1. Vai trò của việc làm năng động trong giáo dục.
Một phần do nỗ lực của các nhà cải cách giáo dục, một phần bởi mối quan tâm nhiều hơn tới tâm lý học trẻ em, và một phần bởi kinh nghiệm trực tiếp của hoạt động dạy học, chương trình học của thế hệ đi trước đã có sự thay đổi đáng kể. Sự mong muốn xuất phát từ và xuất phát cùng với kinh nghiệm và năng khiếu của người học, một bài học được thực thi bởi cả ba phía nói trên, cho nên người ta đã đưa vào [nhà trường] những hình thức hoạt động dưới dạng giải trí và việc làm, chúng giống như những hoạt động mà trẻ em tham gia ở bên ngoài nhà trường.
Khác với lý luận truyền thống, tâm lý học cận đại đã thay thế các năng khiếu phổ biến, được làm sẵn, bằng một tập hợp phức tạp các xu hướng bản năng và động năng. Kinh nghiệm cho thấy rằng, khi trẻ em có cơ hội tham gia vào các hoạt động thể xác huy động được các động năng bẩm sinh của chúng, khi ấy đi học là một niềm vui, khi ấy việc quản lý học sinh trở nên bớt là một gánh nặng, và việc học tập trở nên dễ dàng hơn.
Đôi khi, có lẽ nhà trường viện đến các trò giải trí, trò chơi và những việc làm mang tính kiến tạo chỉ bởi những lý do nói trên, và tầm quan trọng của điều đó được coi là để làm cho công việc “chính quy” của nhà trường trở nên bớt nặng nề và căng thẳng. Tuy nhiên, việc sử dụng chúng đơn thuần như là những hoạt động giải trí dễ chịu, lại hoàn toàn không có lý do nào. Nghiên cứu về đời sống của trí óc cho thấy rõ giá trị cơ bản của các xu hướng bẩm sinh trong những hoạt động sau đây: khám phá, sử dụng công cụ và vật liệu, xây dựng, diễn đạt cảm xúc vui sướng v.v…
Khi các hoạt động bản năng nói trên là một phần của chương trình học chính quy, khi ấy học sinh sẽ tham gia một cách trọn vẹn, khi ấy hố ngăn cách giả tạo giữa đời sống của nhà trường và đời sống bên ngoài nhà trường được thu hẹp lại, học sinh quả thực sẽ có động cơ để chú tâm tới rất nhiều vật liệu và phương pháp khác nhau mang tính giáo dục rõ rệt, và chúng được cung cấp các mối liên kết mang tính hợp tác và đầy hiểu biết trong một môi trường xã hội.
Nói ngắn gọn, việc gán một vai trò xác thực cho giải trí và các việc làm năng động trong chương trình nhà trường, là có những nguyên do liên quan đến lý luận và xã hội, chứ không phải là vấn đề của tính thiết thực nhất thời và sự thoải mái chốc lát. Nếu không có hoạt động nào đó kiểu như vậy, nhà trường không thể duy trì được tình trạng học tập bình thường và có hiệu quả; tức là nhờ có điều đó mà việc tiếp thu sự hiểu biết trở thành kết quả tự nhiên của hoạt động mang mục đích riêng của chính học sinh, thay vì là kết quả của một công việc của nhà trường.
Nói một cách cụ thể hơn, giải trí và làm việc tương ứng từng điểm một với những đặc tính của giai đoạn đầu của sự hiểu biết, bản chất của nó là, như chúng ta đã thấy tại chương trước (Chương XIV), học “cách làm” và làm quen với các đồ vật và các phương thức học được trong quá trình “làm”. Cho tới trước khi người Hy Lạp biết triết lý một cách hữu thức, họ sử dụng chữ “τέχνη” (techné – sự thạo nghề) với nghĩa “khéo tay” và “kỹ thuật”. Plato giải thích tri thức trên cơ sở phân tích sự hiểu biết của người thợ giày, thợ mộc, người chơi các nhạc cụ v.v… và ông chỉ ra rằng sự khéo tay của họ (chừng nào nó không đơn thuần là thói quen bất biến) đòi hỏi phải có mục đích, sự làm chủ chất liệu hoặc vật liệu, sự kiểm soát dụng cụ, và một trình tự thực hiện rõ ràng – tất cả đều buộc phải được nắm vững thì mới có được kỹ năng hoặc sự khéo tay.
Rõ ràng, việc trẻ em tham gia một cách bình thường vào hoạt động giải trí và việc làm ở bên ngoài nhà trường có vẻ như là lý do để nhiều nhà sư phạm hiểu được tại sao ở trường chúng lại quan tâm tới những điều khác hẳn. Dường như thời gian ở trường là quá quý giá do đó không thể sử dụng nó vào việc lặp lại những việc làm mà dù sao trẻ em đã biết rõ cách thực hiện.
Trong một số điều kiện xã hội, lý do này là có sức thuyết phục. Ở giai đoạn tuổi thiếu niên, chẳng hạn, những việc làm bên ngoài nhà trường là sự luyện rèn rõ ràng và có giá trị đối với trí tuệ và đạo đức. Mặt khác, sách vở và mọi thứ liên quan đến sách vở đều hiếm hoi và khó tiếp cận; chúng là phương tiện duy nhất để trẻ em thoát khỏi một môi trường hạn chế và thô thiển. Ở bất cứ nơi nào vẫn còn tồn tại những điều kiện như vậy, thì vẫn còn nhiều tiếng nói ủng hộ việc tập trung hoạt động của nhà trường vào sách vở.
Tuy nhiên, tình hình là rất khác tại hầu hết các cộng đồng ngày nay. Những loại nghề nghiệp mà người trẻ tuổi có thể tham gia, nhất là tại các thành phố, đều phần lớn là mang tính [phản] giáo dục. Bằng chứng của điều này nằm ở chỗ việc cấm lao động trẻ em được coi là một bổn phận của xã hội. Mặt khác, ấn phẩm đã trở nên ngày càng rẻ hơn và được phát hành một cách quá phổ biến, và tất cả những cơ hội trau dồi trí tuệ đã trở nên quá nhiều, đến nỗi kiểu công việc nghiên cứu sách vở trước đây đã không còn có được uy lực mà nó từng có.
Nhưng không được quên rằng, kết quả có tính giáo dục do giải trí và làm việc trong những điều kiện bên ngoài nhà trường đem lại, là một sản phẩm phụ. Kết quả ấy là có tính ngẫu nhiên, không mang tính chất quan trọng hàng đầu. Do đó, sự tăng trưởng có tính giáo dục do quá trình đó đem lại là hầu như mang tính ngẫu nhiên. Hầu hết các việc làm [ở bên ngoài nhà trường] đều chia sẻ những khiếm khuyết của xã hội công nghiệp hiện nay – những khiếm khuyết hầu như gây hại cho sự phát triển đúng đắn. Giải trí có khuynh hướng tái tạo lại và khẳng định những điều thô thiển, cũng như những phẩm chất có giá trị, của đời sống của người trưởng thành ở xung quanh.
Công việc của nhà trường là tổ chức một môi trường ở đó giải trí và làm việc phải được thực hiện trong mối liên hệ với việc tạo điều kiện cho sự tăng trưởng đáng mong muốn về tinh thần và đạo đức. Đưa vào các trò giải trí và trò chơi, việc làm chân tay và các bài tập thủ công vào nhà trường, là hoàn toàn chưa đủ. Tất cả đều phụ thuộc vào phương cách mà chúng được đem ra sử dụng.
2. Việc làm năng động.
Một danh mục tối thiểu các hoạt động đã được thừa nhận tại các nhà trường cho thấy chúng ta quả đang có một nguồn phong phú trong tay. Có những việc làm, có sử dụng hoặc không sử dụng công cụ, với [chất liệu] giấy, bìa cứng, gỗ, da, vải, chỉ thêu, đất sét và cát và các kim loại. Các phương pháp áp dụng bao gồm: gấp, cắt, dùi, đo, nặn, làm mô hình, nung nóng và làm lạnh, và các thao tác đặc trưng của những công cụ như búa, cưa, dũa v.v… Ngoài số lượng vô hạn và đa dạng những trò giải trí và trò chơi, các hoạt động đi dã ngoại, làm vườn, nấu ăn, khâu vá, in ấn, đóng sách, dệt vải, vẽ, hát, diễn kịch, kể chuyện, đọc và viết xét như là các hoạt động thực sự với các mục tiêu xã hội (chứ không chỉ là các bài tập đơn thuần để học kỹ năng nào đó nhằm phục vụ cho mục đích sử dụng trong tương lai), cho chúng ta thấy rõ một số phương thức của hoạt động.
Vấn đề của nhà sư phạm là làm cho học sinh tham gia vào những hoạt động nói trên theo cách sao cho trong khi học sinh học được kỹ năng chân tay và hiệu quả kỹ thuật và tìm thấy sự thỏa mãn trực tiếp trong khi làm việc đồng thời được chuẩn bị cho sự có ích sau này, thì những điều đó phải phụ thuộc vào giáo dục – nghĩa là, phải phụ thuộc vào những kết quả mang tính trí tuệ và sự hình thành một khuynh hướng tính cách phù hợp với xã hội. Nguyên tắc này có ý nghĩa gì?
Thứ nhất, nguyên tắc này loại trừ một số những thói quen nào đó. Hoạt động nào tuân theo sự quy định và sự chỉ huy được đề ra rõ ràng hoặc hoạt động nào lặp lại một cách nguyên xi các mẫu cho sẵn, đều đem lại sự khéo léo của cơ bắp, chứ chúng không đòi hỏi đến năng lực tri giác và việc đề ra các mục đích, cũng như (là điều giống hệt như vậy, nhưng nói theo cách khác) chúng không cho phép sử dụng đến khả năng phán đoán trong quá trình lựa chọn và điều chỉnh các biện pháp. Những hoạt động như vậy không chỉ được gọi đích danh là rèn luyện chân tay, mà ngay cả rất nhiều hoạt động của nhà trẻ theo kiểu truyền thống cũng phạm phải sai lầm ở chỗ này.
Hơn nữa, cơ hội mắc phải những sai lầm đó lại đồng thời là một đòi hỏi mang tính ngẫu nhiên. Không phải bởi người ta chưa bao giờ mong muốn mắc phải những sai lầm đó, mà bởi vì chính việc quá tích cực lựa chọn vật liệu và dụng cụ để sao cho các sai lầm không có cơ hội xuất hiện, đã hạn chế tính chủ động, giảm tối đa khả năng phán đoán, và ép buộc phải sử dụng những phương pháp quá xa lạ với những tình huống phức tạp của đời sống, đến nỗi năng lực học được chẳng giúp ích gì nhiều cho người học.
Đúng là trẻ em có khuynh hướng thổi phồng khả năng thực hành và thích chọn những công việc vượt ra ngoài khả năng của chúng. Nhưng giới hạn của năng lực là một trong những điều mà chúng cần phải học; giống như mọi điều khác, trẻ em học được điều ấy thông qua sự trải nghiệm các hệ quả. Nguy cơ sau đây là lớn: việc trẻ em đảm nhận những công việc quá phức tạp sẽ đơn giản làm cho chúng bị bối rối và lúng túng, và khiến chúng không chỉ tạo ra những kết quả thiếu chín chắn (đó là vấn đề nhỏ) mà chúng còn học được những chuẩn mực thô thiển (đó là vấn đề lớn).
Nếu như học sinh không nhận ra đúng lúc rằng kết quả thực hiện của nó là không thỏa đáng, và bằng cách ấy nó được kích thích thực hiện các bài tập để sau đó hoàn thiện năng lực, thì đó là lỗi của người thầy giáo. Trong lúc ấy, việc nuôi dưỡng một thái độ mang tính kiến tạo và sáng tạo là điều còn quan trọng hơn là việc khuyến khích học sinh tham gia vào những công việc quá cụ thể và được quy định quá chặt chẽ nhằm tạo ra sự hoàn thiện bên ngoài. Có thể đòi hỏi tính chính xác và sự hoàn thiện về tiểu tiết tại những phần nào đó của một công việc phức tạp xét như chúng phù hợp với khả năng của học sinh.
Sự nghi ngờ có tính vô thức đối với kinh nghiệm bản năng và hệ quả của điều đó là việc cường điệu thái quá sự kiểm soát từ bên ngoài, được thể hiện rõ cả trong vật liệu được cung cấp [tại nhà trường] lẫn trong mệnh lệnh của người thầy. Nỗi e ngại đối với “nguyên liệu” được thể hiện rõ nơi phòng thí nghiệm, xưởng thực hành, “vườn trẻ” theo phương pháp của Froebel, và lớp học dạy trẻ em theo phương pháp của Montessori. Người ta đòi hỏi vật liệu phải là sản phẩm hoàn thành của trí tuệ: một yêu cầu thể hiện rất rõ trong cả nội dung của các việc làm năng động lẫn trong kiến thức sách vở tại nhà trường. Rằng vật liệu như thế sẽ kiểm soát các hoạt động của học sinh sao cho có thể ngăn chặn được những sai lầm, là điều đúng. [Nhưng] quan niệm cho rằng một học sinh làm việc với vật liệu như vậy bằng cách nào đó sẽ hấp thu được trình độ trí tuệ tương xứng với ảnh hưởng gốc của vật liệu ấy, là điều sai lầm.
Chỉ có bằng cách bắt đầu với vật liệu thô thiển và bắt vật liệu ấy phải phụ thuộc vào quá trình xử lý có mục đích, khi ấy học sinh mới có được trình độ thông minh được biểu hiện qua chất liệu hoàn chỉnh. Trong thực tiễn, sự đề cao thái quá tới vật liệu hoàn chỉnh sẽ dẫn đến sự cường điệu các đặc tính toán học, bởi vì trí thông minh tìm thấy lợi ích của nó trong chủ đề về kích thước, hình thức, tỉ lệ tương quan và các mối quan hệ xuất phát từ chúng. Song những chủ đề này chỉ được hiểu ra khi việc tri giác về chúng là kết quả của hành động có mục đích và người thực hiện buộc phải chú ý tới chúng. Mục đích của hành động càng mang tính con người, tức nó càng gần với những mục đích cấp thiết trong kinh nghiệm đời thường, thì hiểu biết càng có thực. Khi mục đích của hoạt động bị giới hạn vào việc tìm hiểu những đặc tính [có tính toán học] nói trên, thì sự hiểu biết sẽ chỉ là mang tính chuyên môn.
Nói rằng các việc làm năng động phải đề cập trước hết những cái nguyên vẹn, là cách phát biểu khác về cùng một nguyên tắc trên. Tuy nhiên, trong phạm vi của giáo dục, “cái nguyên vẹn” không phải là sự việc vật chất cụ thể. Về mặt trí tuệ, sự tồn tại của cái nguyên vẹn phụ thuộc vào một mối quan tâm hoặc hứng thú; nó mang tính định tính, tức tính nguyên vẹn của sự hấp dẫn được tạo ra bởi một tình huống. Việc tôn sùng thái quá sự đào tạo kỹ năng hiệu quả, bất chấp mục đích hiện tại, bao giờ cũng thể hiện ở việc đề ra những bài tập tách rời khỏi một mục đích.
Công việc phòng thí nghiệm được coi là bao gồm các công việc đo lường chính xác để học được kiến thức về các đơn vị đo lường cơ bản của môn vật lý, bất chấp mối tiếp xúc với những vấn đề mà nhờ đó các đơn vị đo lường đó mới trở nên có ý nghĩa; hoặc giả bao gồm những thao tác giúp cho học sinh học được cách sử dụng các dụng cụ thí nghiệm. Học sinh học được phương pháp kỹ thuật độc lập với mục đích của khám phá và chứng minh, thế mà chỉ nhờ có điều đó thì phương pháp mới trở nên có ý nghĩa nào đó. Các việc làm tại nhà trẻ được tính toán để nhằm cung cấp kiến thức về hình lập phương, hình cầu v.v… và để đào tạo những thói quen sử dụng vật liệu bằng đôi bàn tay theo những cách nào đó (bởi mọi thứ đều luôn phải được thực hiện “đúng như vậy”), [khi ấy] người ta cho rằng sự thiếu vắng mục đích thiết thực hơn đã được đền bù bằng cái được cho là tính biểu trưng của vật liệu.
Huấn luyện chân tay bị biến thành một loạt những công việc được sắp xếp theo thứ tự được tính toán sao cho đảm bảo cho trẻ em làm chủ được lần lượt từng công cụ và khả năng kỹ thuật trong những yếu tố khác nhau của việc dựng hình – chẳng hạn như những mối nối ghép. Người ta lập luận rằng trẻ em cần phải biết cách sử dụng công cụ rồi mới bắt tay vào thực hành thực sự, họ cho rằng trẻ em không thể học được cách sử dụng công cụ đồng thời với quá trình thực hành.
Việc Pestalozzi chỉ nhấn mạnh tới việc sử dụng thực sự các giác quan, xét như là sự thay thế cho việc ghi nhớ các từ ngữ, trong thực tiễn đã để lại những ý đồ sử dụng các “bài học trực quan” để học sinh làm quen với toàn bộ các đặc tính của đối tượng được chọn. Sai lầm là như nhau: trong tất cả các trường hợp trên, người ta đều cho rằng trước khi có thể sử dụng được các đồ vật một cách thông minh thì người ta cần phải biết được các đặc tính của chúng đã. Trên thực tế, trong quá trình sử dụng đồ vật một cách thông minh (tức có mục đích), người ta thường sử dụng tới các giác quan chính bởi vì các đặc tính do giác quan nhận ra phải là các nhân tố được tính đến trong quá trình thực hiện.
Hãy chứng kiến hai trường hợp sau đây: thái độ của một cậu bé trong quá trình nó làm một chiếc diều, chẳng hạn, trong mối liên hệ với thớ gỗ và các đặc tính khác của gỗ, vấn đề kích thước, các góc cạnh và tỉ lệ của các bộ phận của chiếc diều, và thái độ của một học sinh đang theo dõi một bài học trực quan về một khúc gỗ, trong trường hợp này gỗ và các đặc tính của nó chỉ có chức năng duy nhất là chúng được sử dụng làm nội dung của bài học.
Trong lĩnh vực dạy học, việc không hiểu được rằng, trong phạm vi liên quan đến trí óc, chỉ duy diễn biến thực sự của một tình huống mới làm thành một “cái nguyên vẹn”, là nguyên nhân của các quan niệm sai lầm phổ biến về thế nào là dễ hiểu và thế nào là phức tạp. Đối với người đang tiếp cận một chủ đề thì điều dễ hiểu chính là mục đích của anh ta – mục đích sử dụng vật liệu, công cụ hoặc phương pháp kỹ thuật mà anh ta muốn, bất chấp quá trình thực hiện có phức tạp như thế nào. Tính thống nhất của mục đích và cùng với nó là sự đòi hỏi phải tập trung sự chú ý vào các chi tiết, đem lại tính dễ hiểu cho các yếu tố buộc phải được tính đến trong quá trình hành động. Mỗi yếu tố được cung cấp một nghĩa duy nhất tùy theo tác dụng của nó trong quá trình duy trì toàn bộ hành động.
Sau khi một người đã thực hiện trọn vẹn quá trình nói trên thì các đặc tính và các mối quan hệ cấu thành mới trở thành là các yếu tố mỗi một yếu tố mang một ý nghĩa xác định của riêng nó. Quan niệm sai lầm vừa được nhắc tới ở trên xuất phát từ quan điểm của người chuyên gia, tức người đã biết rõ các yếu tố; quan niệm đó tách các yếu tố đó ra khỏi hành động có mục đích, và trình bày chúng cho người mới học như là những điều “dễ hiểu”.
Nhưng giờ là lúc cần phải có một phát biểu có tính thực chứng. Ngoài việc các việc làm năng động là đại diện cho những điều để “làm”, chứ chúng không phải là các môn học, cho nên ý nghĩa giáo dục của chúng cốt ở sự kiện rằng chúng có thể tiêu biểu cho các tình huống xã hội. Các mối lưu tâm phổ biến và căn bản của con người đều xoay quanh thức ăn, chỗ ở, quần áo, đồ đạc trong nhà, và các công cụ gắn liền với sản xuất, trao đổi, và tiêu dùng. [Bởi vì các mối lưu tâm đó] đại diện cho các nhu cầu thiết yếu của đời sống và những thứ mỹ miều được khoác lên bên ngoài những nhu cầu đó, cho nên chúng đánh thức các bản năng sâu kín; chúng thấm đẫm các sự kiện và những nguyên lý mang đặc tính xã hội.
Buộc tội rằng các hoạt động của nghề làm vườn, dệt vải, nghề mộc, chế tác kim loại, nấu ăn v.v…, chúng chuyển các mối lưu tâm căn bản nói trên của con người thành nguồn lực của nhà trường, là chỉ mang ý nghĩa “kế sinh nhai” đơn thuần, tức là hiểu sai vấn đề. Cho dù phần lớn nhân loại thường chỉ tìm thấy những điều xấu xa trong các nghề nghiệp của nền công nghiệp và họ buộc phải chịu đựng chúng vì lợi ích của việc duy trì cuộc sống, thì lỗi không phải nằm trong các nghề nghiệp đó mà nằm trong các điều kiện của các nghề nghiệp đó.
Bởi các nhân tố kinh tế không ngừng ngày càng trở nên có vai trò quan trọng trong đời sống kim đại, cho nên giáo dục lại càng cần phải khám phá nội dung khoa học và giá trị xã hội của những nhân tố đó. Bởi việc làm trong các nhà trường được thực hiện không phải vì lợi ích tiền bạc, mà vì nội dung chứa đựng trong chính các việc làm đó. Không bị phụ thuộc vào các mối liên kết nằm ở bên ngoài và áp lực của việc kiếm tiền, chúng cung cấp các phương thức của kinh nghiệm có giá trị thực chất; chúng mang đặc tính chính cống của “kiến thức tổng quát”.
Chẳng hạn, không đòi hỏi phải dạy cho học sinh nghề làm vườn hoặc như là để chuẩn bị cho chúng trở thành người làm vườn trong tương lai hoặc như là cách để giải trí. Việc dạy đó là một cách để học sinh tiếp cận hiểu biết về vị trí của nghề nông và nghề làm vườn trong lịch sử quá khứ của chủng tộc và trong tổ chức xã hội ngày hôm nay. Được duy trì trong một môi trường được kiểm soát về mặt giáo dục, chúng là phương tiện để nghiên cứu các sự kiện của tăng trưởng, hóa học của đất, vai trò của ánh sáng, không khí, độ ẩm, đời sống của động vật có lợi và có hại v.v…
Không có điều gì của môn thực vật học ở trình độ tiểu học mà lại không thể được dạy cho học sinh một cách sống động trong mối liên hệ với mối quan tâm tới việc chăm sóc sự tăng trưởng của các hạt giống. Thay vì là nội dung của một đề tài cụ thể có tên gọi là thực vật học, khi đó môn học sẽ thuộc về đời sống, và hơn thế nữa, nó sẽ tìm thấy các mối tương quan tự nhiên với các sự kiện của đất, đời sống động vật, và các mối quan hệ con người. Khi học sinh trưởng thành lên, chúng sẽ nhận biết những vấn đề quan trọng khiến chúng hứng thú và có thể chúng tiếp tục theo đuổi vì mục đích của sự khám phá, độc lập với mối hứng thú trực tiếp của lần đầu tiên chúng tiếp xúc với nghề làm vườn: sự nảy mầm, dinh dưỡng của cây, sự ra quả v.v…, và bằng cách đó chúng chuyển sang những công việc nghiên cứu lý thuyết có tính chủ tâm.
Ví dụ minh họa trên dĩ nhiên còn áp dụng cho cả những việc làm khác tại nhà trường như nghề mộc, nấu ăn, và cứ như thế tiếp tục cho tới hết danh sách. Sẽ là thích hợp nếu lưu ý rằng trong lịch sử của chủng tộc, khoa học phát triển dần lên từ những nghề nghiệp thực dụng của xã hội. Vật lý học đã phát triển dần từ việc sử dụng các công cụ và máy móc; ngành quan trọng thuộc vật lý học được gọi bằng cái tên “cơ học” thì ngay chính cái tên đã chứng thực các mối liên hệ nguyên thủy của nó.
Cái đòn bẩy, bánh xe, mặt phẳng nghiêng v.v… nằm trong số những khám phá trí tuệ vĩ đại đầu tiên của nhân loại, và tuy vậy chúng mang tính trí tuệ bởi vì chúng xuất hiện trong quá trình con người tìm kiếm các phương tiện để thực hiện các mục đích thực tiễn. Khoa học về điện có được tiến bộ vĩ đại trong thế hệ gần đây bởi nó liên hệ mật thiết, xét như là kết quả và nguyên nhân, với việc áp dụng các công dụng của điện vào các phương tiện liên lạc, vận tải, chiếu sáng đô thị và nhà cửa, và sản xuất hàng hóa một cách kinh tế hơn.
Hơn nữa, chúng là những mục đích mang tính xã hội, và nếu như chúng có liên hệ rất mật thiết với những suy nghĩ về lợi nhuận cá nhân, thì đó không phải bởi vì bất kỳ điều gì nằm trong các mục đích ấy, mà bởi vì các mục đích ấy đã bị chuyển hướng vào những mục đích cá nhân: chính vì điều này mà nhà trường phải đảm nhận trách nhiệm khôi phục lại trong trí óc của thế hệ tương lai mối liên hệ giữa mục đích xã hội và mối hứng thú khoa học và xã hội của chúng. Tương tự, hóa học phát triển từ các phương pháp nhuộm vải, tẩy trắng, gia công kim loại v.v… và gần đây hóa học đã có muôn vàn ứng dụng mới mẻ trong công nghiệp.
Toán học giờ đây là một môn khoa học vô cùng trừu tượng; hình học, theo nghĩa đen nghĩa là “đo đạc mặt đất”, tuy nhiên: ngày nay việc sử dụng con số vào mục đích thực tế của việc đếm, theo dõi và đo đạc thậm chí còn quan trọng hơn so với vào thời mà con số được phát minh ra vì những mục đích đó. Những suy xét như vậy (chúng ta có thể nhân rộng ra trong lịch sử của mọi môn khoa học) không phải là lý lẽ cho một sự lặp lại lịch sử của chủng tộc hoặc sự dừng lại lâu tại giai đoạn sơ khai kinh nghiệm chủ nghĩa. Nhưng chúng cho thấy rõ những khả năng – ngày nay chúng có nhiều hơn bao giờ hết – của việc sử dụng những việc làm năng động như là cơ hội để học kiến thức khoa học.
Trên khía cạnh xã hội, những cơ hội đó cũng lớn không kém, dù chúng ta xem xét tới đời sống của nhân loại có tính cộng đồng trong quá khứ hay trong tương lai. Đối với học sinh tiểu học, con đường trực tiếp nhất để học các bổn phận công dân và kinh tế học nằm trong việc tìm hiểu về vị trí và trách nhiệm của các nghề nghiệp trong đời sống xã hội. Ngay cả đối với học sinh lớn, kiến thức xã hội sẽ ít trừu tượng và ít mang tính hình thức hơn nếu như chúng bớt được dạy như các môn khoa học (tức chúng được giảm bớt đi xét như các khối lượng kiến thức được phát biểu có hệ thống) và được dạy nhiều hơn xét như là nội dung trực tiếp được tìm thấy trong đời sống hằng ngày của các nhóm xã hội mà học sinh sống chung.
Mối liên hệ giữa nghề nghiệp và phương pháp của khoa học ít nhất cũng mật thiết như mối liên hệ giữa chúng với nội dung của khoa học. Những thời đại mà tiến bộ khoa học diễn ra chậm chạp là những thời đại mà người có học vấn đã coi thường vật liệu và phương pháp của đời sống hàng ngày, đặc biệt là chất liệu và phương pháp có liên quan tới những công việc chân tay. Vì vậy, họ đã ra sức phát triển tri thức từ những nguyên tắc chung chung – hầu như là xuất phát từ cái đầu của họ – tức là bằng những suy luận logic.
Có vẻ như là vô lý khi cho rằng kiến thức phải xuất phát từ hành động dựa vào và cùng với những sự vật cụ thể hữu hình, chẳng hạn như thả giọt axít lên một hòn đá để xem điều gì xảy ra hoặc chẳng hạn như luồn một chiếc dùi bôi sáp qua một miếng da. Song, sự phát triển của các phương pháp thực nghiệm đã chứng minh rằng, dựa vào sự kiểm soát các điều kiện, phương thức hoạt động thứ hai thường là con đường đúng đắn của nhận thức hơn so với các lập luận logic
. Phương pháp thực nghiệm được phát triển vào thế kỷ XVII và các thế kỷ tiếp theo, đã trở thành phương pháp nhận thức được thừa nhận khi các mối quan tâm của con người được tập trung vào vấn đề kiểm soát Tự nhiên vì các mục đích của con người. Những việc làm năng động ở đó công cụ được làm cho có mối quan hệ với các sự vật cụ thể, hữu hình, để tạo ra những thay đổi hữu ích, là sự làm quen sinh động nhất với phương pháp thực nghiệm.
3. Làm việc và giải trí.
Chữ “việc làm năng động” bao hàm cả nghĩa giải trí và công việc. Hiểu theo nghĩa thực chất, “giải trí” và “nghề nghiệp” hoàn toàn không phải là đối lập nhau về nghĩa như người ta thường nghĩ, sở dĩ có bất kỳ sự tương phản rõ nét [giữa chúng] ấy là do những điều kiện xã hội không mong muốn. Cả giải trí lẫn nghề nghiệp đều đòi hỏi phải có những mục đích ưa thích và sự lựa chọn và điều chỉnh chất liệu và phương pháp để thực hiện được những mục đích mong muốn. Sự khác biệt giữa chúng chủ yếu là sự khác biệt về khoảng thời gian diễn ra, điều này ảnh hưởng tới tính trực tiếp của mối liên hệ giữa phương tiện và mục đích.
Trong giải trí, sự hứng thú là mang tính trực tiếp hơn – vì thế mà người ta thường nói rằng trong giải trí, hoạt động là mục đích của chính nó thay vì nó có một kết quả tương lai nào đó. Phát biểu này là chính xác, nhưng nó bị hiểu sai nếu như giả dụ rằng người ta định nói là hoạt động giải trí là mang tính nhất thời, nó không có một yếu tố nào hướng tới tương lai và không hề là sự theo đuổi lâu dài. Săn bắn chẳng hạn, là một trong những hình thức giải trí phổ biến nhất của người lớn, nhưng việc một người đi săn đang dự liệu những gì sẽ xảy ra và điều khiển hoạt động của mình theo sự quan sát, là điều hiển nhiên. Khi một hoạt động là mục đích của chính nó hiểu theo nghĩa rằng hành động nhất thời đó là tự nó trọn vẹn, thì hoạt động đó là mang tính thể xác thuần túy; nó chẳng mang một ý nghĩa nào cả (xem Chương VI, phần 3).
Người thực hiện công việc đó hoặc là đang mù quáng thực hiện các cử động, có thể là bắt chước một cách thuần túy, hoặc là anh ta đang ở trong một trạng thái kích động khiến trí óc và thần kinh bị dốc hết sức lực. Cả hai kết quả nói trên có thể bắt gặp tại một số trò chơi ở nhà trẻ, ở đó ý tưởng của giải trí là mang tính biểu trưng quá cao đến nỗi chỉ có người lớn mới có thể hiểu được. Trừ phi trẻ em hiểu được trò chơi theo suy nghĩ nào đó hoàn toàn khác của riêng mình, nếu không chúng sẽ di chuyển cơ thể hoặc như thể đang ở trong một trạng thái mụ mẫm thôi miên hoặc như thể chúng đang đáp lại một sự kích động trực tiếp nào đó.
Ý nghĩa của những nhận xét nói trên là, giải trí bao giờ cũng có một mục đích, hiểu theo nghĩa của một ý tưởng điều khiển để đem lại mục đích cho những hành động kế tiếp nhau. Những người đang “chơi” tức là họ không chỉ đang làm một điều gì đấy (vận động thuần túy về thể xác); họ còn đang thử làm hoặc thử thực hiện điều gì đó, tức một thái độ đòi hỏi phải có sự dự đoán trước để kích thích các phản ứng hiện tại. Tuy nhiên, cái kết quả được dự đoán ấy là một hành động xảy ra tiếp theo chứ không phải là kết quả của một sự thay đổi cụ thể trong quá trình hành động. Vì thế, giải trí bao giờ cũng tự do, có thể thay đổi dễ dàng.
Nếu người chơi muốn có kết quả bề ngoài rõ ràng nào đó, mục đích của trò giải trí phải được duy trì với sự kiên trì nào đó, sự kiên trì này càng tăng lên nếu như kết quả dự tính là phức tạp và đòi hỏi một loạt khá nhiều những điều chỉnh trung gian. Nếu hành động dự kiến lại là một hoạt động khác, thì không cần thiết phải nhìn quá xa về phía trước và có thể dễ dàng và liên tục thay đổi hoạt động ấy. Nếu một đứa trẻ đang làm một chiếc thuyền đồ chơi, nó phải liên tục bám vào một mục đích duy nhất và điều khiển một số lượng đáng kể các hành động xuất phát từ mục đích duy nhất ấy. Nếu đứa trẻ chỉ đơn giản đang “chơi thuyền”, nó có thể hầu như tùy ý thay đổi chất liệu được dùng làm chiếc thuyền và đưa vào những yếu tố mới theo sự gợi ý của trí tưởng tượng. Đứa trẻ tùy ý tưởng tượng ra những chiếc ghế, những khúc gỗ, những chiếc lá, những vỏ bào miễn là những thứ đó phục vụ cho mục đích duy trì liên tục hoạt động.
Tuy nhiên, ở vào một độ tuổi rất nhỏ, trẻ em hoàn toàn không thể phân biệt được đâu là giai đoạn của hoạt động thuần túy giải trí và đâu là giai đoạn của hoạt động thuần túy “làm việc”, mà chúng chỉ có sự phân biệt về tầm quan trọng. Có những kết quả xác định rõ ràng mà ngay cả trẻ em nhỏ tuổi cũng mong muốn và chúng cố gắng làm cho những kết quả đó xảy ra. Sự hăm hở được tham gia vào các việc làm của người khác, nếu không muốn nói đó là mối hứng thú duy nhất, giúp trẻ em thực hiện được mong muốn nói trên.
Trẻ em muốn “giúp đỡ”; chúng rất muốn tham gia vào những việc làm của người lớn đem lại những thay đổi bề ngoài: kê bàn ghế, rửa bát đĩa, giúp người khác chăm sóc súc vật v.v… Trong lúc chơi, trẻ em muốn làm ra những đồ chơi và dụng cụ của riêng mình. Cùng với sự trưởng thành dần lên, hoạt động nào không đem lại những kết quả có thật và hữu hình, sẽ không còn làm cho trẻ em chú ý tới nữa. Khi đó giải trí biến thành trò “giả vờ” và nếu thường xuyên được cho phép, nó sẽ làm nản lòng.
Những kết quả có thể quan sát được là điều không thể thiểu để giúp cho con người hiểu được và đánh giá được các khả năng của bản thân. Khi giả vờ được nhận ra là sự giả vờ, khi ấy phương sách nghĩ ra các đối tượng trong trí tưởng tượng không thôi thì quá ư dễ dàng và do đó không thể kích thích được hành động mạnh mẽ. Người ta chỉ cần quan sát vẻ mặt của trẻ em khi chúng thực sự đang chơi một trò chơi thì sẽ nhận thấy rằng chúng có thái độ say mê nghiêm túc; thái độ đó không thể duy trì khi mà sự vật chấm dứt cung cấp sự kích thích thỏa đáng.
Khi một người nhìn thấy trước được những kết quả hoàn toàn xa vời nhưng có một tính chất rõ ràng, và người đó phải huy động nỗ lực kiên trì để đạt được những kết quả đó, khi ấy giải trí biến thành công việc. Giống như trò chơi, đó là hoạt động có mục đích và sự khác biệt không phải nằm ở chỗ hoạt động đó bị phụ thuộc vào một kết quả bề ngoài, mà sự khác biệt nằm ở việc một tiến trình hoạt động lâu dài hơn được tạo ra bởi ý niệm về một kết quả.
Người đó bị đòi hỏi phải có sự chú ý liên tục nhiều hơn, và việc lựa chọn và quyết định các biện pháp phải được thực hiện một cách thông minh hơn. Mở rộng cách giải thích này sẽ là nhắc lại điều đã được đề cập tại các chương bàn về mục tiêu, hứng thú, và tư duy. Tuy vậy, sẽ là thích hợp nếu tìm hiểu xem tại sao quan niệm nói trên lại phổ biến đến nỗi “làm việc” bao hàm sự phụ thuộc của hoạt động vào một kết quả cụ thể trong tương lai.
Có thể tìm thấy đầu mối ở hình thức cực đoan của sự phụ thuộc nói trên, tức sự lao dịch. Hoạt động nào được duy trì trong những điều kiện thúc ép bên ngoài hoặc cưỡng bách thì đều không phải là được duy trì vì bất kỳ ý nghĩa nào gắn với hoạt động ấy. Về bản chất, tiến trình của hành động đó không đem lại sự thỏa mãn; nó chỉ đơn thuần là biện pháp để tránh khỏi hình phạt nào đó hoặc giả để đạt được phần thưởng nào đó sau khi hoàn thành công việc. Người ta chịu đựng cái điều vốn là đáng ghét vì lợi ích của việc ngăn chặn điều gì đó còn đáng ghét hơn hoặc vì lợi ích của việc giành được một sự lợi lộc do người khác trói buộc vào.
Trong những điều kiện kinh tế phi tự do, sự tình này chắc chắn sẽ xảy ra. Việc làm hoặc nghề nghiệp tạo ra ít cơ hội để thu hút cảm xúc và trí tưởng tượng; nó hầu như là một chuỗi những trạng thái căng thẳng máy móc. Một người tiếp tục làm việc chỉ bởi vì anh ta bị tác động bởi việc phải hoàn thành công việc. Nhưng mục đích phải là cái nằm bên trong hành động; nó phải là mục đích của hành động ấy – tức nó phải là một phần của tiến trình hành động. Khi ấy hành động đó mang lại một sự kích thích khác hẳn với sự kích thích bắt nguồn từ ý nghĩ về những kết quả song những kết quả đó lại chẳng liên quan gì đến hành động đang xảy ra cả.
Như đã đề cập, việc nhà trường không phải chịu áp lực kinh tế đã tạo cơ hội để tái tạo những tình huống nghề nghiệp của đời sống trưởng thành trong những điều kiện mà nghề nghiệp có thể được thực hiện vì lợi ích của chính nó. Giả sử như trong một số trường hợp, việc thừa nhận về tiền bạc cũng là một kết quả của một hành động, cho dù đó không phải là động cơ chính của hành động đó, thì sự kiện đó hoàn toàn có thể làm gia tăng ý nghĩa của hoạt động ấy.
Chừng nào còn tồn tại điều gì đó tương tự như sự lao dịch hoặc nhu cầu phải hoàn thành công việc được áp đặt từ bên ngoài, thì con người vẫn tiếp tục có nhu cầu giải trí, nhưng khi đó giải trí dễ bị sử dụng sai. Tiến trình bình thường của hoạt động không tạo ra được sự kích thích thỏa đáng cho cảm xúc và trí tưởng tượng. Vì thế vào lúc nhàn rỗi, con người có đòi hỏi cấp bách phải có sự kích thích [cảm xúc và trí tưởng tượng] bằng bất cứ cách nào; đánh bạc, uống rượu v.v… có thể được cầu viện đến. Hoặc trong những trường hợp ít cực đoan hơn, người ta cầu viện đến sự tiêu khiển lười biếng; cầu viện đến bất cứ điều gì để giết thời gian và đem lại sự thú vị tức khắc. “Giải trí” [recreation], như từ ngữ này chỉ rõ, nghĩa là tái tạo lại năng lượng. Không có sự đòi hỏi nào thuộc về bản tính con người lại khẩn cấp hơn hoặc khó lòng thoát khỏi hơn là sự giải trí].
Quan niệm cho rằng có thể cấm đoán nhu cầu đó, là tuyệt đối sai lầm, và truyền thống Thanh giáo [khắt khe về đạo đức] vốn không công nhận nhu cầu giải trí thì đã chuốc lấy việc phải gặt hái muôn vàn điều xấu xa về đạo đức. Nếu giáo dục không cung cấp cơ hội cho giải trí lành mạnh và sự rèn luyện khả năng tìm kiếm và tìm thấy sự giải trí, thì các bản năng bị cấm đoán sẽ tìm ra đủ những lối thoát để thỏa mãn một cách bất hợp pháp, đôi khi là công khai, đôi khi chỉ giới hạn trong sự đam mê của trí tưởng tượng. Giáo dục không có trách nhiệm nào khác nghiêm túc hơn là tạo điều kiện để trẻ em được hưởng thời gian giải trí; không phải chỉ vì lợi ích của sức khỏe trước mắt, mà còn hơn thế nữa, nếu có thể, là vì lợi ích của tác động lâu bền của giải trí đối với những thói quen của trí óc. Một lần nữa, nghệ thuật lại là giải pháp cho đòi hỏi này.
Tóm lại
Tại Chương XIV chúng ta đã thấy rằng, nội dung quan trọng nhất của nhận thức là nội dung chứa đựng trong việc học “cách làm”, một kiểu học theo cách hoàn toàn trực tiếp. Trong lĩnh vực giáo dục, nguyên tắc này tương ứng với việc sử dụng nhất quán những việc làm đơn giản nhưng đòi hỏi trẻ em phải sử dụng đến các khả năng của mình và những việc làm đó tiêu biểu cho những phương thức phổ biến của hoạt động xã hội. Học sinh học được kỹ năng và kiến thức về chất liệu, công cụ và các quy luật của năng lượng trong quá trình thực hiện các hoạt động vì lợi ích tự thân. Việc các hoạt động đó là có tính điển hình về mặt xã hội khiến cho kỹ năng và hiểu biết mà trẻ em có được sẽ mang đặc tính sau đây: kỹ năng và sự hiểu biết có thể được chuyển giao cho những tình huống bên ngoài nhà trường.
Không nên nhầm lẫn sự khác biệt giữa giải trí và làm việc trên phương diện tâm lý và trên phương diện kinh tế. Về mặt tâm lý học, tính chất đặc trưng của giải trí không phải là tiêu khiển cũng không phải là sự vẩn vơ vô mục đích. Sự thực là, mục đích [của giải trí] được quan niệm là hoạt động diễn ra liên tục mỗi lúc một nhiều hơn nhưng phương châm hành động vẫn không thay đổi, và hành động ấy không mang tính liên tục rõ ràng xét trong mối quan hệ với các kết quả được tạo ra. Khi hoạt động càng phát triển phức tạp lên, chúng có thêm ý nghĩa mới bởi việc chú ý tới những kết quả đạt được trở nên lớn hơn. Bằng cách ấy, các hoạt động đó dần dần biến đổi thành việc làm.
[Trong trường hợp như vậy] cả giải trí lẫn việc làm đều là hành động tự nguyện và về bản chất chúng là hành động có động cơ, chúng tách rời khỏi những điều kiện kinh tế giả tạo có khuynh hướng biến giải trí thành tình trạng kích động lười biếng dành cho người giàu, và biến làm việc thành lao dịch ít thú vị dành cho người nghèo, về mặt tâm lý, làm việc đơn giản chỉ là một hoạt động trong đó những hệ quả xét như là một phần của hoạt động ấy được đề cao một cách hữu thức; nó trở thành lao động cưỡng ép khi mà những hệ quả đó lại nằm ngoài hoạt động xét như một mục đích mà hoạt động chỉ đơn thuần là một phương tiện. Khi con người đang làm việc song vẫn giữ thái độ của giải trí, khi ấy “làm việc” trở thành nghệ thuật – xét về đặc tính nếu không muốn nói là xét về tên gọi theo quy ước.
❁ ❁ ❁
Phạm Anh Tuấn dịch
Bản tiếng Việt © 2008 NXB Tri thức
Nguồn ebook: http://downloadsach.com/
Ảnh: Joanna Kosinska on Unsplash