trên. Như vậy, hứng thú và tư duy đã được hiểu theo nghĩa hạn hẹp hoặc nếu không thì lại bị hiểu theo nghĩa méo mó. Hãy so sánh những ý nghĩa phiến diện gắn với hai quan niệm được trình bày tại [Chương IX]: hiệu quả [xã hội] và văn hóa.

Sự tình trên chắc hẳn còn tồn tại chừng nào mà xã hội được tổ chức dựa trên sự phân chia giữa giai cấp lao động và giai cấp nhàn hạ. Trí thông minh của người lao động được tôi luyện trong quá trình lao động không ngừng; trí thông minh của người được giải phóng khỏi kỷ luật của nghề nghiệp thì trở nên ưa khoái lạc và mềm yếu đi. Hơn nữa, đa số con người vẫn không có sự tự do kinh tế. Hoạt động của họ bị ấn định bởi sự ngẫu nhiên và sự tất yếu của hoàn cảnh; nó không phải là sự bộc lộ bình thường các năng khiếu của họ trong mối quan hệ tương giao với các nhu cầu và nguồn lực của môi trường.

Các điều kiện kinh tế của chúng ta vẫn đẩy rất nhiều người vào địa vị nô lệ. Vì thế, trí thông minh của những ai đang kiểm soát hoàn cảnh thực tiễn thì không mang tính nhân văn. Thay vì lợi dụng rộng rãi sự chinh phục thế giới này vì những nhu cầu của con người, trí thông minh đó lại chỉ được dành cho việc điều khiển người khác vì những mục đích bất nhân chừng nào mà những mục đích ấy chỉ dành riêng cho một nhóm người.

Sự tình trên cắt nghĩa nhiều điều trong các truyền thống giáo dục trong lịch sử. Nó giải thích sự mâu thuẫn của các mục tiêu được bày tỏ trong những bộ phận khác nhau của hệ thống nhà trường; [giải thích] tính chất thực dụng hạn hẹp của hầu hết nền giáo dục tiểu học, và tính chất kỷ luật hoặc văn hóa hạn hẹp của hầu hết nền giáo dục đại học. Nó giải thích khuynh hướng cô lập những vấn đề trí tuệ, tới mức mà tri thức trở thành mô phạm, hàn lâm, và mang tính chuyên môn nghề nghiệp, và nó giải thích niềm tin phổ biến coi giáo dục kiến thức nhân văn là mâu thuẫn với những yêu cầu của một nền giáo dục quan tâm tới việc đào tạo kiến thức của các nghề nghiệp của đời sống.

Song, sự tình nói trên còn giúp xác định vấn đề riêng của nền giáo dục hiện nay. Nhà trường không thể thoát khỏi ngay lập tức những lý tưởng được thiết định bởi các điều kiện xã hội có trước. Nhưng nhà trường có thể góp phần cải thiện những điều kiện đó dựa vào kiểu xu hướng trí tuệ và tình cảm mà nó đào tạo. Và chính đây là chỗ thể hiện đầy đủ nhất ý nghĩa của khái niệm hứng thú và kỷ luật đích thực.

Những ai có mối hứng thú được mở rộng và trí thông minh được rèn luyện khi tiếp xúc với sự vật và sự kiện trong các hoạt động năng động có mục đích (dù đó là trò chơi hay công việc), họ sẽ dễ dàng tránh được việc phải lựa chọn như sau: giữa một tri thức hàn lâm và viển vông, và một hoạt động nặng nhọc, hạn hẹp cụ thể và “mang tính thực hành” đơn thuần. Tổ chức nền giáo dục sao cho các khuynh hướng bẩm sinh được huy động đầy đủ vào hoạt động, đồng thời đảm bảo rằng việc thực hiện hoạt động đó phải cần đến sự quan sát, thu nhận kiến thức và vận dụng trí tưởng tượng có mục đích, chính là điều cần làm nhất để cải thiện các điều kiện xã hội.

Dao động giữa, [giáo dục xét như là] luyện tập để có được hiệu quả trong một hoạt động cụ thể mà không cần vận dụng trí thông minh, và [giáo dục xét như là] sự tích lũy tri thức được cho là một mục đích tối hậu tự thân, có nghĩa là nền giáo dục phải chấp nhận các điều kiện xã hội hiện hữu như là không thể thay đổi được nữa và do đó nó tự trao trách nhiệm duy trì mãi mãi những điều kiện xã hội đó. Một sự cải tổ nền giáo dục sao cho việc học tập diễn ra trong mối liên hệ với việc duy trì một cách thông minh các hoạt động có mục đích, là một công việc diễn ra chậm chạp. Nó chỉ có thể được hoàn thành từng phần, từng bước một. Song, đó không phải là một lý do để trên danh nghĩa chấp nhận một triết lý giáo dục này song trên thực tế lại tuân theo một triết lý giáo dục khác. Dám thực hiện việc cải tổ nói trên và duy trì nó một cách bền bỉ, là một thách thức.

Tóm lại

Hứng thú và kỷ luật là những khía cạnh tương quan của hoạt động có một mục tiêu. Hứng thú có nghĩa là, một người tham gia vào các đối tượng làm nên ý nghĩa của hoạt động và chúng cung cấp các phương tiện cùng trở ngại cho việc thực hiện hoạt động ấy. Mọi hoạt động có mục tiêu đều hàm nghĩa một sự phân biệt giữa một giai đoạn chưa hoàn thành xảy ra trước và một giai đoạn sắp hoàn thành xảy ra sau; nó còn hàm nghĩa các bước trung gian. Có một hứng thú nghĩa là nhìn nhận sự vật xét như chúng đang tham gia vào một tình huống khai triển liên tục, thay vì nhìn nhận chúng trong sự biệt lập. Khoảng cách về thời gian giữa tình trạng cụ thể nào đó và tình trạng hoàn thành theo dự định đòi hỏi đến nỗ lực thay đổi; đòi hỏi đến sự chú ý và kiên nhẫn bên bỉ. Trong thực tiễn, thái độ này được gọi là ý chí. Kỷ luật hoặc sự phát triển khả năng chú ý bền bỉ, là kết quả của ý chí.

Học thuyết nói trên mang một ý nghĩa kép đối với lý luận giáo dục. Một mặt, nó giúp chúng ta tránh khỏi quan niệm coi trí óc và các trạng thái tinh thần là cái gì đó hoàn chỉnh tự thân, sau đó chúng chỉ tình cờ được áp dụng cho những đối tượng và chủ đề có sẵn để tạo ra sự nhận thức. Học thuyết này cho thấy rằng, trí óc đồng nhất với sự tham gia một cách thông minh hoặc có mục đích vào một tiến trình hành động có sự tham gia của sự vật. Vì thế, phát triển và giáo dục trí óc nghĩa là cung cấp một môi trường gây ra hoạt động như thế. Mặt khác, học thuyết nói trên giúp chúng ta tránh được quan niệm coi nội dung, về phần nó, là cái gì đó biệt lập và độc lập.

Nó cho thấy rằng, nội dung của kiến thức là đồng nhất với mọi sự vật, ý niệm và nguyên lý tham gia, xét như là nguồn lực hoặc trở ngại, vào bên trong sự theo đuổi có chủ tâm và liên tục một tiến trình hành động. Tiến trình hành động đang diễn ra, mà mục đích và các điều kiện của nó được nhận ra, chính là tính thống nhất của hai cái sau đây vẫn thường bị coi là tách rời nhau: một mặt, một trí óc độc lập, và mặt khác, một thế giới độc lập của các sự vật và sự kiện.

❁ ❁ ❁
Phạm Anh Tuấn dịch
Bản tiếng Việt © 2008 NXB Tri thức 

Nguồn ebook: http://downloadsach.com/

Ảnh: Joanna Kosinska on Unsplash

0 0 Đánh giá
Đánh giá bài viết

❁ Cánh cửa mở rộng ❁

guest

0 Bình luận
Inline Feedbacks
Xem tất cả bình luận
0
Ý kiến của bạn luôn tuyệt vời, hãy để lại bình luận ...x