1. Một sự ôn lại có tính phê phán.
Tuy chúng ta đang bàn tới triết lý giáo dục, nhưng cho tới đây chưa có bất kỳ định nghĩa nào được đưa ra cho triết học; cũng như chưa có một sự xem xét rõ ràng về bản chất của một triết lý giáo dục. Chương này được bắt đầu bằng một liệt kê tóm tắt theo thứ tự logic những vấn đề triết học có liên quan đến những bàn luận ở các phần trước. Tiếp đó, bằng các thuật ngữ triết học cụ thể hơn chúng ta sẽ đề cập qua các lý luận về nhận thức và các lý luận về đạo đức nằm trong các lý tưởng giáo dục khác nhau xét như chúng có hiệu lực trong thực tiễn.
Về mặt logic, các chương trước được chia thành ba phần. I. Các chương đầu đề cập giáo dục xét như một nhu cầu và chức năng xã hội. Mục đích của các chương này là phác những nét đại cương về giáo dục xét như một quá trình nhờ đó các nhóm xã hội duy trì sự tồn tại liên tục. Giáo dục được thấy như là một quá trình khôi phục các ý nghĩa của kinh nghiệm dựa vào một quá trình truyền dạy, quá trình này phần nào xảy ra ngẫu nhiên trong các mối quan hệ thân thiện hoặc trao đổi bình thường giữa người lớn và trẻ em, phần nào được tổ chức một cách có chủ tâm nhằm duy trì tính liên tục của xã hội. Quá trình này được quan niệm là bao hàm sự kiểm soát và tăng trưởng của cả cá nhân non nớt lẫn nhóm mà nó là thành viên.
Quan niệm nói trên là mang tính hình thức ở chỗ nó không tính đến đặc tính của nhóm xã hội – tức loại xã hội tự duy trì sự tồn tại của nó dựa vào giáo dục. Sau phần bàn luận tổng quát, chúng ta đã đi cụ thể vào các nhóm xã hội mang tính tiến bộ một cách có chủ đích, và các xã hội ấy nhắm tới những mối quan tâm được chia sẻ chung ngày càng đa dạng, tương phản lại với những nhóm xã hội nhắm tới sự duy trì các tập quán cố định. Với tính chất như vậy, các xã hội đó được coi là mang đặc tính dân chủ, bởi nó cho phép nhiều quyền tự do hơn cho các thành viên, và nó ý thức được sự đòi hỏi phải duy trì trong các cá nhân một mối hứng thú hữu thức phù hợp với đời sống liên kết, thay vì phó mặc chủ yếu cho sức mạnh của tập quán vận hành dưới sự kiểm soát của một giai cấp ưu việt. Như vậy, kiểu giáo dục thích hợp với sự phát triển của một xã hội dân chủ đã được coi một cách rõ ràng như là tiêu chí để tiếp tục phân tích kỹ hơn về giáo dục.
II. Sự phân tích dựa vào tiêu chí dân chủ được thấy là bao hàm lý tưởng về một sự liên tục tái kiến tạo và tái tổ chức lại kinh nghiệm theo cách nào đấy để tăng ý nghĩa hoặc nội dung xã hội được thừa nhận [trước đó], để tăng năng lực hành động của các cá nhân xét như những người bảo vệ mang tính điều khiển của quá trình tái tổ chức này (Xem các chương VI đến VII). Sau đó, sự phân biệt trên [tiêu chí dân chủ] đã được dùng để phác ra những tính chất của nội dung và phương pháp. Nó còn được dùng để xác định tính thống nhất giữa nội dung và phương pháp, bởi dựa trên cơ sở này [tiêu chí dân chủ], phương pháp nghiên cứu và học tập chỉ là quá trình tái tổ chức lại được điều khiển một cách hữu thức của nội dung của kinh nghiệm. Từ quan điểm trên, chúng ta đã đưa ra các nguyên tắc chính của phương pháp và nội dung học tập (các chương XIII – XIV).
III. Ngoại trừ những ý kiến phê phán tình cờ nhằm mục đích chứng minh các nguyên tắc bằng phương pháp tương phản, giai đoạn này của sự bàn luận vẫn coi tiêu chí dân chủ và việc áp dụng nó vào đời sống xã hội hiện tại là điều đương nhiên. Trong các chương sau đó (các chương từ XVIII đến XXII), chúng ta đã xem xét sự hạn chế hiện nay của việc thực hiện thực tế tiêu chí dân chủ. Các hạn chế được thấy là xuất phát từ quan niệm cho rằng kinh nghiệm bao gồm nhiều địa hạt, tức các mối hứng thú, mỗi kinh nghiệm có giá trị, vật liệu, và phương pháp riêng độc lập, mỗi kinh nghiệm kìm hãm mọi kinh nghiệm khác, và trong lĩnh vực giáo dục, nếu như chúng ta vạch được ranh giới của mỗi kinh nghiệm với các kinh nghiệm khác, chúng ta sẽ có một thứ “cân bằng quyền lực”.
Sau đó chúng ta đã chuyển sang phân tích những giả định khác nhau của sự chia tách nói trên. Trên phương diện thực tế, những giả định đó được thấy là có nguyên nhân từ sự phân hóa xã hội thành các giai cấp và các nhóm được phân biệt hầu như cứng nhắc – nói cách khác, nguyên nhân nằm ở sự cản trở mối quan hệ tương giao và giao tiếp đầy đủ và linh hoạt. Những sự cắt đứt tính liên tục xã hội nói trên được thấy là được đưa vào trong các phát biểu lý luận của các thuyết nhị nguyên hoặc những sự đối lập khác nhau – chẳng hạn sự đối lập giữa lao động và nhàn hạ, giữa hoạt động thực hành và hoạt động lý thuyết, giữa con người và Tự nhiên, giữa tính cá nhân và sự liên kết, giữa văn hóa và nghề nghiệp.
Tại phần thảo luận này, chúng ta thấy rằng các vấn đề khác nhau nói trên đã được phát biểu theo cách tương tự trong các hệ thống triết học cố điển; và chúng liên quan đến những vấn đề quan trọng bậc nhất của triết học – chẳng hạn trí tuệ (hoặc tinh thần) và vật chất, thể xác và trí óc, tinh thần và thế giới, cá nhân và các mối quan hệ với người khác v.v… Chúng ta đã thấy rằng, nguyên nhân của những sự phân lìa nói trên nằm ở giả thuyết căn bản sau đây: sự cô lập trí óc ra khỏi hoạt động bao hàm các điều kiện vật chất, các cơ quan thể xác, các dụng cụ vật chất cụ thể, và các mục đích của tự nhiên. Do đó, một triết lý thừa nhận nguồn gốc, vị trí và chức năng của trí óc bên trong một hoạt động kiểm soát môi trường, là một sự đòi hỏi cần thiết.
Như vậy chúng ta đã hoàn thành vòng khép kín và quay trở lại các quan niệm được đưa ra ở phần đầu của cuốn sách: chẳng hạn, tính liên tục sinh học giữa các động năng và bản năng của con người với các năng lượng của tự nhiên; sự phát triển của trí óc phụ thuộc vào việc tham gia vào các hoạt động hợp tác có chung mục đích; ảnh hưởng của môi trường vật chất tới môi trường xã hội thông qua mục đích sử dụng của môi trường vật chất; sự tất yếu phải sử dụng những khác biệt cá nhân về ham muốn và tư duy đối với một xã hội phát triển tiến bộ; tính thống nhất căn bản giữa phương pháp và nội dung; tính liên tục bản chất giữa mục đích và phương tiện; sự thừa nhận trí óc xét như là quá trình tư duy nhận ra và chứng minh các ý nghĩa của hành vi. Các quan niệm nói trên phù hợp với triết lý coi trí thông minh là sự tái tổ chức lại có mục đích vật liệu của kinh nghiệm, dựa vào hành động; và chúng trái ngược lại với từng triết lý nhị nguyên đã được đề cập tới.
2. Bản chất của triết học.
Công việc tiếp theo của chúng ta là rút ra và làm rõ khái niệm “triết học” được nói tới trong các vấn đề nói trên. Tuy chưa định nghĩa rõ, song chúng ta đã gần như nói tới các tính chất của triết học qua các vấn đề mà nó giải quyết; và chúng ta đã chỉ ra rằng các vấn đề đó bắt nguồn từ những xung đột và khó khăn của đời sống xã hội. Những vấn đề chẳng hạn như mối quan hệ giữa tinh thần và vật chất; giữa thể xác và linh hồn; giữa tính người và bản chất tự nhiên; giữa tính cá nhân và tính xã hội; giữa lý thuyết tức “biết” và thực hành, tức “làm”. Khi phát biểu các vấn đề trên, các hệ thống triết học ghi lại những nét đặc trưng và những khó khăn của thực tiễn xã hội đương thời. Các hệ thống triết học đó giúp chúng ta hiểu được con người đã đi đến chỗ suy nghĩ gì, nhờ vào đặc tính của kinh nghiệm hiện hành của họ, về Tự nhiên, về bản thân họ, và về thực tại mà họ cho rằng chứa đựng hoặc điều khiển cả Tự nhiên lẫn bản thân họ.
Vậy thì, chúng ta có thể cho rằng, các cách định nghĩa về triết học đều thường bao hàm tính toàn bộ, tính tổng quát, và tính cứu cánh nào đó của cả nội dung lẫn phương pháp. Đối với nội dung, triết học là một nỗ lực hiểu toàn bộ – nghĩa là, tập hợp các đặc điểm khác nhau của thế giới và đời sống vào một cái toàn bộ duy nhất bao gồm tất cả, cái toàn bộ ấy phải là một cái thống nhất hoặc phải quy giản vô số các đặc điểm khác nhau thành một số lượng nhỏ các nguyên tắc cuối cùng, như trong trường hợp của các hệ thống nhị nguyên. Trên phương diện thái độ của triết gia và những ai đồng tình với các kết luận của triết gia, có sự cố gắng đạt được một cái nhìn thống nhất, nhất quán và trọn vẹn nhất về kinh nghiệm. Khía cạnh này được diễn đạt trong từ “triết học” – yêu mến cái biết.
Hễ khi nào triết học được nhìn nhận nghiêm túc thì bao giờ người ta cũng thừa nhận triết học nghĩa là việc đạt tới một cái biết gây ảnh hưởng tới cách sống. Hãy xem sự thực rằng hầu hết các trường phái triết học thời cổ đại đều đồng thời là những phương châm sống có hệ thống, những ai chấp nhận những nguyên tắc của các triết học đó thì đều trung thành với những phương thức ứng xử riêng biệt nào đó; hãy xem mối liên hệ mật thiết giữa triết học và thần học của nhà thờ La Mã ở vào thời Trung cổ, mối liên hệ thường xuyên giữa triết học với các mối quan tâm tôn giáo, và mối liên hệ giữa triết học với những đấu tranh chính trị khi đất nước lâm vào khủng hoảng.
Mối liên hệ trực tiếp và mật thiết nói trên giữa triết học và một cách nhìn về đời sống hiển nhiên khiến cho triết học được phân biệt với khoa học. Hiển nhiên, các sự kiện và nguyên lý riêng của khoa học bao giờ cũng ảnh hưởng tới cách ứng xử. Chúng gợi ý điều gì nên làm và điều gì không nên làm, và cung cấp phương tiện để thực hiện. Khi khoa học không đơn thuần hàm nghĩa một sự thuật lại những sự kiện cụ thể về thế giới đã được khám phá, mà nó hàm nghĩa một thái độ phổ biến trước thế giới đó – để phân biệt với những sự chuyên môn phải làm – khi ấy khoa học hòa làm một với triết học. Bởi một xu hướng ứng xử cơ bản không phải là một thái độ trước điều này hoặc điều khác, thậm chí không phải là một thái độ trước tổng số gộp lại những sự đã biết, mà đó là một thái độ trước những mối lưu tâm chi phối cách ứng xử.
Vì thế, triết học không thể được định nghĩa đơn thuần từ khía cạnh của nội dung. Vì lý do này, những khái niệm như tính tổng quát, tính toàn bộ, và tính cứu cánh hầu như chỉ dễ dàng được định nghĩa từ khía cạnh của xu hướng ứng xử trước thế giới mà các khái niệm đó bao hàm. Hiểu theo mọi nghĩa đen và nghĩa mang tính định lượng, các từ ngữ nói trên không áp dụng được vào nội dung của tri thức, bởi tính trọn vẹn và tính cứu cánh là nằm ngoài vấn đề. Ngay chính bản chất của kinh nghiệm xét như một quá trình đang xảy ra, luôn thay đổi, không cho phép. Hiểu theo nghĩa ít nghiêm ngặt hơn, các từ ngữ đó thích hợp với khoa học hơn là với triết học. Bởi hiển nhiên để khám phá các sự kiện của thế giới, chúng ta phải tìm đến toán học, vật lý, hóa học, sinh học, nhân chủng học, lịch sử v.v.., chứ không tìm đến triết học. Khoa học có nhiệm vụ tuyên bố những tổng quát hóa nào về thế giới này là có thể đứng vững và cụ thể đó là những sự tổng quát hóa nào. Nhưng khi chúng ta đặt câu hỏi rằng khám phá khoa học đòi hỏi chúng ta phải tìm ra loại xu hướng hành động lâu bền nào trước thế giới, khi ấy chúng ta đang nêu một câu hỏi triết học.
Xét từ quan điểm trên, “toàn bộ” không có nghĩa là công việc vô vọng của một phép cộng về lượng. Đúng hơn đó nghĩa là tính nhất quán của phương thức phản ứng trong mối liên quan với tính đa dạng của các sự kiện xảy ra. Hiểu theo nghĩa đen, nhất quán không có nghĩa là đồng nhất; bởi chẳng có điều gì giống hệt nhau lại xảy ra hai lần, nên một sự lặp lại chính xác một phản ứng bao giờ cũng đòi hỏi sự điều chỉnh nào đó. Tính toàn bộ nghĩa là tính liên tục – sự tiếp tục một thói quen hành động cũ nhưng với sự điều chỉnh cần thiết để làm cho nó duy trì và phát triển. Tính toàn bộ thay vì nghĩa là một kiểu hành động trọn vẹn được đề ra sẵn, thì nó lại có nghĩa là việc duy trì sự ổn định của vô số các hành động khác nhau, để cho mỗi hành động vay mượn và đem lại ý nghĩa cho mọi hành động khác.
Bất kỳ ai có đầu óc cởi mở và dễ dàng tiếp nhận tri giác mới mẻ, và người ấy có khả năng tập trung sự chú ý và óc phán đoán để liên kết các tri giác đó lại với nhau, thì trong chừng mực ấy người đó có một khuynh hướng triết học. Hiểu theo một trong những nghĩa thông thường, triết học có nghĩa là thái độ tự chủ và ngoan cường chịu đựng bất chấp khó khăn và mất mát; thậm chí, triết học còn được cho là một khả năng bình thản chịu đựng đau khổ. Ý nghĩa trên là một ảnh hưởng từ triết lý Khắc kỷ[1] hơn là một thuộc tính của triết học nói chung. Nhưng bất kỳ cách hiểu nào cũng đều là đúng chừng nào mà nó thừa nhận rằng tính toàn bộ đặc trưng của triết học là khả năng học hỏi hoặc khả năng rút ra ý nghĩa thậm chí từ những thay đổi không dễ chịu của kinh nghiệm và biến điều học được thành khả năng tiếp tục duy trì việc học hỏi.
Có thể dùng cách tương tự để giải thích tính tổng quát và tính cứu cánh của triết học. Hiểu theo nghĩa đen, tổng quát và cứu cánh là những đòi hỏi vô lý; chúng cho thấy tính điên rồ. Tuy nhiên, tính cứu cánh không có nghĩa rằng kinh nghiệm đã kết thúc và hoàn thành, mà nó có nghĩa là xu hướng thâm nhập vào các cấp độ sâu sắc hơn của ý nghĩa – đi xuống bên dưới bề mặt để tìm ra mối liên hệ của mọi sự kiện hoặc đối tượng, và bền bỉ làm công việc đó. Tương tự, thái độ triết học bao giờ cũng mang tính tổng quát hiểu theo nghĩa nó trái ngược lại với việc coi mọi sự là tồn tại biệt lập; nó gắng đặt một hành động vào trong hoàn cảnh – là cái làm thành ý nghĩa của hành động.
Sẽ là có ích nếu liên tưởng triết học với tư duy xét như nó được phân biệt với tri thức. Tri thức, tức nhận thức có cơ sở vững chắc, là khoa học; tri thức là các đối tượng đã được ổn định, đã được sắp xếp có trật tự, có thể giải quyết dựa vào lý tính. Tư duy, trái lại, lại liên quan đến cái sẽ xảy ra. Nó xuất hiện khi có một tình huống gây ra lo lắng và nó nhắm tới việc khắc phục tình trạng phá vỡ yên tĩnh đó. Triết học là tư duy xem cái đã biết đòi hỏi ở ta điều gì – tức tư duy về thái độ phản ứng trước sự đòi hỏi của cái đã biết. Triết học là một quan niệm về điều có thể xảy ra, chứ không phải sự ghi lại sự kiện đã hoàn thành. Vì thế, triết học là mang tính giả thuyết, giống như mọi tư duy. Nó là một nhiệm vụ phải hoàn thành – là điều gì đó phải làm thử. Giá trị của triết học không nằm ở việc cung cấp các giải pháp (là điều chỉ đạt được bằng hành động), mà nằm ở việc xác định rõ các trở ngại và đề xuất các phương pháp giải quyết chúng. Hầu như có thể coi triết học là tư duy đã trở nên có ý thức được về chính nó – đã khái quát hóa vị trí, chức năng, và giá trị của nó trong kinh nghiệm.
Nói cụ thể hơn, sự đòi hỏi về một thái độ “toàn bộ” nảy sinh bởi vì có sự cần thiết phải tích hợp các mối hứng thú xung đột với nhau trong đời sống vào trong hành động. Khi các mối hứng thú tỏ ra quá hời hợt đến nỗi chúng dễ dàng lẫn vào nhau, hoặc khi chúng chưa đủ hình thành để xung đột với nhau, khi ấy không thể nhận ra nhu cầu về triết học. Nhưng khi mối quan tâm khoa học xung đột với, chẳng hạn, tôn giáo, hoặc kinh tế xung đột với khoa học hoặc thẩm mỹ, hoặc khi mối lo ngại bảo thủ về trật tự bị xung đột với mối quan tâm tiến bộ về tự do, hoặc khi tinh thần thiết chế va chạm với tính cá thể, khi ấy có sự kích thích phải tìm ra điểm nhìn toàn diện hơn để tập hợp các bất đồng trên lại với nhau, và khôi phục lại tính nhất quán và tính liên tục của kinh nghiệm.
Thông thường, những mâu thuẫn nói trên được cá nhân tự mình giải quyết; phạm vi xung đột của các mục tiêu là giới hạn, nên một cá nhân có thể tự mình tìm ra những điều chỉnh đại khái. Những triết lý đơn giản như vậy cũng đích thực là triết lý và thường là thỏa đáng. Nhưng chúng không dẫn đến các hệ thống triết học. Hệ thống triết học xuất hiện khi các yêu sách mâu thuẫn nhau của các lý tưởng về ứng xử gây tác động tới cộng đồng xét như một cái toàn thể, và khi nhu cầu về tái điều chỉnh là có tính phổ biến.
Những đặc điểm nói trên lý giải một số điều thường được đưa ra như là lý do phản đối lại triết học, chẳng hạn như vai trò của suy đoán cá nhân trong triết học, tính đa dạng gây tranh cãi của triết học, và sự thực rằng triết học có vẻ như quan tâm lặp lại tới những câu hỏi hầu như giống nhau được phát biểu theo cách khác nhau. Toàn bộ các điều nói trên rõ ràng là đặc trưng của các triết học hầu như liên quan đến lịch sử. Nhưng chúng không phải là những lý do phản đối lại triết học, đúng hơn chúng là những lý do phản đối lại bản chất con người, và thậm chí chống lại thế giới mà ở đó bản chất con người được hình thành. Nếu như có tồn tại những điều thực sự không xác quyết trong đời sống, thì các triết học buộc phải phản ánh sự không xác quyết ấy đó.
Nếu như có những chẩn đoán khác nhau về nguyên nhân của một khó khăn, và có những đề xuất giải quyết khác nhau; nghĩa là, nếu như, sự xung đột của các mối hứng thú ít nhiều được thể hiện trong các nhóm con người khác nhau, khi ấy không thể tránh khỏi có những triết lý bất đồng với nhau. Đối với cái đã xảy ra, toàn bộ những gì cần thiết là bằng chứng đầy đủ là có thể đem lại sự nhất trí và xác quyết. Bản thân sự việc đã là mang tính xác quyết. Song, liên quan đến sự “nên làm thế nào thì là khôn ngoan” trong một tình huống phức tạp, khi ấy tranh cãi là khó tránh khỏi chính bởi vì bản thân sự việc ấy vẫn còn chưa được xác định chắc chắn. Người ta không thể đòi hỏi một giai cấp thống trị đang sống nhàn hạ phải có cùng triết lý sống với những người đang phải chật vật để tồn tại. Nếu người giàu và người nghèo có chung xu hướng ứng xử căn bản giống nhau trước cuộc đời, thì điều đó hoặc là giả dối hoặc là thiếu nghiêm túc.
Một cộng đồng chẳng còn thời gian rảnh rỗi ngoài thời gian dành cho các việc làm nghề nghiệp, bận rộn với kinh doanh và buôn bán, thì cộng đồng ấy không bao giờ có chung cách nhìn nhận về các nhu cầu và điều kiện của đời sống giống như một nơi khác có văn hóa thẩm mỹ cao và có ít hoạt động lợi dụng máy móc các năng lượng của Tự nhiên. Khi gặp phải khủng hoảng, một nhóm xã hội có lịch sử tồn tại khá liên tục sẽ có phản ứng tinh thần rất khác với một nhóm xã hội đã từng trải qua cơn sốc của những đổ vỡ đột ngột. Ngay cho dù các dữ kiện đang tồn tại là như nhau, chúng vẫn được đánh giá khác nhau.
Nhưng các loại kinh nghiệm đặc trưng của những kiểu đời sống khác nhau lại ngăn cản không cho ngay chính các dữ kiện như nhau nói trên xuất hiện, cũng như chúng dẫn đến một hệ thống khác nhau của các giá trị. Liên quan đến tính giống hệt nhau của các vấn đề, sự giống hệt nhau đó thường là vấn đề của vẻ bề ngoài hơn là của thực tế, bởi điều sau đây: các tranh luận cũ được thể hiện bằng những từ ngữ của những sự phức tạp đương đại. Nhưng trên một số khía cạnh căn bản, các tình huống khó khăn của đời sống đôi khi tái diễn nguyên vẹn và chúng chỉ thay đổi khi xuất hiện sự thay đổi của hoàn cảnh xã hội, trong đó có sự phát triển của các môn khoa học.
Sự kiện rằng vấn đề triết học nảy sinh bởi những khó khăn trong thực tiễn xã hội được cảm nhận một cách phổ biến và rộng rãi đã bị che đậy bởi vì triết gia đã trở thành một tầng lớp chuyên gia, họ sử dụng một ngôn ngữ chuyên môn khác với vốn từ vựng được dùng để phát biểu những khó khăn trực tiếp. Nhưng khi một hệ thống triết học trở nên có vai trò ảnh hưởng, khi ấy bao giờ chúng ta cũng có thể nhận ra mối liên hệ giữa triết học với một sự xung đột của các mối hứng thú đòi hỏi kế hoạch điều chỉnh xã hội nào đó. Tại thời điểm này, mối liên hệ mật thiết giữa triết học và giáo dục bộc lộ ra ngoài. Trên thực tế, giáo dục cung cấp một vị trí thuận lợi để thâm nhập vào “cái con người”, để phân biệt với “cái kỹ thuật”, ý nghĩa của các bàn luận triết học.
Người nghiên cứu triết học “trong tự bản chất của triết học” thì bao giờ cũng có nguy cơ coi triết học hầu như là bài tập trí tuệ đòi hỏi tính chính xác và nghiêm ngặt – coi triết học là điều gì đó được nói ra bởi các triết gia và chỉ liên quan đến riêng họ. Nhưng khi vấn đề triết học được tiếp cận từ phía kiểu xu hướng tinh thần tương ứng với chúng, hoặc từ phía những khác biệt do tác động của triết học gây ra trong thực tiễn giáo dục, khi ấy các tình huống-đời sống do chúng phát biểu sẽ không bao giờ trở nên xa vời. Nếu một lý luận không tạo được sự thay đổi trong nỗ lực giáo dục, lý luận đó ắt là giả tạo. Điểm nhìn của giáo dục cho phép nhìn thẳng vào các vấn đề triết học ở nơi chúng xuất hiện và phát triển mạnh, ở nơi chúng “cảm thấy như ở nhà”, ở nơi mà sự chấp nhận hay vứt bỏ tạo ra sự khác biệt trong thực tiễn.
Nếu chúng ta sẵn sàng quan niệm giáo dục như là quá trình đào tạo các xu hướng căn bản, xu hướng tinh thần và xu hướng tình cảm, trước Tự nhiên và đồng loại, thì triết học có thể được định nghĩa như là lý luận chung của giáo dục. Trừ phi một triết học vẫn còn duy trì tính chất biểu trưng – hoặc ngôn từ – hoặc trừ phi nó là một thú đam mê tình cảm dành cho một số ít hoặc nó chỉ là giáo điều tùy tiện đơn thuần, việc kiểm tra lại kinh nghiệm quá khứ và hệ thống các giá trị của kinh nghiệm quá khứ phải đem lại kết quả trong cách ứng xử.
Vận động quần chúng, tuyên truyền, hành động luật pháp và chính quyền có thể tạo ra sự thay đổi về xu hướng mà một triết học chỉ ra, song chỉ trong chừng mực nếu như các hoạt động đó là mang tính giáo dục – nghĩa là, trong chừng mực chúng làm thay đổi các thái độ tinh thần và đạo đức. Các phương pháp như vậy dù có tốt thế nào đi nữa vẫn không đem lại kết quả mong muốn bởi sự thực rằng chúng được áp dụng cho những người đã có các thói quen được hình thành hầu như vững chắc, trong khi đó giáo dục trẻ em lại có một phạm vi hoạt động thuận lợi và tự do hơn. Mặt khác, nhiệm vụ của nhà trường dễ trở thành một công việc dựa vào kinh nghiệm và đơn điệu nếu như các mục tiêu và phương pháp không được cổ vũ bởi một cái nhìn phóng khoáng và đầy thiện cảm về vị trí của giáo dục trong đời sống đương thời xét như đó là cái mà triết học có nhiệm vụ phải đem lại.
Khoa học thực chứng bao giờ cũng bao hàm hầu hết các mục đích mà cộng đồng muốn đạt được. Nếu bị tách rời khỏi các mục đích như vậy, khoa học sẽ không cần biết phát minh của nó được dùng để chữa bệnh hay làm lan truyền bệnh; phát minh của nó đem lại thêm phương tiện để duy trì đời sống hay để sản xuất ra vật liệu chiến tranh nhằm tiêu diệt đời sống. Nếu xã hội quan tâm đến điều này chứ không phải điều kia, khoa học sẽ chỉ ra phương pháp để đạt được điều đó. Như vậy, triết học có nhiệm vụ kép: phê phán các mục tiêu hiện hữu liên quan đến hiện trạng của khoa học, chỉ ra những giá trị đã trở nên không còn dùng vào việc điều khiển các nguồn lực mới, chỉ ra những giá trị nào là mang tính tình cảm đơn thuần bởi không có phương tiện nào để thực hiện chúng; và [nhiệm vụ thứ hai], giải thích các thành tựu của khoa học chuyên ngành trong mối liên quan giữa chúng với nỗ lực trong tương lai của xã hội.
Triết học không thể thực hiện thành công bất kỳ công việc nào nói trên nếu như giáo dục không có hai nhiệm vụ tương tự: “phải làm gì” và “không được làm gì”. Bởi lý luận triết học không có cây đèn thần của Aladin, nó không thể ra lệnh cho xuất hiện ngay lập tức các giá trị do nó xây dựng về mặt lý luận. Ở các nghề nghiệp cơ khí, khoa học đã trở thành các phương pháp quản lý để sao cho sử dụng được năng lượng của sự vật vào các mục tiêu đã được thừa nhận. Ở nghề nghiệp giáo dục, triết học có thể tạo ra các phương pháp sử dụng các năng lượng của con người phù hợp với các quan niệm nghiêm túc và có suy nghĩ về đời sống. Giáo dục là phòng thí nghiệm ở đó sự độc đáo của triết học trở nêu cụ thể và được chứng minh.
Việc triết học của châu Âu (nằm trong số các triết học của Thành Athens) đã bắt nguồn từ đòi hỏi trực tiếp của những vấn đề giáo dục, là điều gợi cho chúng ta sự suy nghĩ. Lịch sử thời kỳ đầu của triết học do người Hy Lạp đem tới Tiểu Á và Italia, trong chừng mực liên quan đến phạm vi của các đề tài của nó, chủ yếu là một chương của lịch sử khoa học hơn là của triết học theo cách hiểu ngày nay về từ “triết học”. Triết học đó đã coi thiên nhiên là đề tài nghiên cứu, và nó tìm hiểu xem mọi vật được hình thành và biến đổi như thế nào. Sau này các giáo sư lưu động, còn được gọi là các nhà ngụy biện[2], đã bắt đầu áp dụng kết quả và phương pháp của các triết học tự nhiên vào nghiên cứu về con người.
Khi các nhà ngụy biện, nhóm các nhà sư phạm chuyên nghiệp đầu tiên tại châu Âu, giảng dạy cho thanh niên về đức hạnh, nghệ thuật chính trị, và quản lý thành phố [thành phố có chủ quyền như một nước] và gia đình, triết học bắt đầu giải quyết mối quan hệ giữa cá nhân với vũ trụ, với giai tầng hoặc nhóm nào đó; mối quan hệ giữa con người và Tự nhiên, giữa truyền thống và phê phán, giữa nhận thức và hành động. Các nhà ngụy biện đặt câu hỏi rằng, liệu đức hạnh, sự xuất sắc được chứng tỏ trong bất kỳ lĩnh vực nào, có thể học được không? Học là gì? Học buộc phải có quan hệ với nhận thức.
Vậy, nhận thức là gì? Bằng cách nào để đạt được sự nhận thức? Dựa vào các giác quan hay dựa vào học truyền tay, hoặc dựa vào lý tính đã qua rèn luyện chuẩn bị về logic? Bởi học tức là đi đến chỗ trở nên biết, cho nên nó bao hàm một quá trình đi từ ngu muội đến hiểu biết, từ thiếu đến đủ, từ khiếm khuyết đến hoàn hảo, từ không đến có, để diễn đạt theo cách của người Hy Lạp. Bằng cách nào một giai đoạn quá độ đó có thể xảy ra? Liệu sự thay đổi, sự “trở thành”, sự phát triển có diễn ra thực sự và nếu có, nó diễn ra như thế nào? Và giả sử các câu hỏi nói trên đã được giải đáp, [vậy] đâu là mối quan hệ giữa dạy học, sự hiểu biết và đức hạnh?
Câu hỏi cuối làm hé lộ vấn đề về mối quan hệ giữa lý tính và hành động, giữa lý thuyết và thực hành, bởi đức hạnh đương nhiên trú ngụ trong hành động. Phải chăng “nhận thức”, hoạt động của lý tính, không phải là thuộc tính cao quý nhất của con người? Và do đó bản thân hoạt động của trí tuệ đơn thuần không phải là sự xuất chúng nhất, so với nó, các đức tính thuận hòa với đồng loại và cách sinh hoạt của công dân chỉ là thứ yếu? Hoặc giả, mặt khác, liệu có phải sự hiểu biết trí tuệ được ca ngợi quá đáng chẳng qua chỉ là sự tự phụ rỗng tuếch và hão huyền, nó làm đồi bại tính cách và phá hủy sợi dây ràng buộc con người với nhau trong đời sống cộng đồng? Phải chăng cuộc sống thích nghi ngoan ngoãn với thói quen tập quán lại không phải là cuộc sống duy nhất đúng bởi nó duy nhất hợp với đạo đức? Và phải chăng nền tân giáo dục không phải là kẻ thù của tư cách công dân tốt, bởi vì nó đặt ra một chuẩn mực thực tế đối địch lại với các truyền thống vững chắc của cộng đồng?
Sau hai hoặc ba thế hệ, những câu hỏi như vậy đã không còn giữ được mối liên hệ thực tế ban đầu giữa nó với giáo dục và chúng đã được bàn luận tới vì lợi ích của riêng chúng; nghĩa là, các câu hỏi đó được coi là những vấn đề của triết học xét như một ngành nghiên cứu độc lập. Nhưng sự thực rằng dòng chảy của tư tưởng triết học châu Âu đã xuất hiện với tư cách một lý luận về phương pháp giáo dục vẫn là sự xác nhận hùng hồn về mối liên hệ mật thiết giữa triết học và giáo dục. “Triết lý giáo dục” không phải là sự áp dụng các tư tưởng có sẵn từ bên ngoài vào một hệ thống thực hành có nguồn gốc và mục đích khác biệt về cơ bản: triết lý giáo dục chỉ đơn giản là sự phát biểu rõ ràng về các vấn đề của sự đào tạo các thói quen tinh thần và đạo đức đúng đắn trong mối liên quan đến những trở ngại nằm trong đời sống xã hội đương thời. Vậy thì, có thể định nghĩa “triết lý” một cách sâu sắc nhất như sau: triết lý là lý luận giáo dục xét trên các phương diện phổ biến nhất.
Như vậy, việc tái kiến tạo hệ thống triết lý, tái kiến tạo nền giáo dục, và tái kiến tạo các lý tưởng xã hội và các phương pháp, đi song hành với nhau. Nếu việc tái kiến tạo nền giáo dục là một đòi hỏi đặc biệt vào thời điểm hiện nay, nếu như sự đòi hỏi đó khiến cho việc xem xét lại những quan niệm cơ bản của các hệ thống triết học truyền thống là điều cấp thiết, thì đó là bởi vì đời sống xã hội đã có những đổi thay triệt để xảy ra đồng thời với tiến bộ của khoa học, cuộc cách mạng công nghiệp, và sự phát triển của nền dân chủ.
Những thay đổi thực tiễn như vậy không thể xảy ra mà không đòi hỏi một sự cải cách nền giáo dục để đáp ứng các thay đổi, mà không dẫn dắt con người tới chỗ đặt câu hỏi đâu là những quan niệm và lý tưởng nằm trong những thay đổi xã hội đó, và cần thiết phải thay đổi những quan niệm và lý tưởng nào được thừa hưởng từ các nền văn hóa khác trong quá khứ. Chúng ta đã ngẫu nhiên đề cập trong suốt cuốn sách này, và đề cập một cách rõ ràng ở các chương cuối, chính những vấn đề nói trên xét như chúng tác động tới mối quan hệ giữa tinh thần và thể xác, lý thuyết và thực hành, con người và Tự nhiên, cá nhân và xã hội v.v… Trong các chương cuối cùng, chúng ta sẽ tổng kết những vấn đề tranh luận tại các chương trước liên quan đến hai vấn đề sau: một, triết lý về nhận thức, và sau đó là triết lý về đạo đức.
Tóm lại, sau một sự xem xét lại để nêu bật những vấn đề triết học nằm trong các bàn luận ở các chương trước, triết lý được định nghĩa là lý luận chung của giáo dục. Triết học được tuyên bố là một hình thức của tư duy, giống như mọi tư duy, nó xuất hiện khi có sự không xác quyết về nội dung của kinh nghiệm, nó nhắm tới việc định vị tính chất của tính rắc rối và nêu các giả thuyết nhằm làm sáng tỏ rắc rối đó cho tới khi được chứng minh bằng hành động. Dấu hiệu để phân biệt tư duy triết học nằm ở chỗ những điều không xác tín mà nó phải giải quyết được tìm thấy trong các điều kiện và mục đích xã hội phổ biến, về bản chất tính không xác tín là một sự xung đột giữa mối hứng thú đã ổn định và những yêu sách của thiết chế.
Bởi vì phương cách duy nhất để điều chỉnh hài hòa các xu hướng đối lập nhau là dựa vào sự biến đổi về xu hướng tình cảm và trí tuệ, vì thế triết học lập tức là một sự phát biểu tường minh về những mối hứng thú khác nhau của đời sống và đề xuất những quan điểm và phương pháp đem lại sự cân bằng tốt hơn cho các mối hứng thú. Bởi vì giáo dục là quá trình có thể đem lại sự thay đổi cần thiết, chứ giáo dục không tiếp tục tồn tại đơn thuần như một giả thuyết về điều nó khao khát, cho nên chúng ta có lý do để cho rằng phát biểu sau đây là đúng: triết lý là lý luận giáo dục xét như một thực tiễn được thực hiện một cách có chủ tâm.
[1] Triết lý Khắc kỷ (Stoicism) được truyền bá đầu tiên bởi Zenon (333-264 trước Công nguyên).
[2] Vào nửa sau thế kỷ V trước Công nguyên, có một làn sóng các nhà trí thức tại các thuộc địa của Hy Lạp đã tới Athens để dạy học. Họ sử dụng thuật hùng biện và tự gọi mình là nhà ngụy biện. Từ ngữ “nhà ngụy biện” có nghĩa là một người có học thức và tài năng.
❁ ❁ ❁
Phạm Anh Tuấn dịch
Bản tiếng Việt © 2008 NXB Tri thức
Nguồn ebook: http://downloadsach.com/
Ảnh: Joanna Kosinska on Unsplash