Trang chủ » Chương 16. Ý nghĩa của môn Địa lý và môn Lịch sử

Chương 16. Ý nghĩa của môn Địa lý và môn Lịch sử

by Hậu Học Văn
183 views
❁ Lời Nói Đầu & Chương 1. Giáo dục xét như là một tất yếu của Sự sống ❁ Chương 2. Giáo dục xét như là một chức năng của Xã hội ❁ Chương 3. Giáo dục xét như là điều khiển ❁ Chương 4. Giáo dục xét như là sự tăng trưởng ❁ Chương 5. Sự chuẩn bị, sự bộc lộ và phương pháp rèn luyện hình thức ❁ Chương 6. Nền giáo dục bảo thủ và nền giáo dục tiến bộ ❁ Chương 7. Khái niệm dân chủ trong giáo dục ❁ Chương 8. Mục tiêu trong giáo dục ❁ Chương 9. Sự phát triển tự nhiên và hiệu quả xã hội xét như là mục tiêu ❁ Chương 10. Hứng thú và Kỷ luật ❁ Chương 11. Kinh nghiệm và Tư duy ❁ Chương 12. Tư duy trong giáo dục ❁ Chương 13. Bản chất của phương pháp ❁ Chương 14. Bản chất của nội dung ❁ Chương 15. Giải trí và làm việc trong chương trình học của nhà trường ❁ Chương 16. Ý nghĩa của môn Địa lý và môn Lịch sử ❁ Chương 17. Khoa học trong chương trình học ❁ Chương 18. Giá trị của Giáo dục ❁ Chương 19. Lao động và nhàn hạ ❁ Chương 20. Môn học lý thuyết và môn học thực hành ❁ Chương 21. Các môn học tự nhiên và môn học xã hội: Thuyết duy tự nhiên và thuyết nhân văn ❁ Chương 22. Cá nhân và Thế giới ❁ Chương 23. Những khía cạnh nghề nghiệp của giáo dục ❁ Chương 24. Triết lý giáo dục ❁ Chương 25. Những lý luận về Nhận thức ❁ Chương 26. Những lý luận về Đạo đức ❁ Mục lục vấn đề và nội dung thuật ngữ

1. Sự mở rộng ý nghĩa của các hoạt động xuất hiện lần đầu tiên.

Không khác biệt nào dễ nhận ra hơn là sự khác biệt giữa một hoạt động mang tính thể xác đơn thuần và sự phong phú về ý nghĩa mà chính hoạt động ấy có thể mang trong nó. Nhìn bề ngoài, một nhà thiên văn học đang nhìn chăm chú qua một chiếc kính viễn vọng thì giống với một cậu bé đang nhìn qua một ống kính tương tự. Trong mỗi trường hợp đều có sự điều chỉnh ống kính và bộ phận kim loại, con mắt, và một đốm sáng ở phía xa. Nhưng vào một thời điểm quyết định, hoạt động của nhà thiên văn học có thể liên quan tới sự ra đời của cả một thế giới, và bất cứ điều gì đã từng được biết về bầu trời đầy các vì tinh tú thì đều là nội dung có ý nghĩa đối với hoạt động đó.

Nói một cách cụ thể, những gì mà con người đã thực hiện được trên quả địa cầu này trong quá trình tiến bộ từ tình trạng dã man chỉ là một vết xước nhẹ trên bề mặt của quả địa cầu, không thể nhận ra vết xước ấy tại một khoảng cách không đáng kể chứ chưa nói gì tới khoảng cách của hệ mặt trời. Song, những thành tựu của con người lại là thước đo đánh giá về ý nghĩa của ngay chính sự khác biệt về văn minh kể từ thời kỳ dã man. Mặc dù các hoạt động đã làm thay đổi điều gì đó, nếu nhìn một cách cụ thể, nhưng sự thay đổi đó là không đáng kể so với sự phát triển của các ý nghĩa gắn liền với các hoạt động. Một hành động có thể đem lại một số lượng vô hạn các ý nghĩa. Tất cả hoàn toàn phụ thuộc vào hoàn cảnh xảy ra của hoạt động, ở đó các mối liên hệ được nhận ra; trí tưởng tượng có thể nhận ra số lượng vô hạn các mối liên hệ.

Hoạt động của con người có lợi thế ở sự chiếm lĩnh và khám phá các ý nghĩa, điều này khiến cho hoạt động giáo dục của con người trở thành điều gì đó khác với việc chế tạo ra một công cụ hoặc huấn luyện một con vật. Chế tạo một công cụ và huấn luyện một con vật tức là làm tăng tính hiệu quả; [nhưng] hai hoạt động đó không đem lại sự phát triển về ý nghĩa. Các hoạt động của giải trí và làm việc [tại nhà trường], như được xem xét tại chương trước [Chương XV], có ý nghĩa giáo dục quan trọng chung cục ở điều sau đây: chúng cung cấp các phương tiện trực tiếp nhất để mở rộng ý nghĩa. Được duy trì trong những điều kiện thích hợp, chúng là các “nam châm” tập hợp và giữ lại các mối hứng thú trí tuệ trên một quy mô không giới hạn. Chúng là những tâm điểm quan trọng để tiếp nhận và đồng hóa kiến thức. Khi kiến thức được cung cấp theo từng khoanh đơn thuần như là thông tin phải ghi nhớ vì mục đích tự thân, khi ấy nó có khuynh hướng xếp thành từng tầng bên trên kinh nghiệm của đời sống.

Khi kiến thức tham gia như một nhân tố bên trong một hoạt động được theo đuổi vì mục đích của chính nó – dù nhân tố ấy xét như một phương tiện hay xét như là sự mở rộng nội dung của mục tiêu – nó đang thông báo. Sự hiểu biết trực tiếp kết hợp với điều được thông báo. Khi đó kinh nghiệm cá nhân có thể tiếp nhận và đồng hóa những thành quả cuối cùng của kinh nghiệm của nhóm mà anh ta thuộc về – kể cả những thành quả của khổ đau và thử thách trong suốt những thời đại kéo đài. Với tính chất như vậy, môi trường đó không có điểm “no” cố định khiến cho trẻ em sau đó không còn mối hứng thú nữa. Càng tiếp nhận kiến thức thì trẻ em càng thấy hứng thú. Hễ khi nào trẻ em còn “hiếu kỳ” thì lập tức chúng có thể dễ dàng tiếp nhận kiến thức, và càng tiếp nhận kiến thức thì chúng lại càng có thêm sự hiếu kỳ.

Các ý nghĩa gắn với hoạt động bao giờ cũng liên quan đến tự nhiên và con người. Đó là một sự thật quá hiển nhiên, tuy vậy nó có thêm ý nghĩa khác khi được giải thích bằng các từ ngữ tương tự của giáo dục. Theo cách giải thích ấy, môn địa lý và môn lịch sử cung cấp nội dung giúp trẻ em có các thông tin cần thiết và cách nhìn, cách suy nghĩ mà nếu không thế chúng sẽ chỉ có hành động cá nhân hạn hẹp và những hình thái của kỹ năng chuyên môn đơn thuần. Hễ khi nào chúng ta có thêm khả năng đặt hành động vào đúng mối liên hệ về thời gian và không gian, khi ấy hành động đó sẽ có thêm nội dung có ý nghĩa. Chúng ta nhận ra mình là công dân của cái thành phố không hề tầm thường chút nào khi khám phá ra khoảng không gian mà chúng ta đang sống ở đó, khám phá ra nỗ lực bền bỉ theo thời gian mà mình là người kế thừa và duy trì nỗ lực đó. Vì thế các kinh nghiệm hằng ngày bình thường không còn là sự việc nhất thời, chúng có thêm tính thực chất lâu bền.

Dĩ nhiên nếu như môn địa lý và lịch sử được dạy như là các môn học được làm sẵn mà một người học chúng chỉ bởi vì anh ta được gửi tới trường, thì dễ dàng xảy ra điều sau đây: anh ta sẽ học được vô số những phát biểu về những điều xa rời và xa lạ với mọi kinh nghiệm đời thường. Hoạt động bị phân hóa, và hai thế giới tách biệt nhau được hình thành nên, chúng choán giữ hoạt động ấy tại những giai đoạn tách rời nhau. Sự biến đổi không diễn ra; kinh nghiệm đời thường không được mở rộng về ý nghĩa nhờ có thêm các mối liên hệ; những gì học được thì không có sức sống và không có giá trị thực bởi chúng không tham gia vào hoạt động trước mắt. Thậm chí kinh nghiệm đời thường không được giữ nguyên như chúng vốn thế: hạn hẹp nhưng sống động.

Đúng hơn, nó bị mất đi tính chất dễ biến đổi và tính dễ bị gợi ý. Nó bị chất nặng và bị dồn vào một góc bởi một đống những thông tin chưa được đồng hóa. Nó từ bỏ tính nhạy bén linh hoạt và sự háo hức sẵn sàng đón nhận ý nghĩa mới mẻ. Sự đơn thuần tích lũy thông tin tách rời khỏi các mối quan tâm trực tiếp của đời sống khiến cho trí óc trở nên cứng nhắc; nó bị mất đi tính dễ thay đổi.

Thông thường, bất cứ hoạt động nào được thực hiện vì lợi ích của chính nó thì đều vươn ra bên ngoài bản chất trực tiếp của nó. Nó không thụ động chờ đợi được ban cho thông tin mà nhờ đó nó có thêm ý nghĩa; nó tìm kiếm thông tin đó. Hiếu kỳ không phải là một đặc tính cô lập và mang tính ngẫu nhiên; nó là hệ quả tất yếu của điều sau đây: một kinh nghiệm là cái bao giờ cũng biến động, luôn thay đổi, nó bao hàm đủ các loại mối liên hệ với những kinh nghiệm khác. Hiếu kỳ chỉ là khuynh hướng biến những điều kiện đó trở nên có thể nhận ra.

Công việc của các nhà giáo dục là cung cấp một môi trường sao cho sự mở rộng kinh nghiệm như nói tới ở trên được đền đáp bằng những thành công và được duy trì ở tình trạng chủ động liên tục. Ở một loại môi trường nào đó, một hoạt động có thể bị ngăn cản khiến cho nó chỉ có thêm ý nghĩa duy nhất sinh ra từ kết quả tách rời có tính trực tiếp và hữu hình của nó. Một người có thể nấu ăn, quai búa hoặc đi lại, và những hệ quả sinh ra từ đó có thể chẳng khiến cho trí óc đi xa hơn những hệ quả của việc nấu ăn, quai búa và đi lại, hiểu theo nghĩa đen hoặc nghĩa cụ thể của các từ đó. Nhưng tuy vậy, những hệ quả của các hành động trên có ảnh hưởng rộng hơn nhiều.

Để đi lại người ta phải di chuyển vị trí và cơ thể phải phản ứng lại trước mặt đất cứng, cảm giác xuất hiện ở bất cứ nơi nào có vật chất. Đi lại liên quan đến cơ cấu của các chi và hệ thần kinh; liên quan đến các nguyên lý cơ học. Nấu ăn là sử dụng nhiệt và độ ẩm để làm biến đổi những mối tương quan hóa học của vật liệu thực phẩm; nấu ăn có liên quan với sự đồng hóa thức ăn và sự tăng trưởng của cơ thể. Kiến thức về vật lý, hóa học, sinh lý học của các nhà khoa học dù uyên bác nhất vẫn không đủ để làm cho những hệ quả và mối liên hệ nói trên có thể nhận ra.

Nhiệm vụ của giáo dục, một lần nữa, lại là đảm bảo sao cho các hoạt động như vậy được thực hiện bằng những phương pháp và trong những điều kiện sao cho học sinh có thể nhận ra những điều kiện ấy càng nhiều càng tốt. “Học địa lý” tức là học được khả năng nhận ra các mối quan hệ về không gian, các mối quan hệ về tự nhiên – của một hành động bình thường; “học lịch sử” về căn bản tức là học được khả năng nhận ra các mối liên hệ thuộc về con người của một hành động bình thường. Bởi chưng địa lý xét như là một môn học được trình bày có hệ thống thì đơn giản chỉ là số lượng khổng lồ những sự kiện và nguyên lý về môi trường tự nhiên mà chúng ta đang sống và chúng đã được khám phá bằng kinh nghiệm của những người khác, và các hành động cụ thể trong cuộc sống có thể hiểu được là nhờ chúng ta nhận ra mối liên hệ với những sự kiện và nguyên lý đó.

Vì thế lịch sử xét như là một môn học được trình bày có hệ thống, chỉ là những sự kiện đã biết về những hoạt động và khổ đau của các nhóm xã hội tồn tại gắn liền với đời sống của chúng ta, và nhờ tham khảo chúng mà chúng ta có thể hiểu rõ được các tập quán và các thiết chế của bản thân chúng ta.

2. Tính chất bổ sung của môn lịch sử và địa lý.

Lịch sử và địa lý – kể cả môn học về tự nhiên, vì những lý do sẽ được đề cập sau đây – là các môn học cung cấp thông tin nhất hạng của nhà trường. Xem xét vật liệu và phương pháp sử dụng vật liệu [của môn lịch sử và địa lý] giúp chúng ta hiểu rõ rằng, sự khác biệt giữa việc đưa thông tin vào bên trong kinh nghiệm sống và đơn thuần tích lũy kiến thức xếp các thông tin thành những đống biệt lập, phụ thuộc vào việc hai môn học này có duy trì được hay không sự phụ thuộc lẫn nhau giữa con người và tự nhiên mà nhờ đó hai môn học này mới có được lý do biện minh.

Tuy nhiên, không môn học nào gặp phải nguy cơ lớn hơn so với môn lịch sử và môn địa lý ở điều sau đây: nội dung được chấp nhận như là chất liệu giáo dục phù hợp đơn giản chỉ bởi vì việc dạy và học nội dung ấy đã trở thành tập quán. Ý tưởng về một lý do triết học của điều này, bởi chức năng của vật liệu trong quá trình biến đổi giá trị của kinh nghiệm, bị coi là điều tưởng tượng hão huyền, hoặc bị coi là việc diễn đạt khoa trương rỗng tuếch để chứng minh cho cái điều vẫn được làm từ bao lâu nay. Các từ “lịch sử” và “địa lý” chỉ đơn giản ám chỉ nội dung đã được thừa nhận tại các nhà trường từ bao đời nay. Khối lượng và tính đa dạng của nội dung đó đã khiến người ta nản lòng khi định tìm hiểu xem nó thực sự đại diện cho cái gì, và có thể dạy nó như thế nào để thực hiện được sứ mệnh của nó trong kinh nghiệm của học sinh.

Nhưng trừ phi quan niệm cho rằng giáo dục mang trong nó sự điều khiển và hợp nhất hóa xã hội bị coi như là một sự tự phụ lố bịch, thì những môn học chiếm vị trí quan trọng trong chương trình dạy như lịch sử và địa lý phải giữ một chức năng chung trong sự phát triển của một kinh nghiệm thực sự biến thành tri thức phù hợp với xã hội. Việc phát hiện ra chức năng này phải được sử dụng làm tiêu chuẩn để thử nghiệm và sàng lọc những sự kiện được dạy và phương pháp được áp dụng.

Chúng ta vừa phát biểu về chức năng thuộc về nội dung của môn lịch sử và địa lý; chức năng đó là làm phong phú và rộng rãi các mối giao tiếp của đời sống mang tính trực tiếp và cá nhân hơn, bằng cách trang bị cho chúng bối cảnh, thông tin và cách nhìn. Tuy môn địa lý nhấn mạnh khía cạnh thuộc tự nhiên còn môn lịch sử thì nhấn mạnh khía cạnh xã hội, nhưng đó đều chỉ là những sự nhấn mạnh về một đề tài chung, ấy là đời sống liên kết của con người.

Bởi đời sống liên kết này, với những thử nghiệm, những phương pháp và biện pháp, những thành tựu và thất bại của nó, không tồn tại ở một nơi hão huyền hoặc ở một nơi cách biệt. Nó xảy ra trên Trái đất này. Mối quan hệ giữa môi trường tự nhiên và hoạt động xã hội hoàn toàn không giống như mối quan hệ giữa sân khấu của một buổi biểu diễn và sự trình diễn một vở kịch; môi trường tự nhiên tham gia vào ngay chính cấu trúc của các sự kiện xã hội làm thành lịch sử. Tự nhiên là môi trường của các sự kiện xã hội. Nó cung cấp những kích thích đầu tiên; nó tạo ra những trở ngại và những nguồn lực.

Nền văn minh là sự làm chủ dần dần những năng lượng đa dạng của Tự nhiên. Khi mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau nói trên giữa việc học môn lịch sử, xét như môn học nhấn mạnh tới con người, và việc học môn địa lý, xét như là môn học nhấn mạnh tới Tự nhiên, bị cố tình bỏ qua, khi ấy môn lịch sử sẽ chỉ còn là sự liệt kê những ngày tháng đi kèm với sự kiểm kê các sự kiện được gắn với những ngày tháng ấy, và sự kiện được đóng cái nhãn “quan trọng”; hoặc môn lịch sử sẽ trở thành một sự tưởng tượng có tính văn học – bởi trong môn lịch sử mang tính chất văn học thuần túy, môi trường tự nhiên chỉ là khung cảnh giả tạo.

Dĩ nhiên, ảnh hưởng giáo dục của môn địa lý nằm ở mối liên hệ đối ứng giữa các sự kiện tự nhiên và các sự kiện xã hội cùng những hệ quả của mối liên hệ đó. Định nghĩa kinh điển về môn địa lý xét như là một sự mô tả về Trái đất như là nơi sinh sống của con người, cho thấy rõ cái tồn tại thực tế mang tính giáo dục. Nhưng đưa ra định nghĩa đó thì dễ, điều khó khăn hơn là phải dạy nội dung đặc trưng của môn địa lý trong các mối liên hệ với sự sống của con người. Nơi ở, những theo đuổi, những thành công và thất bại của con người mới là những điều làm thành lý do để các dữ kiện địa lý được đưa vào trong vật liệu của dạy học.

Nhưng để duy trì mối gắn kết giữa các dữ kiện địa lý và vật liệu dạy, đòi hỏi phải có một trí tưởng tượng có hiểu biết và được vun bồi. Khi mối liên kết đó bị phá vỡ, địa lý trở thành như một món hổ lốn gồm những mảnh không liên quan với nhau, điều mà chúng ta đã chứng kiến quá thường xuyên. Nó giống như một cái túi đựng những mẩu vụn lặt vặt của của kiến thức: chỗ này là độ cao của một quả núi, chỗ kia là dòng chảy của một con sông, số lượng ván lợp bằng gỗ được sản xuất tại một thị trấn, khối lượng hàng hóa vận chuyển bằng tàu thuyền của một quốc gia, đường biên giới của một hạt, thủ đô của một nhà nước.

Trái đất xét như là ngôi nhà của con người thì gần gũi với con người và đoàn kết con người lại với nhau; Trái đất được xem như một mớ hỗn độn các sự kiện thì làm phân tán và trì trệ trí tưởng tượng. Địa lý là một đề tài trước tiên đòi hỏi trí tưởng tượng – thậm chí trí tưởng tượng lãng mạn. Nó đóng góp điều kỳ diệu và vẻ đẹp huy hoàng của phiêu lưu, du lịch, và thám hiểm.

Các dân tộc và môi trường muôn màu muôn vẻ, sự tương phản giữa chúng và những cảnh vật quen thuộc, cung cấp sự kích thích không bao giờ cạn. Trí óc được thoát ra khỏi tính đơn điệu của cái tập quán. Và nếu như địa lý địa phương hoặc địa lý quốc gia là điểm xuất phát tự nhiên của quá trình phát triển có tính tái kiến tạo của môi trường tự nhiên, thì nó còn là điểm xuất phát của trí tuệ để bước vào cái chưa biết, chứ không phải là một mục đích tự nó. Nếu việc học môn địa lý quốc gia không được coi là một cơ sở để hiểu được thế giới rộng lớn vượt ra ngoài quốc gia, khi ấy việc học trở thành giống hệt công việc của bài học đồ vật trực quan, nghĩa là chỉ đơn thuần tóm tắt những thuộc tính của đồ vật quen thuộc. Lý do là như nhau.

Trí tưởng tượng không được nuôi dưỡng, nó bị buộc phải làm công việc tóm tắt, phân loại, và trau chuốt điều đã biết. Nhưng nếu những chiếc hàng rào thân thuộc đánh dấu ranh giới của các ngôi nhà trong làng lại là dấu hiệu giúp cho việc nhận ra những biên giới của các dân tộc vĩ đại, khi ấy ngay cả chiếc hàng rào cũng được soi sáng ý nghĩa. Nắng mặt trời, không khí, nước máy, sự khác nhau của bề mặt trái đất, các nghề nghiệp, viên chức chính phủ và bổn phận của họ – tất cả những điều đó được tìm thấy trong môi trường cục bộ. Nếu được đối xử như thể ý nghĩa của chúng khởi đầu và kết thúc bên trong những ranh giới nói trên, khi ấy chúng trở thành các sự kiện xa lạ mà học sinh phải vất vả để học chúng.

Xét như là phương tiện để mở rộng giới hạn của kinh nghiệm, làm cho kinh nghiệm tiếp nhận thêm những dân tộc và sự vật mà nếu khác đi chúng là xa lạ và không được biết tới, khi ấy các sự kiện trên sẽ bị biến đổi bởi mục đích sử dụng của chúng. Nắng mặt trời, gió, dòng suối, thương mại, các mối bang giao chính trị xuất hiện tại một thời điểm ở xa và chúng dẫn dắt các suy tưởng đi xa. Nhận ra được tiến trình của chúng tức là phải mở rộng trí óc nhưng không phải bằng cách nhồi thêm thông tin, mà phải bằng cách tái tạo lại ý nghĩa của cái trước đó từng là điều đương nhiên.

Nguyên tắc nói trên còn sắp xếp các nhánh, tức các thời kỳ [phát triển], của nghiên cứu địa lý bởi chúng có khuynh hướng trở thành chuyên môn hóa và tồn tại tách biệt. Địa lý toán hoặc địa lý thiên văn học, địa lý văn học, địa lý địa hình, địa lý chính trị, địa lý thương mại, thảy đều đưa ra những khẳng định riêng, vậy những khẳng định của chúng được dung hòa bằng cách nào? Bằng một sự thỏa hiệp bề ngoài trong hầu hết mỗi nhánh đó ư? Không có bất kỳ phương pháp nào khác trừ phi thường xuyên ghi nhớ rằng trọng tâm giáo dục nằm ở khía cạnh văn hóa hoặc nhân văn của môn học.

Xét từ trọng tâm này, mọi vật liệu đều trở nên phù hợp chừng nào buộc phải dùng đến nó để giúp cho việc hiểu rõ ý nghĩa của hoạt động và mối quan hệ của con người. Những khác biệt về văn hóa giữa vùng hàn đới và vùng nhiệt đới, những phát minh riêng biệt của các dân tộc tại các vùng ôn đới, phát minh công nghiệp và chính trị, đều không thể hiểu được mà không cầu viện đến Trái đất xét như là một thành viên của hệ mặt trời. Các hoạt động của nền kinh tế một mặt gây ảnh hưởng sâu sắc tới mối giao tiếp xã hội và hệ thống tổ chức chính trị, và mặt khác chúng phản ánh những điều kiện vật chất. Sự chuyên môn hóa của các đề tài này là dành cho các chuyên gia; mối quan hệ tương giao giữa chúng mới liên quan đến con người xét như một sinh vật mang kinh nghiệm xã hội.

Chắc chắn, việc đưa môn học Tự nhiên vào trong môn địa lý có vẻ như là gượng ép; xét trên lời nói thì đúng như vậy. Nhưng theo quan niệm của giáo dục, chỉ có một điều tồn tại thực tế duy nhất, và thật đáng tiếc là trong thực tiễn chúng ta lại có hai cách gọi tên cho thực tế ấy: bởi nhiều cách gọi tên khác nhau sẽ dễ che lấp sự đồng nhất về nghĩa. Tự nhiên và Trái đất hẳn là các từ ngữ tương đương, và cũng như vậy, môn học Trái đất và môn học Tự nhiên là những từ ngữ tương đương.

Ai cũng biết, môn học Tự nhiên tại nhà trường đã phải chịu đựng sự chắp vá về nội dung bởi vì nó phải giải quyết một số lượng lớn những chi tiết biệt lập. Chẳng hạn, các bộ phận của bông hoa được học mà tách rời khỏi bông hoa xét như một cơ quan của cái cây; bông hoa tách rời khỏi cái cây; cây tách rời khỏi đất, không khí và ánh sáng mà ở đó dựa vào cái cây mới sống được. Hậu quả là, một sự nhàm chán khó tránh khỏi của các đề tài, học sinh được yêu cầu phải tập trung sự chú ý, song những đề tài đó lại quá ư biệt lập cho nên chúng không nuôi dưỡng trí tưởng tượng.

Sự thiếu hấp dẫn là nghiêm trọng tới mức người ta đã nghiêm túc đề nghị khôi phục lại thuyết vật linh, người ta đề nghị bọc các sự việc và sự kiện tự nhiên trong những huyền thoại để chúng lôi cuốn và duy trì sự chú ý. Trong vô số trường hợp, người ta đã cầu viện đến sự nhân cách hóa hầu như ngớ ngẩn. Tuy phương pháp này là ngớ ngẩn, nhưng nó cho thấy rõ một đòi hỏi có thực về một bầu không khí gần gũi với con người. Các sự kiện đã được tách ra thành các mẩu nhỏ vì chúng bị đưa ra khỏi ngữ cảnh. Chúng không còn thuộc về Trái đất này nữa; chúng chẳng có một nơi ở nào khác ở bất cứ nơi đâu. Để đền bù, người ta đã phải dựa vào những mối liên kết tình cảm giả tạo.

Phương thuốc thực sự là, phải làm cho môn học Tự nhiên trở thành một môn học của tự nhiên chứ không phải môn học của những mảnh vụn bị biến thành vô nghĩa bởi chúng bị di chuyển hoàn toàn ra khỏi các tình huống ở đó chúng sinh ra và chúng hoạt động. Khi Tự nhiên được đối xử như một cái toàn bộ, hệt như Trái đất trong các mối quan hệ của nó, khi ấy các hiện tượng Tự nhiên thuộc về các mối quan hệ đồng cảm và liên kết giữa Tự nhiên và đời sống con người, và khi ấy sẽ không cần dùng đến những thay thế giả tạo.

3. Lịch sử và đời sống xã hội hiện tại.

Sự phân lìa giết chết sức sống của môn lịch sử là ở chỗ này: tách rời lịch sử ra khỏi những phương thức và mối quan tâm hiện tại của đời sống xã hội. Quá khứ xét như chỉ là quá khứ thì không còn là công việc của chúng ta nữa. Giả sử như nó đã hoàn toàn trôi qua và đã kết thúc hẳn, thì khi ấy sẽ chỉ tồn tại một thái độ hợp lý duy nhất trước quá khứ. [Thái độ đó là] hãy để cho dĩ vãng chôn vùi dĩ vãng. Nhưng hiểu biết về quá khứ lại là chìa khóa để hiểu hiện tại. Môn lịch sử đề cập quá khứ, song quá khứ lại là lịch sử của hiện tại.

Một cách học thông minh về sự phát hiện, những cuộc thám hiểm, cuộc thực dân hóa nước Mỹ, quá trình mở mang lãnh thổ nước Mỹ về miền Tây, sự di cư v.v… nên là một cách học về nước Mỹ xét như nó đang tồn tại ngày hôm nay: tức học về đất nước mà chúng ta đang sống tại đó lúc này. Học về nước Mỹ trong quá trình nó hình thành sẽ giúp cho hầu hết những gì quá phức tạp có thể trở nên hiểu được trực tiếp. Phương pháp di truyền học có lẽ là thành tựu khoa học quan trọng nhất của nửa sau thế kỷ XIX.

Nguyên tắc của di truyền học là, con đường để hiểu thấu được mọi sản phẩm phức tạp là lần theo quá trình phát triển của nó – tức là hiểu được nó qua suốt các giai đoạn kế tiếp nhau của sự phát triển. Vận dụng phương pháp này vào môn lịch sử như thể việc cho rằng hiện trạng xã hội không thể nào tách rời khỏi quá khứ của nó chỉ là điều hiển nhiên, là phiến diện. Việc áp dụng đó còn có nghĩa là, các sự kiện quá khứ không thể bị tách rời khỏi cái hiện tại sống động và chúng vẫn tiếp tục có ý nghĩa. Xuất phát điểm thực sự của lịch sử bao giờ cũng là tình huống hiện tại nào đó đi kèm các vấn đề.

Có thể vận dụng ngắn gọn nguyên tắc phổ biến nói trên vào việc xem xét mối quan hệ giữa nó với một số vấn đề. Phương pháp tiểu sử thường được đề nghị như là phương thức đương nhiên để tiếp cận môn lịch sử. Cuộc đời của những con người vĩ đại, những vị anh hùng và lãnh tụ là những tình tiết lịch sử cụ thể và sống động mà thiếu chúng môn lịch sử sẽ trở nên trừu tượng và khó hiểu. Chúng là các bức tranh sống động súc tích được hình thành từ những chuỗi sự kiện phức tạp và rắc rối trải dài qua quá nhiều không gian và thời gian, đến nỗi chỉ có khối óc được đào tạo ở trình độ cao mới có thể theo dõi và lần ra các manh mối. Không thể nghi ngờ tính đúng đắn về mặt tâm lý học của nguyên tắc nói trên.

Song, nó bị lạm dụng khi người ta dùng nó để đề cao thái quá của một vài cá nhân mà không hề ám chỉ tới những tình huống xã hội tương ứng của những việc làm ấy. Khi tiểu sử được kể lại chỉ như là câu chuyện về những việc làm của một con người tách rời khỏi những điều kiện kích thích anh ta và hoạt động của anh ta là sự phản ứng lại những điều kiện ấy, khi ấy chúng ta không có một môn học về lịch sử bởi chúng ta không có một sự nghiên cứu về đời sống xã hội, thế mà đó lại là vấn đề của các cá nhân đang sống trong xã hội. Chúng ta chỉ nhận được một lớp đường bọc ngoài để giúp dễ dàng nuốt trôi những mảnh vụn kiến thức nhất định nào đó.

Gần đây người ta chú ý nhiều tới đời sống nguyên thủy xét như là một sự mở đầu cho việc học môn lịch sử. Cả ở đây nữa lại có một cách hiểu vừa đúng vừa sai về giá trị của đời sống nguyên thủy. Tính chất tưởng chừng như có sẵn và tính chất phức tạp của các điều kiện hiện tại, tính chất tưởng chừng như là bất di bất dịch của chúng, là một trở ngại hầu như không thể vượt qua để thấu hiểu bản chất của chúng. Việc cầu viện đến cái nguyên thủy có thể cung cấp những yếu tố căn bản dưới dạng vô cùng dễ hiểu của tình huống hiện tại. Việc làm này giống như thể gỡ sợi của một tấm vải được dệt quá rắc rối và quá dày đến nỗi mắt thường không thể nhìn thấy các đường dệt của nó, cho đến khi những đường hoa văn thô hơn hiện ra.

Chúng ta đơn giản hóa các tình huống hiện tại dựa vào thực nghiệm có chủ tâm, nhưng việc cầu viện đến đời sống nguyên thủy có thể trưng ra cho chúng ta loại kết quả mà chúng ta muốn có được bằng thực nghiệm. Các mối quan hệ xã hội và các phương thức của hành động có tổ chức được biến đổi thành dạng thấp kém nhất. Tuy nhiên, khi mục tiêu xã hội này bị coi nhẹ, việc học về đời sống nguyên thủy sẽ trở thành đơn thuần một sự nhắc lại những nét đặc điểm gây xúc động và gây kích động của tình trạng dã man.

Lịch sử nguyên thủy gợi ý lịch sử công nghiệp. Bởi một trong những lý do chủ yếu của tìm hiểu những điều kiện nguyên thủy để nhằm phân tích hiện tại thành các yếu tố có thể quan sát dễ dàng hơn là như sau: chúng ta có thể hiểu được con người đã từng gặp phải những vấn đề căn bản nào trong quá trình tìm kiếm sự sinh tồn, sự che chở và an toàn; và dựa vào việc quan sát những vấn đề đó đã được giải quyết như thế nào vào những thời kỳ xa xưa của nhân loại, chúng ta hình thành ý niệm nào đó về con đường dài dằng dặc mà nhân loại đã phải trải qua, và những phát minh liên tục mà nhờ đó chủng tộc đã tiến lên về trình độ văn minh.

Chúng ta không cần thiết phải đi sâu vào những tranh luận về cách giải thích lịch sử từ góc độ kinh tế thì mới có thể hiểu được rằng lịch sử nền công nghiệp của nhân loại cung cấp sự hiểu biết sâu sắc về hai giai đoạn quan trọng của đời sống xã hội theo cách mà không một giai đoạn nào khác của đời sống xã hội có thể làm được. Lịch sử công nghiệp cung cấp cho chúng ta sự hiểu biết về những phát minh kế tục nhau nhờ đó kiến thức lý thuyết đã được áp dụng vào việc kiểm soát tự nhiên vì lợi ích an ninh và phồn vinh của đời sống xã hội. Như vậy, lịch sử công nghiệp tiết lộ những nguyên nhân kế tục nhau của tiến bộ xã hội.

Lịch sử nền công nghiệp còn giúp chúng ta nhận ra những điều liên quan căn bản chung tới con người; các nghề nghiệp và những giá trị gắn với việc kiếm sống. Khác với bất kỳ ngành nào khác của lịch sử, lịch sử kinh tế đề cập các hoạt động, sự nghiệp, và số phận của con người bình thường. Cá nhân nào cũng vậy, điều duy nhất không thể tránh khỏi là sống; điều duy nhất mà mọi xã hội đều không thể tránh khỏi là đảm bảo sao cho mọi cá nhân có sự đóng góp bình đẳng vào hạnh phúc chung và đảm bảo rằng anh ta nhận được một sự đền đáp xứng đáng.

So với lịch sử chính trị, lịch sử kinh tế gần gũi với con người hơn, mang tính dân chủ hơn, và do đó nó mang nhiều tính nhân văn hơn. Nó không đề cập sự thăng trầm của các công quốc và các chính quyền, mà nó đề cập sự trưởng thành của những quyền tự do thực sự, nhờ việc làm chủ Tự nhiên, của những con người bình thường mà nhờ họ, các chính quyền và công quốc mới tồn tại.

So với lịch sử chính trị, lịch sử công nghiệp còn cung cấp con đường trực tiếp hơn để tiếp cận mối liên hệ mật thiết giữa những tranh đấu, thành công và thất bại của con người với Tự nhiên – ấy là chưa nói tới lịch sử quân sự, một ngành lịch sử rất dễ bị biến thành lịch sử chính trị khi lịch sử chính trị được biến đổi cho phù hợp với khả năng lĩnh hội của trẻ em. Bởi lịch sử công nghiệp về bản chất là sự một sự ghi lại tình trạng hiểu biết của con người nhằm sử dụng năng lượng của Tự nhiên kể từ khi con người hầu như chỉ lợi dụng sức mạnh cơ bắp của đồng loại cho tới thời kỳ mà, trong hy vọng nếu không muốn nói là trên thực tế, các nguồn lực của Tự nhiên đã được kiểm soát tới mức có thể giúp con người vươn tới một sự chi phối chung đối với Tự nhiên. Khi lịch sử của lao động, khi những điều kiện của sử dụng đất, rừng, mỏ, thuần hóa súc vật và trồng trọt ngũ cốc, sản xuất và phân phối, không được tính đến, khi ấy lịch sử có khuynh hướng trở thành mang tính văn chương đơn thuần: một câu chuyện hư cấu có hệ thống về một nhân loại huyền thoại sống dựa vào chính nó thay vì sống dựa vào Trái đất này.

Trong giáo dục phổ thông, có lẽ lịch sử tri thức là ngành lịch sử bị bỏ quên nhiều nhất. Chúng ta chỉ mới bắt đầu hiểu ra rằng các anh hùng vĩ đại đem lại sự tiến bộ cho số phận của nhân loại không phải là các chính trị gia, các vị tướng, các nhà ngoại giao, mà họ là các nhà phát minh và sáng chế khoa học, những người đã đặt vào tay con người những phương tiện của một kinh nghiệm đang phát triển và được kiểm soát, và các nghệ sĩ và thi nhân, những người đã ngợi ca những tranh đấu, chiến thắng, và thất bại của nhân loại bằng thứ ngôn ngữ nào đó, dù là ngôn ngữ hình ảnh, tạo hình hoặc chữ viết, khiến tất cả những người khác đều có thể cùng sử dụng được ý nghĩa của chúng.

Một trong những lợi thế của lịch sử công nghiệp xét như là lịch sử của quá trình con người không ngừng làm cho sức mạnh của Tự nhiên thích nghi với các mục đích xã hội là, nó cung cấp cơ hội để nghiên cứu sự tiến bộ về các phương pháp và thành quả của nhận thức. Ngày nay con người đã quen với việc ca tụng trí thông minh và lý trí bằng những từ ngữ chung chung; vai trò quan trọng nền tảng của chúng được đề cao. Song, học sinh thường tách ra khỏi học môn lịch sử theo lối cổ truyền, và chúng nghĩ rằng hoặc trí năng của con người là một đại lượng bất biến mà việc phát minh ra các phương pháp tốt hơn không làm nó tiến bộ lên, hoặc trí thông minh, trừ phi xét như là sự phô trương tính sắc sảo cá nhân, là một nhân tố không đáng kể về mặt lịch sử.

Chắc chắn khó lòng nghĩ ra được phương cách nào khác tốt hơn để truyền dần một sự hiểu biết thực sự về vai trò bắt buộc của trí tuệ trong đời sống bằng một môn lịch sử làm rõ điều sau đây: toàn bộ tiến bộ của nhân loại từ thời kỳ dã man cho tới thời kỳ văn minh đã phụ thuộc biết bao vào những khám phá và phát minh trí tuệ, và những điều thường xuất hiện chủ yếu trong những cuốn sách lịch sử lại là những vấn đề phụ biết chừng nào, hoặc thậm chí chúng còn là những trở ngại mà trí thông minh phải chiến thắng.

Trong giáo dục, nếu môn lịch sử được học theo cách nói trên, nó sẽ hầu như đương nhiên mang giá trị đạo đức. Nhận thức thông minh về những hình thái hiện tại của đời sống liên kết là điều tất yếu cho sự hình thành tính cách của một con người mà đạo đức của anh ta không chỉ đơn thuần là tính trong trắng vô vi. Hiểu biết lịch sử góp phần đem lại nhận thức như vậy. Nó là một phương tiện để phân tích thấu đáo cơ cấu xã hội hiện tại, một phương tiện để phát hiện những ảnh hưởng đã tạo nên hình mẫu xã hội ấy. Sử dụng môn lịch sử để vun bồi một trí thông minh phù hợp với xã hội, đó là ý nghĩa đạo đức của môn lịch sử. Có thể sử dụng lịch sử như một loại kho tàng tích lũy giai thoại để có thể lấy ra sử dụng vào việc khắc sâu bài học đạo đức cụ thể về đức hạnh này hoặc thói xấu kia.

Nhưng cách dạy như vậy không phải là sử dụng lịch sử vào mục đích đạo đức nhiều lắm bởi đó là một nỗ lực nhằm tạo ra những ấn tượng đạo đức dựa vào vật liệu hầu như có tính uy tín. Nhiều nhất cách dạy ấy cũng chỉ tạo được một sự hăng hái mang tính cảm xúc nhất thời; tệ nhất nó tạo ra sự lãnh đạm chai lỳ trước sự lên lớp về đạo đức. Tác dụng của môn lịch sử trong việc hình thành một nhận thức thông minh và đầy cảm thông hơn về các tình huống xã hội của hiện tại mà ở đó cá nhân đang sống mới là giá trị đạo đức lâu bền và có tính kiến tạo.

Tóm lại

Một kinh nghiệm, tự bản chất, bao giờ cũng có những hệ lụy vượt ra ngoài giới hạn của cái thoạt đầu được nhận ra một cách hữu thức ở trong nó. Nhận ra được các mối liên hệ hoặc những hệ lụy đó tức là làm tăng ý nghĩa của kinh nghiệm. Mọi kinh nghiệm, dù thoạt nhìn bề ngoài có vẻ tầm thường thế nào đi nữa, vẫn có thể mang sự dồi dào vô cùng về ý nghĩa dựa vào việc mở rộng phạm vi các mối liên hệ có thể nhận ra. Sự giao tiếp bình thường với người khác là con đường dễ dàng nhất để tạo ra sự mở rộng nói trên bởi nó liên kết các kết quả cuối cùng của kinh nghiệm của nhóm và thậm chí của chủng tộc, với kinh nghiệm trực tiếp của một cá nhân.

Giao tiếp bình thường nghĩa là trong sự giao tiếp ấy có sự hứng thú của hai bên, một hứng thú chung, khiến cho người này muốn cho và người kia muốn nhận. Điều này tương phản lại với việc kể lại hoặc trình bày sự việc với mục đích chỉ để ghi nhớ những điều ấy vào trong đầu người khác, vì mục đích của việc đơn thuần kiểm tra xem người nghe ghi nhớ được bao nhiêu và có thể nhắc lại nguyên văn được bao nhiêu.

Địa lý và lịch sử là hai phương tiện quan trọng của nhà trường để đem lại sự mở rộng về ý nghĩa của một kinh nghiệm trực tiếp của cá nhân. Những việc làm năng động, như được mô tả ở chương trước [Chương XV], có thể mở rộng về không gian và thời gian trên cả phương diện Tự nhiên lẫn con người. Trừ phi chúng được dạy vì những lý do bề ngoài hoặc chỉ đơn thuần như là các phương thức của kỹ năng, giá trị giáo dục bậc nhất của chúng là ở chỗ chúng cung cấp con đường trực tiếp và thú vị nhất để bước vào thế giới rộng lớn của những ý nghĩa được trình bày trong môn lịch sử và địa lý.

Mặc dù môn lịch sử làm rõ những hệ lụy của con người và môn địa lý làm rõ những mối liên hệ của tự nhiên, nhưng cả hai chủ đề này đều là hai mặt của cùng một cái toàn thể sống động, bởi vì cuộc sống của con người trong mối liên kết diễn ra liên tục trong tự nhiên, tự nhiên ấy không phải xét như là một môi trường ngẫu nhiên, mà như là chất liệu và phương tiện của phát triển.

❁ ❁ ❁

Phạm Anh Tuấn dịch
Bản tiếng Việt © 2008 NXB Tri thức 

Nguồn ebook: http://downloadsach.com/

Ảnh: Joanna Kosinska on Unsplash

0 0 Đánh giá
Đánh giá bài viết

❁ Cánh cửa mở rộng ❁

guest

0 Bình luận
Inline Feedbacks
Xem tất cả bình luận
0
Ý kiến của bạn luôn tuyệt vời, hãy để lại bình luận ...x