Trang chủ » Chương 17. Khoa học trong chương trình học

Chương 17. Khoa học trong chương trình học

by Hậu Học Văn
212 views
❁ Lời Nói Đầu & Chương 1. Giáo dục xét như là một tất yếu của Sự sống ❁ Chương 2. Giáo dục xét như là một chức năng của Xã hội ❁ Chương 3. Giáo dục xét như là điều khiển ❁ Chương 4. Giáo dục xét như là sự tăng trưởng ❁ Chương 5. Sự chuẩn bị, sự bộc lộ và phương pháp rèn luyện hình thức ❁ Chương 6. Nền giáo dục bảo thủ và nền giáo dục tiến bộ ❁ Chương 7. Khái niệm dân chủ trong giáo dục ❁ Chương 8. Mục tiêu trong giáo dục ❁ Chương 9. Sự phát triển tự nhiên và hiệu quả xã hội xét như là mục tiêu ❁ Chương 10. Hứng thú và Kỷ luật ❁ Chương 11. Kinh nghiệm và Tư duy ❁ Chương 12. Tư duy trong giáo dục ❁ Chương 13. Bản chất của phương pháp ❁ Chương 14. Bản chất của nội dung ❁ Chương 15. Giải trí và làm việc trong chương trình học của nhà trường ❁ Chương 16. Ý nghĩa của môn Địa lý và môn Lịch sử ❁ Chương 17. Khoa học trong chương trình học ❁ Chương 18. Giá trị của Giáo dục ❁ Chương 19. Lao động và nhàn hạ ❁ Chương 20. Môn học lý thuyết và môn học thực hành ❁ Chương 21. Các môn học tự nhiên và môn học xã hội: Thuyết duy tự nhiên và thuyết nhân văn ❁ Chương 22. Cá nhân và Thế giới ❁ Chương 23. Những khía cạnh nghề nghiệp của giáo dục ❁ Chương 24. Triết lý giáo dục ❁ Chương 25. Những lý luận về Nhận thức ❁ Chương 26. Những lý luận về Đạo đức ❁ Mục lục vấn đề và nội dung thuật ngữ

1. Cái logic và cái tâm lý.

Như đã phát biểu, khoa học nghĩa là cái biết có được bằng các phương pháp quan sát, suy nghĩ, và chứng minh, được chủ tâm lựa chọn nhằm tìm ra được một nội dung ổn định và tin cậy. Khoa học bao hàm nỗ lực thông minh và kiên trì nhằm sửa đổi lại những niềm tin thịnh hành sao cho loại bỏ những gì là sai lầm, và bổ sung cho chúng tính chính xác, và trên hết là diễn đạt chúng sao cho các mối tương thuộc giữa các sự kiện có thể trở nên hiển nhiên nhất. Giống như mọi sự hiểu biết, khoa học là kết quả của hoạt động đem lại những thay đổi nào đó trong môi trường. Nhưng trong trường hợp của khoa học, đặc tính của hiểu biết khoa học là nhân tố kiểm soát của hoạt động và không phải là một sự kiện ngẫu nhiên của hoạt động. Trên cả phương diện logic lẫn giáo dục, khoa học là sự hoàn thành của cái biết, là giai đoạn cuối cùng của cái biết.

Nói ngắn gọn, khoa học nghĩa là một sự nhận ra những hàm ý hợp logic của mọi tri thức. Trật tự logic đó không phải là một hình thức được áp đặt lên cái biết; nó là hình thức đích thực của cái biết xét như đã được hoàn thành. Bởi trật tự đó nghĩa là, sự trình bày của nội dung là mang một tính chất như sau: chỉ ra cho bất cứ ai hiểu được nội dung của nó thì sẽ hiểu được những giả thuyết dẫn đến nội dung và những kết luận mà nội dung chỉ ra rõ ràng (xem Chương XIV, phần 3). Giống như việc nhà động vật học tài năng có thể tái tạo lại một con vật dựa vào một vài cái xương; trong lĩnh vực toán học và vật lý cũng vậy, từ hình thức của một phát biểu, chuyên gia trong vấn đề này có thể hình thành nên một ý niệm về hệ thống các chân lý mà phát biểu ấy có vị trí ở đó.

Tuy nhiên, đối với người không phải là nhà chuyên môn, hình thức hoàn thành nói trên lại là một điều cản trở. Chỉ bởi vì vật liệu được dùng cho phát biểu là có liên quan đến sự tiến bộ của nhận thức xét như là một mục đích tự nó, cho nên các mối liên hệ giữa vật liệu [của khoa học] với vật liệu của đời sống hằng ngày bị che khuất. Đối với người không có chuyên môn, những chiếc xương đó chỉ là một sự gợi hiếu kỳ đơn thuần. Chừng nào anh ta chưa nắm chắc được các nguyên lý của môn động vật học, chừng nấy các nỗ lực làm gì với những khúc xương đó của anh ta sẽ vẫn là ngẫu nhiên và hú họa.

Xét từ lập trường của học sinh, hình thức khoa học là một lý tưởng phải đạt tới, chứ không phải một xuất phát điểm để từ đó bắt đầu. Thế mà trong dạy học người ta có thói quen cho học sinh bắt đầu với những kiến thức cơ sở của khoa học dưới dạng phần nào đã được đơn giản hóa. Hệ quả tất yếu là một sự cô lập khoa học ra khỏi kinh nghiệm có ý nghĩa. Học sinh học các biểu trưng mà không có chìa khóa giải thích ý nghĩa của các biểu trưng ấy. Chúng học được một khối lượng lớn kiến thức chuyên môn nhưng lại không có khả năng tìm thấy các mối liên hệ giữa kiến thức đó với các đồ vật và hoạt động quen thuộc – học sinh thường chỉ đơn giản học được một vốn từ vựng cụ thể.

Có một sự cám dỗ rõ rệt để đi đến chỗ cho rằng, trình bày nội dung dưới hình thức hoàn thành của nó là con đường vương đạo để đi tới kiến thức. Còn gì đương nhiên hơn là việc cho rằng có thể tiết kiệm cho trẻ em thời gian và sức lực, tránh cho chúng sai lầm không cần thiết bằng cách để cho chúng bắt đầu từ chỗ mà các nhà khoa học tài giỏi đã dừng lại? Tác động của điều nói trên được ghi rõ ràng trong lịch sử của giáo dục. Học sinh bắt đầu học môn khoa học bằng những bài giảng trong đó chủ đề được sắp xếp thành những đề tài theo trật tự của người đã là chuyên gia. Các khái niệm và định nghĩa chuyên môn của chúng được đưa vào ngay từ đầu.

Các quy luật được dạy ngay từ giai đoạn rất sớm, trong trường hợp tốt nhất chúng được kèm theo một vài chỉ dẫn về con đường mà con người đã tìm ra chúng. Học sinh học một “khoa học” thay vì học phương pháp khoa học để giải quyết vật liệu quen thuộc của kinh nghiệm bình thường. Phương pháp của nhà nghiên cứu bậc cao chi phối cách dạy học tại đại học; cách tiếp cận của bậc đại học lại được chuyển cho bậc trung học, và có như thế cho tới bậc thấp nhất, ngoại trừ những chỗ bỏ qua nào đó cốt làm cho chủ đề dễ hiểu hơn.

Phương pháp theo trình tự thời gian, nó bắt đầu với kinh nghiệm của người học và từ đó phát triển những phương thức đích thực của nghiên cứu khoa học, thường được gọi là phương pháp “tâm lý học”, để phân biệt với phương pháp logic của chuyên gia hoặc nhà chuyên môn. Sự lãng phí hiển nhiên về thời gian của phương pháp tâm lý học là xứng đáng, bởi bù lại học sinh lại có sự lĩnh hội tốt hơn và hứng thú sống động hơn, ít nhất, học sinh hiểu được những gì mà nó học.

Hơn nữa, trong khi làm theo những phương pháp được nhà khoa học sử dụng để đạt được cái biết hoàn thành, trong mối liên hệ với những vấn đề chọn lọc từ chất liệu của sự hiểu biết thông thường, thì học sinh có được khả năng độc lập để xử lý chất liệu phù hợp với trình độ của nó, và nó tránh được sự bối rối trí não và sự khó chịu tinh thần khi phải học chủ đề mà ý nghĩa của nó chỉ mang tính biểu trưng. Bởi vì số đông học sinh đều chẳng bao giờ trở thành chuyên gia khoa học, cho nên việc chúng cần phải hiểu sâu sắc phương pháp khoa học nghĩa là gì chứ không phải bắt chước ở tầm xa và gián tiếp những thành quả đã hoàn thành của nhà khoa học, lại càng là điều quan trọng hơn rất nhiều.

Có thể học sinh sẽ không tiến xa trên “quãng đường đã đi”, song những gì mà nó biết thì nó biết một cách chắc chắn và thông minh. Và có thể nói chắc chắn rằng, nếu có số ít nào đó sau này có thể trở thành chuyên gia khoa học thì chúng sẽ có được sự chuẩn bị tốt hơn so với nếu như chúng bị ngập trong một đống khổng lồ kiến thức chuyên môn được phát biểu một cách chuyên môn thuần túy và bằng những biểu trưng. Trên thực tế, những ai thành công trong lĩnh vực khoa học thì đều là những người tự mình tránh được những cái bẫy nói trên của cách dạy của nhà trường truyền thống.

Sự tương phản giữa kỳ vọng của những con người thuộc một hai thế hệ trước đây đã từng phấn đấu bất chấp những khó khăn tưởng như không thể vượt qua để khoa học có được một vị trí trong giáo dục, và kết quả thu được nói chung, là điều đáng phiền lòng. Herbert Spencer sau khi tìm hiểu xem tri thức nào là quan trọng nhất, đã kết luận rằng dù xét từ quan điểm nào đi nữa thì tri thức khoa học là quan trọng nhất. Nhưng luận điểm của ông vô tình đã thừa nhận rằng tri thức khoa học có thể được truyền đạt dưới một hình thức được làm sẵn. Bỏ qua những phương pháp mà nhờ đó nội dung của các hoạt động đời thường được biến đổi thành hình thức khoa học, luận điểm của ông đã cố tình bỏ qua cái phương pháp mà chỉ nhờ nó mà khoa học mới là khoa học.

Dạy học thường được xuất phát dựa trên một ý đồ tương tự. Nhưng vật liệu được phát biểu dưới hình thức khoa học chính xác về mặt chuyên môn lại không có sức lôi cuốn vốn gắn liền với nó. Khi vật liệu được học trong những điều kiện như vậy nó tiếp tục là một khối lượng thông tin khô khan. Hơn nữa, so với phương thức trình bày đặc thù của văn chương, hình thức phát biểu nói trên còn khiến cho kiến thức bị phân lìa hơn nữa ra khỏi mối tiếp xúc hiệu quả với các kinh nghiệm hằng ngày. Mặc dù vậy, chưa một ai cho rằng những yêu cầu nói trên là điều không thể chấp nhận đối với việc dạy môn khoa học. Bởi đối với học sinh, vật liệu được dạy như vậy không phải là khoa học.

Tiếp xúc với đồ vật và bài tập phòng thí nghiệm, đồng thời với một sự cải tiến lớn sách giáo khoa dựa trên ý đồ có tính diễn dịch nói trên, tự chúng không đủ để đáp ứng yêu cầu. Mặc dù chúng là một phần không thể thiếu của phương pháp khoa học, song chúng không đương nhiên làm thành phương pháp khoa học. Vật liệu hữu hình có thể được điều khiển bằng dụng cụ khoa học, nhưng vật liệu đó có thể, tự chúng và trong những phương pháp chúng được sử dụng, bị phân lìa ra khỏi vật liệu và phương pháp ở bên ngoài nhà trường. Những vấn đề được giải quyết [trong lớp học] có thể chỉ là những vấn đề của khoa học: tức là, những vấn đề xảy ra đối với một người đã hiểu rõ kiến thức về chủ đề đó. Có thể chúng ta tập trung toàn bộ sự chú ý vào việc có được kỹ năng thao tác kỹ thuật mà không có mối liên hệ giữa bài tập phòng thí nghiệm và vấn đề nằm trong nội dung. Đôi khi việc dạy học trong phòng thí nghiệm giống như một nghi lễ của tà giáo.

Chúng ta vừa ngẫu nhiên nhắc tới rằng các phát biểu khoa học, tức hình thức hợp logic, hàm ý việc sử dụng các dấu hiệu hoặc biểu trưng. Dĩ nhiên, phát biểu nào cũng cần phải dùng đến ngôn ngữ. Nhưng trong ngôn ngữ mẹ đẻ, trí óc đi thẳng từ biểu trưng tới sự vật được biểu nghĩa. Mối liên kết với vật liệu quen thuộc là quá gần gũi cho nên trí óc không dừng lại ở dấu hiệu. Dấu hiệu chỉ được dùng để đại diện cho sự vật và hành động. Song thuật ngữ khoa học lại có một mục đích sử dụng được thêm vào. Thuật ngữ khoa học, như chúng ta đã thấy, không đại diện trực tiếp cho sự vật trong mục đích sử dụng thực tiễn của chúng trong kinh nghiệm, mà nó đại diện cho sự vật trong một hệ thống nhận thức.

Dĩ nhiên, rốt cuộc chúng bao hàm cả những sự vật thuộc về sự hiểu biết của lương tri. Nhưng xét một cách trực tiếp, chúng không phải là cách gọi tên của những sự vật trong ngữ cảnh phổ biến, mà chúng được chuyển dịch thành các thuật ngữ của nghiên cứu khoa học. Nguyên tử, phân tử, công thức hóa học, tỉ lệ thức toán học trong nghiên cứu vật lý – tất cả trước hết đều có một ý nghĩa về lý luận và chỉ có một nghĩa chỉ gián tiếp thuộc về kinh nghiệm. Chúng là những phương tiện để duy trì khoa học. Đối với các công cụ khác, ý nghĩa của chúng có thể được học dựa vào việc sử dụng. Chúng ta không thể tạo ra sự hiểu biết về ý nghĩa của các công cụ đó bằng cách chỉ ra những sự vật, mà chỉ có thể bằng cách chỉ ra công việc ở đó các công cụ được sử dụng như là một bộ phận của phương pháp nhận thức.

Thậm chí hình tròn, hình vuông v.v… của môn hình học cũng biểu thị một sự khác biệt so với hình tròn và hình vuông của hiểu biết đời thường, và một người càng học lên cao về toán học thì sự cách biệt sự vật của kinh nghiệm đời thường lại càng lớn. Những tính chất nào không có giá trị cho hiểu biết về các mối quan hệ không gian, bị bỏ ra ngoài; những tính chất nào có vai trò quan trọng cho mục đích trên thì được đề cao. Nếu một người đưa nghiên cứu của mình đi đủ xa, anh ta sẽ thấy rằng ngay cả những thuộc tính giữ vai trò quan trọng cho hiểu biết về không gian cũng nhường chỗ cho những thuộc tính giúp cho sự hiểu biết về những điều khác – có thể là hiểu biết về các mối tương quan phổ biến của con số.

Thậm chí, các định nghĩa dựa vào khái niệm cũng không thể có bất kỳ gợi ý nào về hình dáng, kích thước hoặc hướng trong không gian. Điều này không có nghĩa chúng là những phát minh tinh thần không có thực, mà điều đó cho thấy rõ ràng các tính chất hữu hình trực tiếp đã được biến đổi thành công cụ cho một mục đích đặc biệt – mục đích của sự hệ thống hóa của lý thuyết.

Trong bất kỳ cỗ máy nào, tình trạng ban đầu của vật liệu đều đã bị biến đổi bởi việc nó được làm cho phù hợp với việc sử dụng mang một mục đích nào đó. Không phải là vật liệu trong hình thức ban đầu của nó, mà là vật liệu trong sự biến đổi để sử dụng vào một mục đích nào đó, mới là điều quan trọng. Không một ai có hiểu biết về một cỗ máy lại có thể liệt kê được đầy đủ các vật liệu làm thành cấu tạo của cỗ máy đó, nhưng chỉ có anh ta mới biết được mục đích sử dụng các vật liệu và chỉ có anh ta mới có thể nói được tại sao các vật liệu lại được sử dụng xét như chúng là như vậy.

Tương tự, một người hiểu được các khái niệm toán học chỉ khi nào anh ta nhận ra được các vấn đề mà ở đó các khái niệm đem lại tác dụng và nhận ra tính thiết thực cụ thể của các khái niệm đó trong việc giải quyết vấn đề. “Biết” các định nghĩa, nguyên tắc, công thức v.v… giống như biết tên các bộ phận của một cỗ máy mà không hề biết chúng có tác dụng gì. Trong cả hai trường hợp đó, ý nghĩa, tức nội dung lý thuyết, là những gì mà yếu tố [định nghĩa, nguyên tắc, công thức hoặc bộ phận của cỗ máy] hoàn thành trong [toàn bộ] hệ thống mà nó là một bộ phận.

2. Khoa học và tiến bộ xã hội.

Thừa nhận rằng, sự phát triển của hiểu biết trực tiếp mà con người có được trong các hoạt động mang mối hứng thú xã hội đã được phát triển tiếp để trở thành một hình thức hoàn thành hợp logic, thì sẽ nảy sinh câu hỏi về vị trí của hình thức này trong kinh nghiệm. Câu trả lời nói chung là, khoa học đánh dấu sự giải phóng trí óc ra khỏi sự tôn sùng những mục đích mang tính tập tục và coi việc theo đuổi tri thức một cách có hệ thống là những mục đích mới. Khoa học là phương tiện của sự tiến bộ đang diễn tiến.

Đôi khi, tiến bộ được coi là cốt ở việc tiến gần hơn nữa tới các mục đích được theo đuổi. Nhưng đó chỉ là hình thức thứ yếu của tiến bộ, bởi sự tiến bộ đó chỉ đòi hỏi sự cải tiến về phương tiện của hành động hoặc sự tiến bộ về kỹ thuật, về cơ bản, những phương thức quan trọng hơn của tiến bộ cốt ở việc làm phong phú các mục đích trước đó và hình thành những mục đích mới mẻ. Khao khát không phải là một đại lượng cố định cũng như tiến bộ không chỉ nghĩa là sự tăng lên về mức độ thỏa mãn.

Cùng với trình độ văn minh ngày càng tăng và sự làm chủ Tự nhiên theo cách mới, con người có thêm những khao khát mới, có thêm những đòi hỏi mới về các đặc tính của thỏa mãn, bởi trí thông minh nhận ra những khả năng hành động mới mẻ. Việc dự phóng những khả năng mới mẻ dẫn đến việc tìm kiếm các phương tiện thực hiện mới, và tiến bộ xảy ra; trong khi đó, việc khám phá ra những vật thể còn chưa được sử dụng tới, dẫn đến sự gợi ý những mục đích mới.

Thành quả vĩ đại của những phát minh xuất phát từ việc sử dụng trí tuệ vào việc làm chủ những bí ẩn của Tự nhiên là bằng chứng cho thấy khoa học là phương tiện quan trọng bậc nhất của việc hoàn thiện sự kiểm soát phương tiện hành động. Sự đổi thay kỳ diệu của sản xuất và phân phối được gọi bằng cái tên “cách mạng công nghiệp” là kết quả của khoa học thực nghiệm. Đường sắt, tàu thủy chạy bằng hơi nước, động cơ điện, điện thoại và điện tín, xe hơi, máy bay và khinh khí cầu là những bằng chứng rõ ràng của việc áp dụng khoa học trong đời sống. Song, nếu không có hàng ngàn phát minh ít gây chú ý hơn mà nhờ đó khoa học tự nhiên đã được biến thành phương tiện phục vụ cho đời sống hằng ngày của chúng ta, thì chẳng có phát minh nào nói trên lại có được ý nghĩa quan trọng đến thế.

Cần thừa nhận rằng, ở mức độ đáng kể nào đó, sự tiến bộ có được theo cách như trên chỉ là tiến bộ về kỹ thuật: nó đem lại phương tiện hiệu quả hơn để thỏa mãn những khao khát tồn tại trước đó, hơn là làm biến đổi về đặc tính các mục đích của con người. Chẳng hạn, không có nền văn minh cận đại nào có thể sánh bằng nền văn minh Hy Lạp trên mọi phương diện. Khoa học vẫn còn là điều mới xuất hiện cách đây không lâu, cho nên nó vẫn chưa được hấp thu vào trong xu hướng tình cảm và trí tưởng tượng. Con người vận động nhanh hơn và chắc chắn hơn tới chỗ thực hiện được các mục đích của mình, song các mục đích ấy vẫn chủ yếu giữ nguyên tính chất như trước khi có sự soi sáng của khoa học. Sự kiện này đặt ra cho giáo dục trách nhiệm phải sử dụng khoa học theo cách làm thay đổi thái độ tưởng tượng và cảm xúc quen thuộc, chứ không chỉ bỏ mặc khoa học như là sự kéo dài đôi tay và đôi chân vật chất của chúng ta.

Tiến bộ khoa học đã làm thay đổi suy nghĩ của con người về các mục đích và lợi ích của đời sống, tới một mức độ đủ để đưa ra ý niệm nào đó về bản chất của trách nhiệm nói trên và các phương pháp đáp ứng trách nhiệm đó. Khi khoa học có tác dụng trong hoạt động của con người, nó đập vỡ những rào cản tự nhiên đã từng ngăn cách con người; nó mở rộng rất nhiều phạm vi của giao tiếp. Nó làm xuất hiện sự phụ thuộc lẫn nhau về các mối hứng thú trên quy mô vô cùng rộng lớn. Nó tạo ra niềm tin vững chãi vào khả năng kiểm soát tự nhiên vì những lợi ích của nhân loại và bằng cách ấy nó hướng dẫn con người nhìn tới tương lai thay vì nhìn về quá khứ.

Sự xảy ra đồng thời giữa lý tưởng của tiến bộ và tiến bộ của khoa học không phải là sự trùng hợp ngẫu nhiên đơn thuần. Trước khi có tiến bộ khoa học, con người coi thời cổ đại xa xưa là thời đại hoàng kim. Giờ đây con người đối mặt với tương lai bằng một niềm tin chắc chắn rằng trí tuệ được sử dụng thích đáng có thể loại bỏ được những tai họa từng được coi là không tránh khỏi. Chinh phục căn bệnh đang hoành hành không còn là một ước mơ nữa; thủ tiêu cái nghèo không phải là hi vọng không tưởng. Khoa học đã giúp con người làm quen với khái niệm phát triển, trên thực tế sự làm quen này xảy ra trong quá trình con người kiên trì từng bước cải thiện di sản của nhân loại chung.

Như vậy, vấn đề của việc sử dụng khoa học trong giáo dục là, tạo ra một trí thông minh chứa đầy niềm tin vào khả năng tự nó điều khiển những vấn đề của con người. Dựa vào giáo dục để làm cho phương pháp của khoa học thấm sâu vào thói quen có nghĩa là sự giải phóng khỏi phương pháp của kinh nghiệm và giải phóng khỏi sự khuôn sáo sinh ra bởi phương pháp dựa vào kinh nghiệm.

Trong cách dùng thông thường của từ “duy nghiệm”, nó không có nghĩa “có mối liên hệ với kinh nghiệm”, đúng hơn nó nghĩa là “thô thiển” và “không dựa vào lý trí”. Trong hoàn cảnh thiếu vắng khoa học mang tính thực nghiệm, tất cả các hệ thống triết học thống trị trong quá khứ đều đã coi kinh nghiệm là đối lập lại với lý tính và cái thực sự duy lý tính. Hiểu biết kinh nghiệm nghĩa là hiểu biết được tích lũy qua vô số các trường hợp của quá khứ mà không có sự nhận thức dựa vào trí thông minh về nguyên lý của bất kỳ trường hợp nào.

Bảo rằng y học là mang tính duy nghiệm có nghĩa là y học không phải là khoa học, mà nó là một phương thức thực hành dựa trên những quan sát được tích lũy về các căn bệnh và các phương pháp chữa trị được sử dụng hầu như tùy tiện. Một phương thức thực hành như vậy tất yếu là được chăng hay chớ; sự thành công phụ thuộc vào may rủi. Phương thức đó thích hợp với lừa dối và bịp bợm. Nghề nghiệp nào bị kiểm soát “bằng kinh nghiệm” thì ngăn cản những áp dụng trí thông minh một cách kiến tạo; nó lệ thuộc vào việc tuân thủ mù quáng những mô hình đã hình thành vững chắc trong quá khứ. Khoa học mang tính thực nghiệm nghĩa là khả năng sử dụng các kinh nghiệm quá khứ như là tay sai chứ không phải ông chủ của trí óc.

Nó có nghĩa là, lý trí vận hành ở bên trong kinh nghiệm, chứ không phải vượt ra ngoài kinh nghiệm, để đem lại cho kinh nghiệm một đặc tính sau đây: thông minh hoặc duy lý tính. Khoa học tức là kinh nghiệm trở thành duy lý tính. Như vậy, tác động của khoa học là làm thay đổi ý niệm của con người về Tự nhiên và những khả năng cố hữu của kinh nghiệm. Vì lẽ ấy, khoa học làm thay đổi cả ý niệm và sự hoạt động của lý tính. Thay vì khoa học là cái vượt ra ngoài kinh nghiệm, tồn tại cách biệt, tách rời, liên quan đến một lĩnh vực siêu phàm chẳng có liên hệ gì với những sự kiện được trải nghiệm của đời sống, nó lại được nhận thấy là sinh ra trong kinh nghiệm: “nhờ yếu tố này mà kinh nghiệm quá khứ được gạn lọc và được biến thành công cụ của khám phá và tiến bộ.

Chữ “trừu tượng” mang tiếng khá xấu trong cách nói thông thường, bởi nó được dùng không phải chỉ để biểu thị cái gì đó sâu sắc và khó khăn mới hiểu được, mà còn biểu thị cái rất xa cách với đời sống. Nhưng trừu tượng là một đặc điểm không thể thiếu của quá trình điều khiển hoạt động một cách có suy nghĩ. Các tình huống quả thực không bao giờ tự lặp lại. [Nhưng] thói quen lại đối xử với những sự kiện mới xảy ra như thể chúng giống hệt với những sự kiện đã xảy ra; do đó, chỉ cần như vậy là đủ khi mà yếu tố khác biệt hoặc yếu tố mới lạ là không đáng kể để có thể ảnh hưởng tới mục đích hiện tại.

Nhưng khi yếu tố mới lạ đòi hỏi người ta phải lưu ý đặc biệt, thì phản ứng tùy tiện là sự trông cậy duy nhất trừ phi người ta sử dụng đến sự trừu tượng hóa. Bởi trừu tượng hóa tức là chủ tâm lựa chọn trong nội dung của kinh nghiệm cũ điều gì được cho là hữu ích cho việc giải quyết nội dung mới. Nó nghĩa là chuyển giao hữu thức một ý nghĩa gắn trong kinh nghiệm quá khứ để sử dụng nó vào một kinh nghiệm mới. Trừu tượng hóa chính là huyết mạch của trí thông minh, của sự chủ tâm làm cho một kinh nghiệm có thể sử dụng được vào việc hướng dẫn một kinh nghiệm khác.

Khoa học duy trì quá trình biến đổi hoàn toàn nói trên của nội dung có trước ở trên một quy mô rộng. Mục đích của khoa học là giải phóng một kinh nghiệm ra khỏi tất cả những gì mang tính cá nhân thuần túy và mang tính hoàn toàn trực tiếp; mục đích của khoa học là tách ra bất cứ cái gì mà nó có chung với nội dung của các kinh nghiệm khác, và bởi vì đó là cái “thuộc về chung” cho nên nó có thể được giữ lại cho mục đích sử dụng mới.

Như vậy, khoa học là một yếu tố không thể thiếu của tiến bộ xã hội. Mọi kinh nghiệm xét như nó đang xảy ra, cho dù kinh nghiệm ấy có thể mang ý nghĩa quý báu đối với cá nhân có dính líu tới, nó đều mang rất nhiều tính riêng biệt và tính không thể lặp lại. Xét từ quan điểm của khoa học, vật liệu đó là có tính ngẫu nhiên, trong khi đó những đặc tính được chia sẻ rộng rãi thì mang tính thực chất. Bất cứ cái gì mang tính chất duy nhất trong tình huống, bởi vì nó phụ thuộc vào những tính chất riêng biệt của cá nhân và tính trùng hợp ngẫu nhiên của hoàn cảnh, thì đều không có giá trị đối với người khác; vì thế, nếu như điều được chia sẻ không được trừu tượng hóa và không được ấn định bằng một biểu trưng phù hợp, thì hầu như mọi giá trị của kinh nghiệm đều biến mất một cách ngẫu nhiên.

Nhưng nhờ sự trừu tượng hóa và việc sử dụng các thuật ngữ để ghi lại cái được trừu tượng, nhân loại có thể tùy ý sử dụng một cách lâu bền cái giá trị cuối cùng của kinh nghiệm cá nhân. Không một ai có thể biết trước đích xác khi nào và bằng cách nào cái giá trị ấy có thể có được mục đích sử dụng mới. Trong quá trình phát triển những sự trừu tượng hóa, nhà khoa học giống như thể một người sản xuất ra các công cụ và ông ta không biết được ai sẽ sử dụng cũng như khi nào sẽ sử dụng các công cụ ấy. Nhưng so với các công cụ cơ khí, công cụ trí tuệ linh hoạt hơn rất nhiều về phạm vi thích nghi.

Tổng quát hóa là cái tương ứng với trừu tượng hóa. Tổng quát hóa là sự hoạt động của một sự trừu tượng hóa trong khi nó được áp dụng vào một kinh nghiệm mới mẻ cụ thể – tức sự trừu tượng hóa ấy được mở rộng để làm sáng tỏ và điều khiển các tình huống mới. Mối quan hệ với những sự vận dụng nói trên là tất yếu để cho trừu tượng hóa đem lại kết quả thay vì nó là một chủ nghĩa hình thức vô dụng chỉ có giá trị cho chính nó.

Về bản chất, tổng quát hóa là một công cụ xã hội. Khi con người chỉ đồng nhất các mối hứng thú của mình với mối hứng thú của một nhóm hẹp, khi ấy các sự tổng quát hóa của họ cũng bị giới hạn theo. Điểm nhìn ấy không cho phép một sự quan sát rộng rãi và tự do. Suy nghĩ của con người bị ràng buộc vào một không gian thu nhỏ và một thời gian ngắn ngủi – bị giới hạn vào các tập quán được thừa nhận của con người xét như một tiêu chuẩn để đánh giá mọi giá trị có thể xảy ra. Trừu tượng hóa và tổng quát hóa khoa học giống như việc lợi dụng được quan điểm của bất kỳ ai, bất kể người đó đang ở vị trí nào về thời gian và không gian. Mặc dù sự giải phóng nói trên ra khỏi những điều kiện và tình tiết của các kinh nghiệm cụ thể giải thích vì sao khoa học lại có tính xa cách, “trừu tượng”, thì nó cũng giải thích phạm vi rộng lớn và không hạn chế của những áp dụng hiệu quả mới mẻ.

Con người ghi lại, cố định và truyền đạt cái trừu tượng bằng các thuật ngữ và nhận định. Một nghĩa bị tách rời khỏi một kinh nghiệm cụ thể thì không thể tồn tại lơ lửng trong không khí. Nó cần phải có một chỗ trú ngụ tại một nơi nào đó. Tên gọi mang lại cho ý nghĩa trừu tượng một địa điểm trú ngụ và một hình hài cụ thể. Như vậy, sự phát biểu hệ thống hóa không phải là một cái đến sau sự suy tưởng hoặc một sản phẩm phụ; nó là không thể thiếu để hoàn thành công việc của suy tưởng. Con người biết rất nhiều điều mà họ không thể diễn đạt, nhưng sự hiểu biết như vậy vẫn chỉ mang tính thực dụng, trực tiếp và riêng tư.

Một cá nhân có thể sử dụng sự hiểu biết đó cho bản thân mình; anh ta có thể dựa vào đó để hành động có hiệu quả. Nghệ sỹ và người chỉ huy thường có hiểu biết trong trạng thái này. Song, sự hiểu biết đó là có tính riêng tư, không thể chuyển giao, và mang tính bản năng, có thể nói như vậy. Để phát biểu có hệ thống một kinh nghiệm, một người phải tính đến một cách hữu thức các kinh nghiệm của người khác. Anh ta phải tìm ra một quan điểm bao gồm trong đó cả kinh nghiệm của người khác lẫn kinh nghiệm của chính mình.

Nếu không thế, không ai hiểu nổi sự truyền đạt của anh ta. Anh ta nói một thứ ngôn ngữ mà không một ai hiểu nổi. Trong khi thành công quan trọng nhất của nghệ thuật văn chương là ở chỗ nó phát biểu những kinh nghiệm sao cho chúng có ý nghĩa vô cùng lớn đối với người khác, thì từ vựng của khoa học lại được dùng vào một mục đích theo cách khác: để diễn đạt bằng các biểu tượng ý nghĩa của các sự vật được trải nghiệm, để cho bất kỳ ai muốn hiểu chúng thì đều phải học môn khoa học đó. Phát biểu thẩm mỹ làm bộc lộ và làm nổi bật ý nghĩa của các kinh nghiệm mà ta đã trải qua; phát biểu khoa học thì cung cấp cho ta các công cụ để kiến tạo các kinh nghiệm mới mẻ mang các ý nghĩa đã được biến đổi.

Để kết luận: khoa học là bổn phận của trí thông minh trong dự phóng và kiểm soát các kinh nghiệm mới mẻ, trách nhiệm ấy được theo đuổi một cách có hệ thống, có chủ tâm và trên một quy mô nhờ vào sự giải phóng khỏi những giới hạn của thói quen. Khoa học là phương tiện duy nhất của tiến bộ có tính hữu thức, để phân biệt với tiến bộ ngẫu nhiên, và cho dù đặc tính tổng quát, đặc tính cách biệt với những điều kiện cá nhân đã tạo ra cho khoa học một đặc tính chuyên môn và tách rời nào đó, thì các đặc tính này vẫn rất khác biệt với những đặc tính chuyên môn và tách rời của quá trình lý thuyết hóa dựa vào tư biện thuần túy.

Quá trình thứ hai bị di chuyển vĩnh viễn ra khỏi thực hành; quá trình thứ nhất chỉ tạm thời đứng tách ra độc lập vì lợi ích của việc áp dụng rộng rãi hơn và tự do hơn trong hành động cụ thể xảy ra sau này. Có một kiểu lý luận vẩn vơ, nó đối lập lại vói thực hành; song, lý luận khoa học đích thực thì bao giờ cũng phù hợp với thực hành xét như là phương thức của việc mở rộng lý luận đó và điều khiển lý luận đó tới những khả năng xảy ra mới mẻ.

3. Chủ nghĩa tự nhiên và chủ nghĩa nhân văn trong giáo dục.

Trong [lịch sử] giáo dục, có tồn tại một truyền thống coi khoa học là đối lập lại với văn chương và lịch sử trong chương trình học. Có thể dễ dàng giải thích về mặt lịch sử sự tranh chấp giữa đại diện của hai mối quan tâm nói trên. Trước khi xuất hiện khoa học thực nghiệm, văn chương, ngôn ngữ và một triết lý văn chương đã cố thủ vững chắc trong tất cả những thiết chế cao cấp của học vấn.

Lẽ đương nhiên, các đại diện của mối quan tâm thứ hai [văn chương và lịch sử] đã buộc phải thuyết phục người khác tin vào phương pháp của họ. Mối quan tâm được củng cố vững chắc và được bảo vệ không dễ dàng chịu từ bỏ sự độc quyền nó đang nắm giữ. Song, sự giả định, dù của bên nào đi nữa, rằng chỉ có ngôn ngữ và sản phẩm văn chương mới mang đặc tính nhân văn, và rằng khoa học thì mang ý nghĩa vật chất thuần túy, là một quan niệm sai lầm và nó dễ phá hỏng mục đích sử dụng vào giáo dục của cả hai môn học nói trên.

Đời sống con người không thể xảy ra tại một nơi biệt lập cũng như Tự nhiên không thể chỉ là một bối cảnh sân khấu để thực hiện vở kịch của đời sống con người (xem Chương XVI [Mối quan hệ giữa hoàn cảnh tự nhiên với các hoạt động xã hội hoàn toàn không giống như mối quan hệ giữa một sân khấu của buổi biểu diễn và sự trình diễn một vở kịch]). Đời sống con người bị ràng buộc vào các tiến trình của tự nhiên; sự nghiệp của nó, dù thành công hay thất bại, đều phụ thuộc vào phương pháp tham gia của tự nhiên vào sự nghiệp ấy. Khả năng kiểm soát có chủ tâm các công việc của mình, phụ thuộc vào việc con người có khả năng điều khiển các năng lượng của tự nhiên vào việc sử dụng có mục đích: một năng lực mà chính nó lại phụ thuộc vào sự nhận thức được các tiến trình của tự nhiên.

Dù khoa học tự nhiên có ý nghĩa thế nào đối với người chuyên gia, thì vì các mục đích của giáo dục, khoa học vẫn là sự hiểu biết về những điều kiện hành động của con người. Nhận thức được về môi trường nơi sự giao tiếp xã hội diễn ra, và về các phương tiện và những sự cản trở đối với sự phát triển không ngừng của mối giao tiếp ấy, tức là làm chủ được một tri thức hoàn toàn mang đặc tính nhân văn. Người nào không biết gì về lịch sử của khoa học thì cũng không biết gì về những tranh đấu của nhân loại để chuyển từ thói quen và ý thích bất thường, từ chỗ bị khuất phục có tính mê tín trước tự nhiên, từ chỗ cố gắng nhằm sử dụng tự nhiên vào những mục đích ma thuật, cho đến khi con người có được sự tự chủ về trí tuệ như ngày nay.

Nói rằng có thể dạy môn khoa học như một tập hợp những sự áp dụng hình thức và mang tính chuyên môn, là điều hoàn toàn đúng. Điều này xảy ra hễ khi nào kiến thức về thế giới này được biến thành một mục đích tự nó. Tuy nhiên, việc phương pháp giáo dục như vậy không thể tạo ra văn hóa lại không phải là bằng chứng về sự đối lập giữa tri thức về tự nhiên và mối quan tâm nhân văn, mà đó là bằng chứng cho thấy một quan điểm giáo dục sai lầm.

Bản thân việc không thích sử dụng tri thức khoa học xét như nó đang tạo ra kết quả trong các nghề nghiệp của con người, là tàn dư của một nền văn hóa có tính quý tộc trị. Quan niệm coi tri thức “ứng dụng” dù sao chăng nữa cũng kém giá trị hơn tri thức “thuần túy”, là điều tất nhiên xảy ra trong một xã hội mà ở đó mọi công việc hữu ích đều do các nô lệ và nông nô thực hiện, và ở đó nghề nghiệp được kiểm soát bởi các mô hình được đặt ra theo tập tục, hơn là dựa vào trí thông minh.

Khi đó, khoa học, tức cái biết ở trình độ cao nhất, bị đồng nhất với việc lý thuyết hóa thuần túy và bị tách rời khỏi mọi vận dụng vào các mục đích của đời sống; và cái biết liên quan đến các nghề nghiệp hữu ích thì chịu chung điều sỉ nhục như các giai cấp tham gia vào các nghề nghiệp ấy (xem Chương XIX dưới đây). Quan niệm về khoa học ra đời theo cách như vậy đã tồn tại dai dẳng ngay cả sau khi khoa học đã thừa nhận công cụ của các nghề nghiệp, sử dụng chúng để sản sinh ra tri thức, và ngay cả sau khi nền dân chủ ra đời.

Tuy nhiên, coi lý thuyết chỉ như là lý thuyết, tức lý thuyết có liên quan đến nhân loại, lại mang nhiều ý nghĩa đối với con người hơn là lý thuyết liên quan đến một thế giới vật chất đơn thuần. Khi chấp nhận tiêu chí của tri thức được đề ra bởi một nền văn hóa có tính văn chương và xa lạ với những nhu cầu thiết thực của số đông con người, những người chủ trương nền giáo dục đề cao khoa học đã tự đặt mình vào một tình thế bất lợi có tính chiến lược. Chừng nào họ còn duy trì quan niệm về khoa học thích hợp với phương pháp thực nghiệm của khoa học và những xu hướng của một xã hội dân chủ và công nghiệp, chừng ấy họ không khó khăn để chứng minh rằng khoa học tự nhiên còn mang tính nhân văn cao hơn một chủ nghĩa tự cho là nhân văn nhưng nó lại đặt các kiểu giáo dục của nó trên nền tảng của những mối quan tâm riêng của một giai cấp nhàn hạ.

Bởi, như chúng ta đã từng phát biểu, các môn học nhân văn sẽ bị cản trở nếu chúng được đặt trong sự đối lập lại với môn học về tự nhiên. Chúng có khuynh hướng tự thu nhỏ lại thành các môn học chỉ liên quan đến văn chương và ngôn ngữ, và rồi thì các môn học đó lại co lại thành các “môn văn học cổ đại”, thành môn học về các từ ngữ. Bởi vì các ngôn ngữ hiện đại hiển nhiên có thể được đem ra sử dụng, và vì thế chúng bị rơi vào tình trạng bị cấm đoán. Khó lòng tìm thấy trong lịch sử điều gì mỉa mai hơn là việc giáo dục đã đồng nhất các “môn khoa học nhân văn” với chỉ riêng kiến thức về tiếng Hy Lạp và tiếng Latin.

Nghệ thuật và các thiết chế của Hy Lạp và La Mã [cổ đại] đã có những đóng góp quan trọng cho nền văn minh của chúng ta, đến nỗi bao giờ chúng ta cũng có nhiều cơ hội nhất để làm quen với chúng. Song, coi chúng là các môn học nhân văn nhất hạng sẽ kéo theo việc chủ tâm coi nhẹ những khả năng xảy ra của nội dung mà quần chúng có thể tiếp cận trong giáo dục, và có khuynh hướng nuôi dưỡng một thái độ trưởng giả hẹp hòi: thái độ trưởng giả của một giai cấp có học vấn mà biểu hiện của nó là những điều ngẫu nhiên của cơ hội chỉ dành riêng cho nó.

Tri thức mang đặc tính nhân văn không phải bởi nó nói về những sản phẩm của con người trong quá khứ, mà bởi vì nó làm gì để giải phóng trí thông minh và lòng cảm thông của con người. Bất kỳ nội dung nào đem lại được kết quả trên thì đều là mang tính nhân văn, và bất kỳ nội dung nào không đem lại kết quả nói trên thì thậm chí còn không phải là nội dung của giáo dục. 

Tóm lại

Khoa học là thành quả của những nhân tố có tính nhận thức trong kinh nghiệm. Thay vì bằng lòng với một phát biểu đơn thuần về những gì đã được kinh nghiệm cá nhân và kinh nghiệm tập tục chấp nhận, khoa học nhắm tới một cách trình bày làm bộc lộ những suối nguồn, căn cứ, và hệ quả của một niềm tin. Kết quả của mục tiêu này là tính chất hợp logic của các phát biểu. Trên phương diện giáo dục, cần lưu ý rằng những đặc điểm logic của phương pháp, bởi vì chúng thuộc về nội dung đã đạt tới một trình độ cao về sự tinh tế trí tuệ, cho nên chúng khác với phương pháp của người học – tức thứ tự theo thời gian đi từ một đặc tính thô thiển hơn tới một đặc tính tinh tế hơn của kinh nghiệm.

Khi sự kiện này bị cố tình bỏ qua, khoa học được coi như là kiến thức vô cùng cần thiết, tuy nhiên chúng ít hấp dẫn hơn và cách biệt hơn so với kiến thức thông thường, chúng được phát biểu bằng một từ vựng xa lạ và chuyên môn. Nhiệm vụ của môn khoa học trong chương trình học là ở chỗ nó đã thực hiện điều sau đây cho chủng tộc: sự giải phóng khỏi những sự kiện cục bộ và nhất thời của kinh nghiệm, và mở ra những viễn cảnh trí tuệ đã từng bị che khuất bởi những sự kiện ngẫu nhiên của thói quen và sở thích cá nhân.

Các đặc điểm logic của trừu tượng hóa, tổng quát hóa và phát biểu thành hệ thống rõ ràng, đều gắn liền với chức năng trên. Trong khi giải phóng một ý niệm ra khỏi bối cảnh ra đời cụ thể của nó và đem lại cho nó một mối quan hệ rộng hơn, khi ấy các kết quả của kinh nghiệm của bất kỳ cá nhân nào cũng đều được sử dụng bởi tất cả mọi người. Như vậy, về cơ bản và trên phương diện triết học, khoa học tức là phương tiện của tiến bộ xã hội nói chung.

❁ ❁ ❁

Phạm Anh Tuấn dịch
Bản tiếng Việt © 2008 NXB Tri thức 

Nguồn ebook: http://downloadsach.com/

Ảnh: Joanna Kosinska on Unsplash

0 0 Đánh giá
Đánh giá bài viết

❁ Cánh cửa mở rộng ❁

guest

0 Bình luận
Inline Feedbacks
Xem tất cả bình luận
0
Ý kiến của bạn luôn tuyệt vời, hãy để lại bình luận ...x