1. Nguồn gốc của sự đối lập [giữa lao động và nhàn hạ].
Sự phân lìa giữa mục tiêu và giá trị, mà chúng ta đang xem xét cho tới đây, dẫn đến việc coi chúng là đối lập với nhau. Có lẽ quan niệm coi giáo dục để chuẩn bị cho lao động vì mục đích thực tế và giáo dục vì mục đích của một cuộc sống nhàn hạ là đối lập nhau hoàn toàn, là sự tương phản khó thay đổi nhất trong lịch sử giáo dục. Chỉ nguyên các từ “lao động vì mục đích thực tế” và “nhàn hạ” đã khẳng định lời phát hiểu từng được đưa ra rằng, sự phân lìa và xung đột của các giá trị không phải là điều xảy ra bên trong tự bản thân chúng, mà chúng phản ánh một sự phân hóa ở bên trong đời sống xã hội.
Nếu như hai chức năng [lao động để kiếm sống] và [hưởng thụ các cơ hội nhàn hạ theo cách có học] được chia đều cho các thành viên của một cộng đồng, thì sẽ chẳng một ai nảy ra ý nghĩ rằng có bất kỳ sự xung đột nào giữa các phương thức giáo dục và các mục tiêu kéo theo của chúng. Khi đó câu hỏi sẽ hiển nhiên là, làm thế nào để giáo dục có thể đóng góp hiệu quả cho cả hai chức năng trên. Và mặc dù có thể thấy rằng một số vật liệu dạy nào đó đem lại được trước hết kết quả này và nội dung khác thì đem lại một kết quả khác, nhưng hiển nhiên điều cần thiết là phải đảm bảo sao cho có sự gối chồng lên nhau nếu điều kiện cho phép; tức là, sự giáo dục hướng mục tiêu trực tiếp tới sự nhàn hạ phải gián tiếp củng cố tối đa tính hiệu quả và hứng thú lao động, trong khi đó mục tiêu của giáo dục kia phải tạo ra những thói quen cảm xúc và trí tuệ để cho nhàn hạ trở thành một sự vun bồi xứng đáng.
Minh chứng cho những nhận xét nói trên được tìm thấy rất nhiều trong sự phát triển của lịch sử triết lý giáo dục. Sự phân lìa giữa giáo dục kiến thức tổng quát và giáo dục kiến thức chuyên môn và kiến thức nghề nghiệp đã xuất hiện từ thời của người Hy Lạp [cổ đại], và nó đã được hệ thống hóa rõ ràng trên cơ sở một sự phân chia giai cấp gồm những người phải lao động để kiếm sống và giai cấp gồm những ai được miễn khỏi cái công việc mưa sinh tất yếu đó.
Quan niệm cho rằng giáo dục kiến thức tổng quát (liberal), nó phù hợp với những người thuộc giai cấp thứ hai, thì về bản chất là cao cấp hơn việc huấn luyện nô lệ của giai cấp đó, phản ánh sự thực rằng một giai cấp này được tự do trong khi một giai cấp khác ở trong địa vị xã hội bị lệ thuộc hoàn toàn. Giai cấp sau không chỉ lao động vì sự tồn tại của chính nó, mà còn nhằm đem lại của cái để giúp cho giai cấp ở địa vị cao hơn có thể sống mà không phải đích thân tham gia vào các nghề nghiệp đòi hỏi hầu như toàn bộ thời gian, và chúng không có tính chất lôi cuốn sự tham gia hoặc đem lại phần thưởng cho trí tuệ.
Bảo rằng ai cũng đều phải lao động dù ít dù nhiều, là điều khỏi cần phải nói. Con người cần phải sống và để sống thì con người cần phải lao động để tạo ra của cải cho đời sống. Ngay cả nếu như chúng ta kiên quyết cho rằng các mối hứng thú gắn liền với việc kiếm sống chỉ là mang tính vật chất và do đó về bản chất chúng thấp kém hơn các mối hứng thú gắn liền với việc hưởng thụ thời gian được giải phóng khỏi lao động, và cho dù có thừa nhận rằng có cái gì đó hấp dẫn và phá phách ở các mối hứng thú vật chất khiến cho chúng cố gắng chiếm đoạt vị trí của các mối hứng thú thuộc lý tưởng cao cấp hơn, thì điều đó – trừ sự thực về các giai cấp bị phân hóa về mặt xã hội – sẽ không dẫn đến việc coi nhẹ loại giáo dục nhằm huấn luyện con người cho những hoạt động vì mục đích thực tế.
Đúng hơn, điều đó dẫn đến việc tuyệt đối chú ý tới chúng [những mối hứng thú vật chất], sao cho con người được đào tạo để thực hiện hiệu quả các mối hứng thú đó và tuy vậy vẫn duy trì chúng ở nguyên địa vị của mình; [như vậy] giáo dục cần đảm bảo sao cho chúng ta tránh được những hậu quả có hại bắt nguồn từ việc các mối hứng thú vật chất được phép nảy nở ở những nơi “tối tăm không người chăm sóc”. Chỉ khi nào một sự phân chia các mối hứng thú lại xảy ra đồng thời với một sự phân hóa thành giai cấp xã hội trên và giai cấp xã hội dưới, khi ấy giáo dục xét như là sự chuẩn bị cho lao động vì mục đích thực tế mới bị coi thường như là một điều vô giá trị: một sự thật dọn đường cho người ta đi đến kết luận rằng, việc đồng nhất cứng nhắc lao động với hứng thú vật chất, và đồng nhất sự hưởng thụ với hứng thú tinh thần, tự nó là một sản phẩm xã hội.
Trong suốt hai nghìn năm qua, những phát biểu hệ thống của giáo dục về hoàn cảnh xã hội đã gây ảnh hưởng vô cùng lớn và chúng đưa ra sự thừa nhận rõ ràng và hợp logic về những hàm ý của sự phân chia thành giai cấp lao động và giai cấp nhàn hạ, vì thế chúng đáng để được lưu tâm đặc biệt. Theo những phát biểu đó, con người giữ vị trí cao nhất trong hệ thống của đời sống động vật. Một phần, con người có những cấu tạo và chức năng giống như thực vật và thú vật: dinh dưỡng, sinh sản, vận động cơ bắp hoặc thực hành. Chức năng phân biệt con người với thực vật và thú vật là lý tính tồn tại vì lợi ích của việc nhìn ngắm quang cảnh của vũ trụ. Vì thế, mục đích đích thực của con người là, có được nhiều nhất cái đặc quyền đặc thù nói trên của con người.
Đời sống của quan sát trầm tư, nhận thức, và suy đoán được theo đuổi như một mục đích tự nó, là đời sống đích thực của con người. Hơn nữa, nhờ có lý tính mà con người kiểm soát thực sự được các yếu tố thấp hèn của bản tính con người: các ham muốn và các động năng năng động, vận động. Mặc dù bản tính của con người là tham lam, bất phục tùng, ưa thích sự thái quá, chỉ nhằm tới sự thỏa mãn bản thân, song con người lại biết tuân theo sự ôn hòa – quy tắc Trung dung – và đáp ứng các mục đích tốt đẹp nếu như họ chịu phục tùng sự chỉ huy của lý tính.
Đó là hoàn cảnh xét như một vấn đề của tâm lý học lý thuyết và nó đã được Aristotle phát biểu hầu như đầy đủ. Nhưng sự tình này được phản ánh trong sự hình thành các giai cấp của con người và vì thế nó được phản ánh trong cả cấu tạo xã hội. Chỉ có ở một số lượng tương đối ít người lý tính mới đủ khả năng hoạt động như một quy luật của đời sống. Ở số đông con người, các chức năng có tính thực vật và thú vật ngự trị. Trí óc của họ quá yếu đuối và không ổn định, vì thế nó thường xuyên bị ham muốn và đam mê thể xác áp đảo. Những con người như vậy không phải là mục đích tự nó đích thực, bởi chỉ có lý tính mới làm thành một cứu cánh.
Giống như thực vật, thú vật và các công cụ vật chất, họ là các phương tiện, dụng cụ cho các mục đích vượt ra ngoài bản thân họ, mặc dù khác với thực vật, thú vật và công cụ vật chất, họ có đủ trí thông minh để có sự suy xét nào đó trong quá trình thực hiện các công việc được giao. Như vậy, có những người là nô lệ bẩm sinh chứ không chỉ đơn thuần theo quy ước xã hội – nghĩa là, họ là phương tiện của những người khác. Xét trên một khía cạnh quan trọng, rất nhiều thợ thủ công còn nghèo khổ hơn cả những nô lệ. Giống như các nô lệ, thợ thủ công được giao thực hiện những mục đích nằm ngoài bản thân họ; nhưng bởi vì họ không được hưởng mối liên kết mật thiết với giai cấp của những người tự do và có địa vị cao, vì thế giống như tầng lớp gia nô, sở trường của họ vẫn tồn tại ở một trình độ thấp kém… Ngoài ra, phụ nữ được xếp cùng loại với nô lệ và thợ thủ công xét như là các nhân tố thuộc về những sinh vật sống được sử dụng làm phương tiện để sản xuất và tái sản xuất ra của cải cho một đời sống tự do và duy lý tính.
Đối với từng cá nhân và trên phương diện tập thể, có một hố sâu ngăn cách giữa việc đơn thuần sống và sống một cách xứng đáng. Để có thể sống xứng đáng, người ta trước hết buộc phải sống cái đã, và điều này đúng đối với cả xã hội tập thể. Con người bị mất thời gian và năng lượng vào việc đơn thuần sống, kiếm sống, cho nên họ phải rút bớt thời gian và năng lượng dành cho những hoạt động mang ý nghĩa duy lý tính nội tại; họ cũng không đủ khả năng cho các hoạt động ấy. “Phương tiện” (means) có nghĩa là kém giá trị (menial), “phục vụ” (serviceable) có nghĩa là hèn hạ (servile). Đời sống đích thực chỉ xảy ra chừng nào mà con người có đủ nhu cầu vật chất mà không cần nỗ lực và lưu tâm. Vì thế, nô lệ, thợ thủ công, và phụ nữ được sử dụng vào việc cung cấp các phương tiện sinh kế để cho những người khác, những người có trí thông minh bẩm sinh thích đáng, được phép theo đuổi cuộc sống của mối bận tâm nhàn nhã tới những điều mang giá trị về bản chất.
Tương ứng với hai phương thức nói trên của cuộc sống với sự phân biệt giữa hoạt động của người nô lệ và hoạt động của người tự do (hoặc “nghệ thuật”), là hai kiểu giáo dục: giáo dục kiến thức kém giá trị hoặc kiến thức cơ khí và giáo dục kiến thức tổng quát [kiến thức nhân văn] hoặc giáo dục kiến thức lý thuyết. Một số người được huấn luyện cho những công việc thực hành phù hợp với khả năng làm, khả năng sử dụng các công cụ hữu hình vào quá trình sản xuất ra hàng hóa vật chất và cung ứng dịch vụ. Kiểu đào tạo này chỉ đơn thuần là vấn đề của việc luyện tập thói quen và sự khéo léo về kỹ thuật; việc huấn luyện được thực hiện dựa vào sự thực hành lặp lại nhiều lần và sự chuyên cần, chứ không dựa vào sự đánh thức và nuôi dưỡng tư duy.
Giáo dục kiến thức tổng quát nhắm tới việc đào luyện trí tuệ bởi chính nhiệm vụ của nó: để hiểu biết. Sự hiểu biết do giáo dục kiến thức tổng quát đem lại càng ít liên quan tới những vấn đề thực hành, càng ít liên quan đến việc chế tạo và sản xuất, thì nó càng kích thích trí tuệ thích đáng hơn. Aristotle đã vạch đường ranh giới không suy chuyển giữa giáo dục dành cho người nô lệ và giáo dục dành cho người tự do, đến nỗi ông đã xếp cái mà ngày nay được gọi là “mỹ thuật”, âm nhạc, hội họa, điêu khắc vào cùng loại với các nghề nghiệp dành cho nô lệ trong chừng mực [mỹ thuật, âm nhạc, hội họa, điêu khắc] liên quan đến thực hành.
Chúng đòi hỏi phải dùng đến các phương tiện vật chất, tính siêng năng trong thực hành, và những kết quả bề ngoài. Chẳng hạn, khi bàn tới giáo dục âm nhạc, ông đã nêu câu hỏi rằng nên dạy cho thanh niên chơi nhạc cụ tới mức độ nào. Câu trả lời của ông là, sự thực hành và trình độ thành thạo có thể được chấp nhận chừng nào nó góp phần tạo ra khả năng phán đoán; nghĩa là, hiểu và thưởng thức âm nhạc được biểu diễn bởi các nô lệ hoặc các nhạc công chuyên nghiệp. Nếu âm nhạc được dạy với mục đích đem lại khả năng nghề nghiệp, khi ấy nó bị hạ thấp từ trình độ của kiến thức tổng quát xuống thành trình độ của kiến thức nghề nghiệp, vậy thì, người ta cũng có thể dạy nấu ăn, Aristotle nói.
Thậm chí, một mối quan tâm tổng quát [nhân văn] tới các tác phẩm mỹ thuật cũng phụ thuộc vào sự tồn tại của một tầng lớp những người thực hành nghề mỹ thuật được thuê để làm ra các tác phẩm mỹ thuật ấy, những người đã coi nhẹ sự phát triển nhân cách của bản thân mình so với việc học được kỹ năng thực hành có tính cơ giới. Hoạt động càng ở trình độ cao, nó càng mang tính tinh thần thuần túy hơn; nó càng ít liên quan tới những sự vật vật chất hoặc thể xác. Hoạt động càng mang tính tinh thần thuần túy, nó càng trở nên độc lập hoặc tự lập.
Các câu nhận xét sau cùng nhắc chúng ta nhớ lại rằng một lần nữa Aristotle lại đặt ra sự phân biệt về địa vị cao thấp giữa ngay cả những người theo đuổi cuộc sống của lý tính. Bởi có một sự phân biệt trong các mục đích và hành động “tự do”[những người không thuộc giai cấp nô lệ], tùy theo cuộc sống của một người đơn thuần đi song hành với lý trí hay cuộc sống ấy biến lý trí thành phương tiện của riêng nó.
Nghĩa là, công dân tự do nào hiến dâng cuộc đời cho đời sống chung của cộng đồng, tham gia vào việc giải quyết các vấn đề của cộng đồng và nhận được sự kính trọng và danh dự, thì đó là người theo đuổi cuộc sống có lý trí. Nhưng nhà tư tưởng là người hiến dâng cuộc đời cho tìm tòi khoa học và nghiên cứu triết học, thì lại là người làm việc ở bên trong lý trí, có thể nói như vậy, chứ không chỉ đơn thuần làm việc bằng lý trí. Nói cách khác, ngay cả trong các mối quan hệ công dân thì hành động vẫn còn giữ lại “dấu vết ô uế” của thực hành, dấu vết của hoạt động bề ngoài hoặc hoạt động có tính phương tiện đơn thuần.
Sự lây nhiễm này được chứng minh bằng sự thực rằng, hoạt động công dân và sự xuất chúng công dân không thể xảy ra mà không có sự giúp đỡ của những người khác; người ta không thể tham gia vào đời sống cộng đồng mà chỉ có một mình. Trong triết lý của Aristotle, mọi nhu cầu, mọi ham muốn đều hàm ý một nhân tố vật chất; chúng bao hàm sự “không có”, tình trạng thiếu thốn; để trở nên đầy đủ, chúng phụ thuộc vào cái nằm bên ngoài bản thân chúng. Nhưng một người vẫn có thể một mình duy trì một đời sống thuần túy tinh thần ở bên trong bản thân anh ta; sự giúp đỡ mà anh ta có thể nhận được từ người khác là mang tính ngẫu nhiên, chứ không mang tính bản chất.
Ở trong cái biết, ở trong đời sống của lý thuyết, lý tính tìm thấy sự biểu hiện đầy đủ; chỉ có hiểu biết vì lợi ích của hiểu biết, bất chấp mọi ứng dụng, mới là hiểu biết độc lập, tự lập. Vì thế, chỉ có giáo dục nào đem lại năng lực “biết” xét như một mục đích tự nó và không quan tâm đến việc thực hành ngay cả các bổn phận công dân, thì giáo dục đó mới mang tính tổng quát hoặc nhân văn đúng nghĩa.
2. Hiện trạng.
Nếu như quan niệm của Aristotle chỉ đại diện cho quan điểm cá nhân của ông, nó sẽ hầu như là một điều gợi tò mò thú vị về mặt lịch sử. Nó có thể bị bác bỏ xét như là sự minh họa cho điều rằng các năng khiếu trí tuệ bẩm sinh phi thường bao giờ cũng đi kèm với sự thiếu khả năng đồng cảm hoặc đi kèm với rất nhiều tính mô phạm học thuật. Nhưng Aristotle chỉ đơn giản mô tả cuộc sống trước mắt ông một cách tỉnh táo và gạt bỏ sự giả dối vốn đi kèm với sự thiếu sáng suốt trí tuệ. Nói rằng tình trạng xã hội hiện thời đã thay đổi nhiều so với thời của ông, là điều khỏi cần phải nói.
Nhưng bất chấp những thay đổi đó, bất chấp việc giai cấp nông nô đã bị bãi bỏ về mặt luật pháp, và bất chấp sự lan rộng của nền dân chủ, nhờ sự phát triển của khoa học và nền giáo dục phổ thông (thể hiện trong sách vở, báo chí, du lịch, và sự giao tiếp nói chung cũng như tại các nhà trường), thì vẫn tồn tại một sự phân chia xã hội thành tầng lớp có học và tầng lớp vô học, tầng lớp nhàn hạ và tầng lớp lao động, đến nỗi có thể dùng quan điểm của ông [Aristotle] như là một quan điểm đầy đủ nhất để phê phán sự phân lìa giữa văn hóa và tính vị lợi trong nền giáo dục hiện thời.
Đằng sau sự phân biệt mang tính lý thuyết và trừu tượng xét như nó được nhắc tới trong bàn luận về sư phạm, đã lờ mờ xuất hiện sự phân biệt về mặt xã hội giữa những người mà hoạt động của họ đòi hỏi rất ít khả năng tư duy độc lập và năng lực thẩm mỹ, và những người làm việc trực tiếp hơn với những vấn đề của trí tuệ và sự kiểm soát hoạt động của người khác.
Chắc chắn Aristotle vẫn hằng đúng khi ông nói rằng: “mọi nghề nghiệp hoặc kỹ năng hoặc sự nghiên cứu đều đáng bị gọi là mang tính cơ giới nếu như nó khiến cho thể xác hoặc linh hồn hay trí năng của những con người tự do không đủ khả năng rèn luyện và thực hành sự xuất chúng”. Sức thuyết phục của câu nói này hầu như tăng lên rất nhiều nếu chúng ta tin, như trên danh nghĩa chúng ta đang làm cho tới lúc này, rằng tất cả mọi người thay vì một số tương đối ít, đều tự do. Bởi khi mà số đông con người và phụ nữ bị coi là không tự do bởi ngay chính tính chất của thể xác và trí óc của họ, khi ấy người ta hoàn toàn hiểu rõ cũng như không hề đạo đức giả khi chỉ cho phép họ hưởng sự giáo dục phù hợp với họ để tạo ra kỹ năng máy móc, bất chấp việc dạy ấy sau đó sẽ tác động tới năng lực tham gia vào một đời sống xứng đáng.
Aristotle cũng mãi đúng khi ông nói tiếp rằng: “mọi nghề nghiệp mang tính vụ lợi cũng như những nghề nghiệp làm giảm giá trị của thể xác thì đều là mang tính cơ giới, bởi chúng lấy đi sự nhàn hạ và phẩm giá của trí năng” – nói rằng Aristotle “hằng đúng” nghĩa là, trên thực tế, ngay cả những việc làm vì mục đích vị lợi cũng lấy đi của trí năng những điều kiện thực hành, và do đó lấy đi cả phẩm giá của trí năng. Nếu các phát biểu trên của ông là sai, thì đó là bởi vì chúng coi một giai đoạn của tập tục xã hội là đồng nhất với một sự tất yếu của tự nhiên. Nhưng một quan điểm khác về mối quan hệ giữa tinh thần và vật chất, trí óc và thể xác, trí thông minh và sự phục vụ xã hội chỉ tốt hơn quan niệm của Aristotle nếu như nó góp phần làm cho quan niệm cũ trở nên lỗi thời trên thực tế – tức là lỗi thời trong cách thức triển khai của đời sống và nền giáo dục hiện thời.
Aristotle hằng đúng khi thừa nhận sự thấp kém và phụ thuộc của kỹ năng thực hành đơn thuần và đơn thuần tích lũy kết quả bề ngoài so với sự nhận thức, tính cảm thông của phán đoán, và sự vận dụng tư tưởng một cách tự do. Nếu như có sai lầm thì sai lầm đó nằm ở việc thừa nhận sự phân lìa tất yếu của hai vế trên: tức sai lầm nằm ở việc cho rằng có sự tách biệt tự nhiên giữa hiệu quả trong sản xuất hàng hóa và cung cấp dịch vụ, và tư duy độc lập; giữa hiểu biết có ý nghĩa và thành tựu thực hành. Chúng ta hầu như không thể cải thiện vấn đề nếu như chúng ta chỉ sửa chữa sự sai lầm về lý luận của Aristotle, và đồng thời không lên án hoàn cảnh xã hội đã sinh ra và khuyến khích quan niệm của ông.
Chúng ta mất chứ không phải là được khi chuyển từ thân phận nô lệ sang địa vị công dân tự do nếu như thành quả giá trị nhất của sự thay đổi ấy lại chỉ đơn thuần là sự gia tăng tính hiệu quả cơ giới của công cụ sản xuất của con người. Chúng ta mất chứ không phải là được khi đã quan niệm được rằng trí thông minh là phương tiện để con người kiểm soát Tự nhiên dựa vào hành động, thế nhưng chúng ta vẫn chấp nhận rằng những người tham gia trực tiếp vào việc lợi dụng Tự nhiên vẫn tiếp tục duy trì một tình trạng dốt nát và nô lệ, và chỉ các nhà khoa học biệt lập và những người chỉ huy nền công nghiệp mới được phép độc quyền sở hữu trí thông minh kiểm soát Tự nhiên.
Chúng ta chỉ thực sự đủ khả năng để phê phán sự phân chia đời sống thành các chức năng tách rời nhau và phân chia xã hội thành các giai cấp tách rời chừng nào chúng ta thoát khỏi được trách nhiệm tiếp tục duy trì nền giáo dục ở đó số đông được đào tạo để làm những công việc chỉ đòi hỏi kỹ năng sản xuất, còn số ít thì được đào tạo để có một tri thức như là món trang sức và sự làm đỏm về văn hóa.
Nói ngắn gọn, chúng ta không thể vượt qua được triết lý sống và giáo dục của người Hy Lạp cổ đại chỉ bằng cách thay đổi các biểu trưng lý luận như “tự do”, “duy lý tính”, và “giá trị”. Chúng ta không thể làm được điều đó bằng một sự thay đổi về tình cảm đối với chân giá trị của lao động và tính ưu việt của một đời sống phục vụ so với một cuộc sống độc lập tách biệt và tự lập. Dù những thay đổi về lý luận và tình cảm nói trên có quan trọng thế nào đi nữa, chúng chỉ có ý nghĩa khi được sử dụng vào việc phát triển một xã hội dân chủ thực sự, một xã hội mà ở đó tất cả mọi người đều tham gia vào việc làm có ích và tất cả đều được hưởng một thời gian nhàn hạ xứng đáng.
Lý do để đòi hỏi một sự tái tổ chức lại nền giáo dục không xuất phát từ một sự thay đổi đơn thuần về khái niệm “văn hóa – tức một trí tuệ tự do [không bị ràng buộc vào các mục đích vị lợi]- và sự phục vụ xã hội; chính sự thay đổi của nền giáo dục mới là điều cần thiết để giúp cho những thay đổi nói trên được thực thi đầy đủ và rõ ràng trong đời sống xã hội. Sự gia tăng tự do kinh tế và chính trị của “quần chúng” đã thể hiện trong giáo dục; sự giải phóng đó đã tác động tới việc ra đời một hệ thống giáo dục nhà trường của chung, của toàn xã hội và ai cũng được tham gia. Sự giải phóng này đã tiêu diệt quan niệm coi học tập hoàn toàn là độc quyền của một số ít có năng khiếu bẩm sinh để làm công việc điều hành xã hội.
Thế nhưng cuộc cách mạng vẫn chưa trọn vẹn. Vẫn tồn tại quan niệm phổ biến cho rằng một nền giáo dục có tính văn hóa và “nhân văn” đích thực thì hoàn toàn không liên quan đến, ít nhất là một cách trực tiếp, những vấn đề thuộc nghề nghiệp, và rằng quần chúng chỉ thích hợp với giáo dục mang mục đích thực dụng hoặc thực hành hiểu theo nghĩa của sự đối lập giữa thực dụng hoặc thực hành với vun bồi năng lực phán đoán và sự tự do của tư duy.
Hệ quả của điều nói trên là nền giáo dục hiện thời của chúng ta đã trở thành một sự pha trộn không nhất quán. Một số môn học và phương pháp nào đó được giữ lại dựa vào giả định của việc thừa nhận rằng chúng chứa đựng tính chất “nhân văn” đặc biệt, nội dung quan trọng bậc nhất của từ “nhân văn” là tính vô tác dụng cho các mục đích thực tế. Có thể nhận thấy khía cạnh này rõ nhất ở trong thuật ngữ “giáo dục bậc cao” – tức giáo dục đại học và dự bị đại học. Nhưng nó đã xâm nhập cả vào giáo dục tiểu học và kiểm soát hầu hết các phương pháp và mục tiêu của tiểu học.
Nhưng mặt khác, người ta đã có những nhượng bộ nhất định đối với quần chúng, những người buộc phải tham gia vào việc kiếm sống, và nhượng bộ vai trò được đề cao của các hoạt động kinh tế trong đời sống hiện đại. Những nhượng bộ đó được thể hiện ở các trường và chương trình dạy nghề cho trẻ em tật nguyền, các trường kỹ thuật, huấn luyện thủ công và thương mại, các chương trình dạy nghề và học việc; và cả ở trong tinh thần của một số môn học được dạy tại tiểu học, chẳng hạn như chương trình “3 chữ R” (xem phần 4 Chương XIV). Kết quả dẫn đến là một hệ thống trong đó các môn học “mang tính văn hóa” lẫn các môn học “vì mục đích vị lợi” cùng tồn tại trong một khối vô tổ chức, ở đó các môn học thuộc loại thứ nhất thì, bởi mục đích chủ đạo của chúng, chẳng có ích về mặt xã hội, còn các môn học thuộc loại thứ hai thì không giải phóng trí tưởng tượng hoặc năng lực tư duy.
Trong tình trạng kế thừa như vậy, có một sự pha trộn kỳ lạ, thậm chí trong cùng một môn học, giữa sự nhượng bộ đối với tính vị lợi và sự còn sót lại những nét đặc điểm từng được coi là của riêng nền giáo dục vì mục đích của một cuộc sống nhàn hạ. Yếu tố “vị lợi” được tìm thấy trong các động cơ được quy cho môn học, yếu tố “văn hóa” được tìm thấy trong các phương pháp dạy. Sự pha trộn nói trên có lẽ sẽ tạo ra hậu quả không lớn bằng nếu như người ta trung thành tuyệt đối với bất kỳ một trong hai yếu tố nói trên.
Chẳng hạn, lý do thường được quy cho việc bắt các môn học của ba hoặc bốn năm đầu chỉ hầu như hoàn toàn gồm có môn tập đọc, tập đánh vần, tập viết và môn số học là như sau: năng lực đọc, viết, và làm tính chính xác là không thể thiếu được để tiếp tục học lên các lớp trên. Các môn học này chỉ được coi như là các phương tiện để học sinh có thể bắt đầu một công việc kiếm sống hoặc sau này chúng có thể tiếp tục việc học hành, tùy theo chúng không tiếp tục hoặc tiếp tục đi học. Quan niệm này được phản ánh ở sự đề cao việc luyện tập và thực hành vì mục đích có được kỹ năng có tính cơ giới.
Nếu chúng ta nhìn vào nền giáo dục của người Hy Lạp [cổ đại], chúng ta thấy rằng việc học được kỹ năng ở những năm đầu tiên bị nhường chỗ càng nhiều càng tốt cho việc học nội dung văn học chứa đựng ý nghĩa thẩm mỹ và đạo đức. Không học một công cụ để dùng cho cuộc sống sau này mà học nội dung đang tồn tại lúc này, đó là điều mà nền giáo dục Hy Lạp đã đề cao. Tuy nhiên, việc cô lập các môn học đó ra khỏi ứng dụng thực tế, việc coi chúng chỉ là các phương pháp mang tính biểu trưng thuần túy, là kết quả của quan niệm còn sót lại về đào tạo kiến thức tách rời khỏi tính hữu dụng. Việc chấp nhận hoàn toàn quan niệm về tính hữu dụng sẽ dẫn đến phương pháp dạy học gắn các môn học với những tình huống mà ngay lúc đó chúng được cần đến và ở đó chúng được làm cho trở nên có ích một cách trực tiếp chứ không phải có ích một cách xa vời.
Khó tìm thấy một chủ đề nào trong chương trình học mà lại không có những hậu quả có hại bắt nguồn từ việc thỏa hiệp giữa hai lý tưởng đối lập trên. Khoa học tự nhiên được tin cậy trên cơ sở tính hữu dụng thực tế của nó, song nó lại được truyền đạt như là một thành tựu riêng biệt tách rời hoàn toàn khỏi ứng dụng. Mặt khác, âm nhạc và văn chương được chứng minh về mặt lý luận là có giá trị “văn hóa” và thế rồi chúng lại được truyền đạt với sự đề cao chủ yếu tới việc hình thành các phương thức của kỹ năng chuyên môn.
Giá như chúng ta thỏa hiệp ít hơn và và do đó ít có sự lẫn lộn hơn, nếu như chúng ta phân tích kỹ lưỡng hơn ý nghĩa của văn hóa và ý nghĩa của tính vị lợi, có thể chúng ta sẽ dễ dàng xây dựng một chương trình học cùng một lúc mang tính vị lợi và tính văn hóa. Chỉ có sự mê tín mới khiến chúng ta tin rằng hai cái trên là nhất thiết đối nghịch với nhau và vì thế mà một chủ đề này không mang tính văn hóa bởi vì nó mang tính vị lợi và một chủ đề kia là có tính văn hóa bởi vì nó không phục vụ cho mục đích thiết thực nào.
Nói chung, chúng ta sẽ thấy rằng, phương pháp dạy học nào, trong khi nhắm tới những kết quả thực tế, nó hi sinh sự phát triển của trí tưởng tượng, sự làm tinh tế sở thích thẩm mỹ và sự làm sâu sắc thêm năng lực thấu hiểu của trí tuệ – chắc chắn đó là những giá trị mang tính văn hóa – thì trong chừng mực ấy nó cũng đồng thời làm cho học sinh không vượt ra ngoài phạm vi của tính thiết thực của điều mà chúng học. Không phải bởi vì điều đó khiến cho những gì mà học sinh học được thì đều hoàn toàn vô dụng, mà bởi vì điều mà chúng học được chỉ có thể áp dụng được vào những hoạt động đơn điệu được thực hiện dưới sự giám sát của người khác.
Các phương thức kỹ năng hạn hẹp thì không thể có ích cho điều gì nằm ngoài bản thân chúng; phương thức kỹ năng nào học được bằng cách làm sâu sắc thêm sự hiểu biết và hoàn thiện năng lực phán đoán, thì phương thức đó đều dễ dàng được đem ra sử dụng vào các tình huống mới mẻ và nó được kiểm soát bởi cá nhân. Người Hy Lạp dường như coi một số hoạt động nhất định nào đó là thấp hèn không phải vì căn cứ vào tính vị lợi kinh tế và xã hội đơn thuần của các hoạt động ấy, mà bởi sự thực rằng vào thời ấy các hoạt động gắn liền trực tiếp với việc kiếm sống thì đều không cần phải dùng đến trí thông minh đã qua đào tạo cũng như chúng không đòi hỏi cá nhân phải có năng lực phán đoán ý nghĩa của các hoạt động ấy.
Chừng nào mà nghề nông và thương mại là các hoạt động dựa vào kinh nghiệm và chừng nào mà các hoạt động đó được thực hiện vì những mục đích không liên hệ gì với trí óc của người nông dân và nhà buôn, chừng đó chúng không mang tính văn hóa – nhưng chỉ là trong chừng mực đó mà thôi. Hoàn cảnh tri thức và xã hội giờ đây đã thay đổi. Ở hầu hết các nghề nghiệp của nền kinh tế, yếu tố tập tục và thói quen đã trở nên không còn quan trọng bằng những yếu tố bắt nguồn từ tìm tòi khoa học. Các nghề nghiệp quan trọng nhất của ngày hôm nay đều là kết quả của và phụ thuộc vào toán học ứng dụng, vật lý, và hóa học.
Thế giới của con người ngày càng mở rộng phạm vi chịu ảnh hưởng của sản xuất kinh tế và sức tiêu thụ mạnh mẽ, đến nỗi phạm vi địa lý và chính trị bắt đầu được coi là không có giới hạn. Việc Platon phản đối việc học môn hình học và số học vì các mục đích thực tế, là điều đương nhiên, bởi vì trên thực tế [vào thời của ông] môn hình học và số học không có nhiều mục đích sử dụng, chúng bị thiếu đi cái nội dung và hầu như chỉ mang đặc tính vụ lợi. Nhưng khi chúng ngày càng được sử dụng nhiều và sử dụng rộng rãi vào các mục đích xã hội, thì giá trị văn hóa hay giá trị “lý thuyết” và giá trị thực tiễn của chúng hầu như là có chung ranh giới.
Chắc chắn, hoàn cảnh mà ở đó con người vẫn còn tiếp tục phải lao động quá nhiều [mà ít có thời gian nhàn rỗi], là yếu tố lớn nhất ngăn cản chúng ta nhận ra đầy đủ sự tồn tại bên cạnh nhau của các giá trị nói trên và lợi dụng sự phát hiện đó. Việc phát minh ra máy móc đã giúp con người có thêm thời gian nhàn rỗi, thậm chí ngay cả trong lúc họ đang làm việc. Chẳng có gì là mới khi nói rằng việc làm chủ kỹ năng dựa vào thói quen vững chắc đã giúp cho trí óc có thời gian dùng vào tư duy ở bậc cao hơn. Điều này cũng đúng đối với việc đưa tự động hóa cơ khí vào ngành công nghiệp.
Các thao tác tự động hóa có thể giải phóng trí óc để nó suy nghĩ tới những đề tài khác. Nhưng khi chúng ta giới hạn việc giáo dục cho người lao động chân tay trong một vài năm học tập ở nhà trường với phần lớn thời gian được dành cho việc học cách sử dụng các biểu trưng sơ đẳng đồng thời hi sinh việc đào tạo về khoa học, văn chương, và lịch sử, khi ấy chúng ta không thể chuẩn bị cho trí óc của người lao động lợi dụng được cơ hội nói trên [máy móc, tự động hóa giải phóng con người khỏi lao động chân tay]. Cơ bản hơn nữa, đại đa số người lao động không hiểu thấu đáo các mục đích xã hội của công việc của họ và họ không có mối hứng thú trực tiếp đối với những công việc ấy.
Kết quả đạt được thực sự lại không phải là mục đích của hành động của họ, chúng chỉ là mục đích của các chủ lao động. Người lao động chỉ đơn thuần làm công việc họ phải làm, không phải là làm việc một cách tự do và thông minh, mà làm việc vì đồng lương. Chính thực tế này là điều khiển cho hành động trở nên không mang tính “nhân văn”, và nó khiến cho mọi nền giáo dục được thiết kế cho mục đích đơn thuần đem lại kỹ năng thực hiện những công việc như vậy, trở nên “phi nhân văn” và vô đạo đức. Hoạt động không phải mang tính tự do bởi vì người ta không tham gia vào đó một cách tự do.
Tuy nhiên, chúng ta đang có sẵn cơ hội cho một nền giáo dục như sau: trong khi nó vẫn lưu ý tới những nét đặc điểm quan trọng của lao động, thì nó dung hòa giáo dục kiến thức tổng quát với huấn luyện vì các mục đích thực dụng của xã hội, dung hòa năng lực tham gia hiệu quả và phù hợp vào các nghề nghiệp đem lại sản phẩm. Và một nền giáo dục như vậy sẽ tự nó hướng tới việc tống khứ những tác hại của hoàn cảnh kinh tế hiện hữu. Chừng nào con người thực sự quan tâm tới các mục đích kiểm soát hoạt động của họ, chừng đó hoạt động của con người trở nên tự do hoặc tự nguyện và không thể gọi đó là hành động bị áp đặt từ bên ngoài hoặc hành động nô lệ, cho dù nhìn vào khía cạnh hữu hình cụ thể của hành vi thì không có gì là khác nhau.
Trên phương diện được gọi bằng chính trị, cơ cấu xã hội dân chủ, giúp cho con người tham gia trực tiếp vào sự kiểm soát nói trên: [nhưng] trong lĩnh vực kinh tế, sự kiểm soát vẫn tiếp tục là cái đến từ bên ngoài và mang tính độc đoán. Vì thế mới có sự tách rời giữa hành động tinh thần bên trong và hành động thể hiện cụ thể ra ngoài và tác động ngược lại của điều đó là sự phân biệt truyền thống giữa văn hóa và tính vị lợi. Một nền giáo dục đem lại tính thống nhất cho xu hướng nhân cách các thành viên của xã hội thì nền giáo dục đó sẽ góp phần rất nhiều vào việc thống nhất ngay chính xã hội đó.
Tóm lại
Trong số những sự phân ly các giá trị giáo dục mà chương trước [Chương XVIII] đã đề cập, sự phân ly giữa văn hóa và tính vị lợi là có tính cơ bản nhất. Mặc dù người ta thường cho rằng sự phân biệt này là mang tính bản chất và tuyệt đối, nhưng thực ra nó lại có tính lịch sử và xã hội. Nó bắt nguồn, trong chừng mực liên quan đến sự phát biểu một cách hữu thức, từ Hy Lạp [cổ đại], và nó được căn cứ trên sự thực rằng chỉ có một số ít người là có cuộc sống đích thực của con người và họ sống dựa vào thành quả lao động của những người khác.
Sự kiện này đã tác động tới thuyết tâm lý học về mối quan hệ giữa trí thông minh và dục vọng, giữa lý thuyết và thực hành. Nó được thể hiện trong một lý luận chính trị về sự phân chia vĩnh cửu con người như sau: những người có đủ khả năng theo đuổi một cuộc sống có lý trí và do đó họ có những mục đích riêng, và những người chỉ có khả năng về dục vọng và lao động, và họ cần đến các mục đích được cung cấp bởi người khác.
Hai sự phân biệt nói trên, phân biệt trong lĩnh vực tâm lý học và trong chính trị, đã biến thành các thuật ngữ giáo dục, tạo thành sự phân chia giữa một kiểu giáo dục mang tính văn hóa, nó liên quan đến đời sống nhàn hạ, độc lập và chỉ để dành cho mục đích của sự hiểu biết mà thôi, và một kiểu giáo dục đào tạo thực hành mang tính thiết thực vì các nghề nghiệp không đòi hỏi nhiều đến sự suy nghĩ, kiểu giáo dục này không chứa đựng nội dung thẩm mỹ và trí tuệ. Mặc dù tình hình hiện nay đã thay đổi cơ bản về lý luận và rất nhiều đổi thay đã diễn ra trong thực tế, nhưng các yếu tố bắt nguồn từ hoàn cảnh lịch sử cũ vẫn tiếp tục tồn tại đủ để cho nền giáo dục vẫn còn duy trì sự phân biệt nói trên song song với những thỏa hiệp đôi khi làm giảm đi hiệu quả của các biện pháp giáo dục.
Vấn đề của giáo dục trong một xã hội dân chủ là phải đoạn tuyệt với thái độ nhị nguyên và xây dựng một chương trình học ở đó tư duy là cái hướng dẫn sự thực hành tự do của tất cả mọi người và sự nhàn hạ là một phần thưởng cho việc chấp nhận trách nhiệm phục vụ chứ không phải là một tình trạng được miễn trừ trách nhiệm ấy.
❁ ❁ ❁
Phạm Anh Tuấn dịch
Bản tiếng Việt © 2008 NXB Tri thức
Nguồn ebook: http://downloadsach.com/
Ảnh: Joanna Kosinska on Unsplash