1. Tính liên tục đối lại với thuyết nhị nguyên.
Ở các chương trước của cuốn sách này, chúng ta đã phê phán một số lý luận về nhận thức. Mặc dù giữa các lý luận đó có những khác biệt, song chúng đều giống nhau ở khía cạnh căn bản khiến chúng tương phản lại với lý luận đã được khẳng định cho tới lúc này. Lý luận sau thừa nhận tính liên tục, các lý luận trước hoặc phát biểu rõ hoặc ngụ ý những sự phân hóa, phân lìa hoặc đối lập căn bản nào đó, được gọi bằng danh từ chuyên môn “thuyết nhị nguyên”. Chúng ta đã thấy rằng, những quan niệm phân chia đó có nguồn gốc từ sự phân biệt cứng nhắc giữa các nhóm và tầng lớp trong một xã hội: chẳng hạn sự phân biệt giữa người giàu và người nghèo, giữa đàn ông và phụ nữ, quý phái và tiện dân, kẻ cai trị và người bị trị.
Những rào cản này có nghĩa là không có sự giao tiếp dễ dàng và tự do. Hiểu theo cách khác, sự thiếu vắng giao tiếp đó đã tạo ra những kiểu kinh nghiệm-sinh hoạt khác nhau, mỗi một kiểu kinh nghiệm-sinh hoạt như vậy lại có nội dung, mục tiêu, và chuẩn mực giá trị riêng biệt. Với tính chất như vậy, mọi hoàn cảnh xã hội đều không tránh khỏi được phát biểu bằng một triết lý nhị nguyên, nếu như triết học là sự giải thích trung thực về kinh nghiệm. Khi triết lý đó vượt ra ngoài ranh giới của thuyết nhị nguyên – giống như rất nhiều triết lý khác đã mắc phải như vậy về hình thức – nó chỉ có thể tồn tại bằng cách kêu gọi đến cái gì đó cao cấp hơn bất kỳ mọi thứ được tìm thấy trong kinh nghiệm, bằng cách chạy trốn vào vương quốc tiên nghiệm nào đó.
Và trong khi phủ nhận tính nhị nguyên trên danh nghĩa, các lý luận như vậy lại khôi phục lại thuyết nhị nguyên trong thực tế, bởi họ dừng lại ở một sự phân chia sự vật của thế giới này như sau: các biểu hiện bên ngoài đơn thuần và một bản chất không thể tiếp cận của thực tại không thể tiếp cận.
Chừng nào những phân chia nhị nguyên nói trên còn tiếp tục tồn tại và xuất hiện thêm những phân chia khác nữa, chừng đó mỗi sự phân chia đó còn để lại ảnh hưởng tới hệ thống giáo dục, cho đến khi kiểu giáo dục ấy, xét như một tổng thể, trở thành nơi giữ lại các mục đích và phương pháp khác nhau. Hậu quả là sự ra đời của một kiểu kiểm soát và cân bằng các nhân tố và giá trị tồn tại độc lập, như đã được đề cập (Xem Chương XVIII). Phần bàn luận này chỉ đơn thuần trình bày bằng thuật ngữ triết học những quan niệm đối lập trong lý luận về nhận thức.
Trước hết, có sự đối lập giữa nhận thức duy nghiệm và nhận thức dựa vào lý tính cao cấp hơn. Loại nhận thức thứ nhất gắn với những vấn đề hàng ngày, nó phục vụ mục đích của các cá nhân bình thường không có các theo đuổi trí tuệ chuyên môn, nó đưa các ham muốn của anh ta vào trong kiểu mối liên hệ có thể thừa nhận với môi trường trực tiếp. Với tính chất như vậy, nhận thức duy nghiệm bị đánh giá thấp, nếu không muốn nói là bị khinh miệt, bị coi là thuần túy thực dụng, không mang ý nghĩa văn hóa. Nhận thức duy lý tính thì được cho là chạm tới thực tại một cách thực chất và liên quan đến trí tuệ; nó được tìm kiếm vì lợi ích của chính nó và một cách thích đáng để đi tới nhận thức lý luận thuần túy, chứ không bị giảm giá trị vì được đem áp dụng vào hành vi. Trên phương diện xã hội, sự phân biệt nói trên tương ứng với sự phân biệt giữa trí tuệ của các tầng lớp lao động và trí tuệ của tầng lớp có học vấn xa rời mối bận tâm về sinh kế.
Trên phương diện triết học, sự đối lập trên lại chuyển thành sự đối lập giữa cái đặc thù và cái phổ quát. Kinh nghiệm là tống số của các cái đặc thù hầu như tách rời nhau, hiểu biết về mỗi đặc thù đó phải được thực hiện độc lập. Lý tính làm việc với cái phổ quát, nguyên lý, định luật phổ biến nằm ở bên trên mớ hỗn độn của các cái đặc thù cụ thể. Trong lĩnh vực giáo dục, người ta cho rằng học sinh phải học, một mặt, vô số kiến thức cụ thể, mỗi kiến thức tồn tại tự nó, và mặt khác, chúng phải làm quen với một số lượng nào đó các định luật và mối quan hệ phổ biến. Môn địa lý, theo cách dạy thường thấy, minh họa cho điều thứ nhất; toán học, vượt ra ngoài những kiến thức cơ bản về tính toán, minh họa cho điều sau. Vì tất cả những mục đích thực tế, chúng là hai thế giới độc lập.
Một sự đối lập khác được ám chỉ bởi hai nghĩa của từ “learning” [kiến thức, học]. Một mặt, từ “learning” nghĩa là tổng số những gì đã biết xét như được truyền lại từ thế hệ này cho thế hệ khác qua sách vở và những người có học vấn. Nó là cái đến từ bên ngoài, một sự tích lũy các hiểu biết giống như thể người ta chất hàng hóa cụ thể vào trong một nhà kho. Chân lý tồn tại sẵn ở một nơi nào đó. Khi đó học tức là quá trình một cá nhân lấy thứ gì đó trong nhà kho. Mặt khác, từ “learning” lại có nghĩa là điều gì đó mà cá nhân làm trong quá trình học. Đó là một việc làm chủ động, được thực hiện một cách cá nhân.
Ở đây thuyết nhị nguyên thể hiện ở sự đối lập giữa trí thức xét như cái đến từ bên ngoài, hoặc như thường được gọi, nó là cái mang tính khách quan, và nhận thức xét như là cái gì đó thuộc về bên trong thuần túy, có tính chủ quan, thuộc về tâm hồn. Một mặt, có một số lượng lớn chân lý có sẵn, mặt khác có một trí óc có sẵn và được trang bị một khả năng “nhận thức” – giá như trí óc chỉ cần đem khả năng đó ra sử dụng, nhưng thật kỳ lạ là nó lại thường miễn cưỡng làm điều đó. Trong lĩnh vực giáo dục, thuyết nhị nguyên này rơi vào sự phân lìa giữa nội dung và phương pháp. Trên phương diện xã hội, thuyết nhị nguyên liên quan đến điều sau đây: sự phân biệt giữa bộ phận của đời sống lệ thuộc vào uy quyền và một bộ phận khác ở đó các cá nhân được tự do phát triển.
Một thuyết nhị nguyên khác nữa liên quan đến sự phân biệt giữa chủ động và thụ động trong nhận thức. Người ta thường cho rằng, con người nhận thức được những điều thuần túy duy nghiệm và thuần túy vật chất bằng cách tiếp nhận các ấn tượng. Bằng cách nào đó, các sự vật vật chất tự đóng dấu lên trí óc hoặc tự tìm đến ý thức bằng con đường của các cơ quan tri giác.
Trái lại, nhận thức duy lý tính và nhận thức về những điều thuộc về linh hồn thì được cho là bắt nguồn từ hoạt động khởi phát ở bên trong trí óc, một hoạt động được duy trì tốt hơn nếu như nó được tách rời hoàn toàn với sự đụng chạm “dơ bẩn” của các giác quan và các đối tượng bên ngoài. Trong lĩnh vực giáo dục, sự phân biệt trên thể hiện rất rõ ở điều sau đây: sự phân biệt giữa huấn luyện tri giác, bài học trực quan và bài tập trong phòng thí nghiệm, và các khái niệm thuần túy chứa đựng trong sách vở và người ta cho rằng chúng được lĩnh hội nhờ “đầu ra” thần kỳ nào đó của khả năng tinh thần. Trên phương diện xã hội, nó thể hiện ở sự phân biệt giữa những người bị ràng buộc bởi mối quan tâm trực tiếp tới hoàn cảnh và những người được rảnh rang vun bồi trí tuệ cho bản thân.
Một sự đối lập phổ biến khác được cho là tồn tại giữa trí năng và xúc cảm. Xúc cảm được quan niệm là mang tính cá nhân và riêng tư thuần túy, chúng chẳng có liên hệ gì với công việc của trí thông minh thuần túy trong khi nhận thức các sự kiện và chân lý – ngoại trừ có lẽ duy nhất cảm xúc hiếu kỳ của trí óc. Trí năng là một nguồn soi sáng thuần túy; xúc cảm là một sức nóng phá vỡ sự yên tĩnh. Trí óc hướng ra bên ngoài để tìm kiếm chân lý; xúc cảm quay vào trong để tìm kiếm những cân nhắc lợi hại riêng tư.
Như vậy, chúng ta đã có sự coi nhẹ hứng thú trong giáo dục một cách có hệ thống, như đã được lưu ý, thêm vào đó, trong thực tế đối với hầu hết học sinh chúng ta đã buộc phải cầu viện đến các phần thưởng và hình phạt xa lạ và chẳng liên quan gì để làm cho cá nhân có một trí óc (hệt như quần của anh ta có một chiếc túi vậy) phải vận dụng trí óc của mình vào những chân lý cần phải học. Vì thế mà chúng ta có hình ảnh sau: các nhà giáo dục chuyên nghiệp lớn tiếng công kích lời kêu gọi đến hứng thú, trong khi đó họ nghiêm trang bênh vực nhu cầu phải dựa vào thi cử, chấm điểm, lên lớp và xúc cảm, phần thưởng, và những đồ vật quen thuộc của phần thưởng và hình phạt đã thành truyền thống. Tình hình trên gây ra hậu quả như sau mà người ta đã không lưu ý tới một cách xứng đáng: nó làm tê liệt óc hài hước của người thầy.
Tất cả những sự phân lìa kể trên dẫn đến sự phân lìa lớn nhất như sau: sự phân lìa giữa nhận thức và hành động, giữa lý thuyết và thực hành, giữa trí óc xét như mục đích và linh hồn của hành động và thể xác xét như cơ quan và phương tiện của hành động. Chúng ta sẽ không nhắc lại ý kiến coi nguyên nhân của thuyết nhị nguyên trên nằm ở sự phân chia xã hội thành một giai cấp cần lao sử dụng cơ bắp làm phương tiện sinh sống và một giai cấp, do được miễn khỏi sự đòi hỏi về kinh tế, dành hết cuộc sống của mình cho nghề nghiệp về diễn đạt và điều khiển xã hội.
Chúng ta cũng không cần thiết nhắc lại những tác hại do sự phân lìa trên đã gây ra trong giáo dục. Chúng ta chỉ tóm tắt những ảnh hưởng khiến cho quan niệm trên hiển nhiên không thể đứng vững và phải thay thế nó bằng quan niệm về “tính liên tục”. (i) Tiến bộ của môn sinh lý học và môn tâm lý học liên quan, đã chứng minh mối liên hệ giữa hoạt động tinh thần và hoạt động của hệ thần kinh. Sự thừa nhận mối liên hệ này thường sớm dừng lại ở điểm trên; thuyết nhị nguyên truyền thống về linh hồn và thể xác đã được thay bằng thuyết nhị nguyên về bộ não và phần còn lại của cơ thể. Nhưng thực ra hệ thần kinh chỉ là một cơ cấu đặc biệt nhằm duy trì sự phối hợp hoạt động của tất cả các cơ quan cơ thể. Thay vì tách rời khỏi các cơ quan khác của cơ thể xét như cơ quan của nhận thức tách rời khỏi các cơ quan của sự phản ứng vận động, bộ não là cơ quan nhờ đó chúng gây ảnh hưởng tương tác với nhau.
Về bản chất, bộ não là một cơ quan có nhiệm vụ thực hiện việc điều chỉnh lẫn nhau giữa kích thích nhận được từ môi trường và phản ứng tác động tới môi trường. Hãy nhớ rằng sự điều chỉnh đó là có tính tương hỗ; để đáp lại một kích thích giác quan, bộ não không chỉ làm cho hoạt động của cơ thể có liên hệ với bất kỳ đối tượng nào của môi trường, mà sự phản ứng đó còn định đoạt kích thích xảy ra tiếp theo. Hãy xem điều gì xảy ra, chẳng hạn khi một người thợ mộc đang làm việc với một tấm ván hoặc một thợ khắc axit đang làm việc với một tấm kim loại – hoặc bất kỳ trường hợp nào của một hoạt động mang tính kế tiếp. Trong khi mỗi phản ứng vận động được điều chỉnh theo tình trạng của công việc mà các cơ quan giác quan nhận ra, thì phản ứng vận động ấy lại ảnh hưởng tới các kích thích giác quan xảy ra tiếp theo.
Có thể khái quát hóa ví dụ minh họa này như sau: bộ óc là bộ máy có nhiệm vụ liên tục tái tổ chức lại hoạt động để duy trì tính liên tục của hoạt động; nghĩa là nó thực hiện những điều chỉnh trong hành động sẽ xảy ra nếu cần, xuất phát từ những gì đã hoàn thành. Tính liên tục của công việc của người thợ mộc khác với một sự lặp lại đơn điệu động tác giống hệt nhau, và khác với một hoạt động tùy tiện ở chỗ hoạt động này chẳng hề mang tính tích lũy. Điều khiến cho một hoạt động trở thành mang tính liên tục, kế tiếp hoặc tập trung là ở chỗ này: mỗi hành động xảy ra ở thời điểm trước lại chuẩn bị cho các hành động xảy ra sau đó, đồng thời hành động này tính đến hoặc coi trọng các kết quả đã đạt được – nền tảng của mọi tính trách nhiệm. Bất cứ ai đã hiểu ý nghĩa đầy đủ của cơ sở lập luận về mối liên hệ giữa nhận thức và hệ thần kinh và mối liên hệ giữa hệ thần kinh và việc tiếp tục điều chỉnh hoạt động để đáp ứng các điều kiện mới, sẽ không thể hoài nghi mối liên hệ giữa nhận thức và sự tái tổ chức lại hoạt động, thay vì nhận thức là cái tách rời khỏi mọi hoạt động, nó hoàn thiện vì lợi ích của chính nó.
(ii) Phát minh về tiến hóa trong môn sinh học đã xác nhận bài học nói trên. Bởi ý nghĩa triết học của học thuyết về tiến hóa nằm ở ngay chính việc đề cao tính liên tục của các dạng sự sống từ đơn giản đến phức tạp cho tới khi tiến tới loài người. Sự phát triển của các dạng sự sống bắt đầu từ những cấu trúc thể hiện rõ rệt sự điều chỉnh giữa môi trường và sinh vật, và mọi thứ gì có thể được gọi là “tinh thần” thì đều hầu như không tồn tại ở những sinh vật ấy. Khi hoạt động trở nên phức tạp hơn, có sự phối hợp của nhiều nhân tố thời gian và không gian, trí thông minh dần dần có vai trò rõ rệt hơn, bởi vì khoảng thời gian của tương lai phải dự đoán và lên kế hoạch đã dài hơn. Sự ảnh hưởng tới lý luận về nhận thức thể hiện ở việc vứt bỏ quan niệm coi nhận thức là hoạt động của một khán giả đơn thuần đứng nhìn và quan sát thế giới, quan niệm này gắn liền với quan niệm coi nhận thức là điều gì đó tự nó trọn vẹn.
Bởi học thuyết về sự phát triển của sự sống nghĩa là sinh vật là một bộ phận của thế giới, nó chia sẻ những thăng trầm và may rủi của thế giới, và nó chỉ thấy an loàn trong sự phụ thuộc mong manh vào thế giới này chừng nào mà nó chia sẻ về mặt tinh thần với các sự vật thuộc thế giới ấy, và chừng nào mà trong khi nó dự đoán những hệ quả tương lai của điều đang diễn ra, nó thay đổi các hành động của bản thân nó cho phù hợp. Nếu như sinh vật sống, sinh vật biết trải nghiệm, là người tham dự mật thiết vào các hoạt động của thế giới mà nó thuộc về, khi ấy nhận thức là một phương thức của sự tham gia, nó chỉ có giá trị trong chừng mực nó có tác dụng. Nó không thể là cái nhìn vẩn vơ của một khán giả lãnh đạm.
(iii) Sự phát triển của phương pháp thực nghiệm xét như là phương pháp tìm kiếm sự hiểu biết và để biết chắc chắn rằng hiểu biết đó đúng là nhận thức, chứ không phải là ý kiến đơn thuần – phương pháp của cả phát hiện lẫn chứng minh – là ảnh hưởng lớn lâu dài đã đem lại sự thay đổi trong lý luận về nhận thức. Phương pháp thực nghiệm có hai mặt. (i) Một mặt, nó nghĩa là chúng ta không có quyền gọi nhận thức là thế nào cũng được nếu như hoạt động của chúng ta không thực sự tạo ra những thay đổi cụ thể nào đó ở sự vật, những thay đổi ấy khớp với và khẳng định ý niệm mà ta nghĩ trong đầu. Nếu không có những thay đổi cụ thể như vậy, niềm tin của chúng ta chỉ là giả thuyết, giả định, gợi ý, phỏng đoán, và chúng ta chưa chắc chắn về chúng và chúng được sử dụng như những dấu hiệu cho các thực nghiệm được tiến hành. (ii) Mặt khác, phương pháp tư duy dựa vào thực nghiệm nghĩa là, tư duy là cái đem lại tác dụng; nó chỉ đem lại tác dụng trong chừng mực mà việc dự kiến các hệ quả tương lai được thực hiện dựa trên sự quan sát kỹ lưỡng các điều kiện hiện tại.
Nói cách khác, quá trình thực nghiệm không đồng nghĩa với sự phản ứng mù quáng. Hoạt động “thừa” như vậy [sự quan sát kỹ lưỡng các điều kiện hiện tại] – một sự thừa có liên quan đến điều được quan sát thấy và giờ đây được tiên liệu – quả thực hoạt động “thừa” này là một nhân tố không thể thiếu trong mọi hành vi của chúng ta, song hoạt động đó chỉ là thực nghiệm nếu như các hệ quả được nhận ra và được sử dụng để dự đoán và lên kế hoạch trong những tình huống tương tự trong tương lai. Ý nghĩa của phương pháp thực nghiệm càng được hiểu nhiều hơn, chúng ta sẽ càng thấy rằng khi chúng ta thử nghiệm một phương pháp xử lý các nguồn lực vật chất và trở ngại trước mắt, thì đó là kết quả của việc ưu tiên sử dụng đến trí thông minh.
Có rất nhiều điều được chúng ta gọi là “thần kỳ” thì chúng chỉ là phương pháp thực nghiệm của người dã man; đối với người dã man, làm thử tức là thử vận may rủi, chứ không phải là kiểm sai các ý tưởng của mình. Phương pháp khoa học, trái lại, là sự thử nghiệm các ý tưởng; do đó ngay cả khi việc thử nghiệm hầu như thất bại hoặc thất bại ngay lập tức, thì nó vẫn mang tính lý thuyết, vẫn đem lại hiệu quả; bởi chúng ta học hỏi từ những thất bại khi các cố gắng của chúng ta là có suy nghĩ một cách nghiêm túc.
Phương pháp thực nghiệm là một phương tiện mới mẻ của khoa học – xét như một phương tiện hình thành tri thức một cách có hệ thống, mặc dù nó là một phương pháp thực hành cổ xưa như đời sống vậy. Vì thế, không có gì ngạc nhiên khi con người không nhận ra quy mô đầy đủ của nó. Ý nghĩa của nó hầu như được coi như là thuộc về những vấn đề kỹ thuật nào đó và khoa học tự nhiên đơn thuần. Chắc chắn còn rất lâu nữa người ta mới nhận ra rằng nó còn có giá trị trong việc hình thành và chứng minh các ý niệm liên quan đến các vấn đề xã hội và đạo đức.
Con người vẫn muốn nương tựa vào giáo điều, vào những niềm tin được thiết định bởi quyền uy, để họ thoát khỏi mối bận tâm của tư duy và trách nhiệm sử dụng tư duy để hướng dẫn hành động của mình. Con người có xu hướng giới hạn tư duy vào việc cân nhắc xem sẽ chấp nhận hệ thống giáo điều nào trong các hệ thống giáo điều đối địch nhau. Vì thế, John Stuart Mill[1] nói rằng nhà trường thích hợp với việc đào tạo học trò hơn là đào tạo nhà nghiên cứu. Nhưng mỗi ảnh hưởng của phương pháp thực nghiệm đều chắc chắn góp phần loại bỏ các phương pháp hình thành niềm tin dựa vào sách vở, biện chứng pháp và quyền uy trong quá khứ đã từng chi phối nhà trường, và chuyển dời uy tín sang các phương pháp tạo ra một mối quan tâm năng động tới sự vật và con người, được điều khiển bởi các mục tiêu của việc mở rộng tầm vươn xa về thời gian và phạm vi không gian của sự vật. Lý luận về nhận thức phải bắt nguồn kịp thời từ thực tiễn hình thành nhận thức thành công nhất; và sau đó lý luận ấy sẽ được đem sử dụng để cải tiến các phương pháp ít thành công hơn.
2. Các trường phái về phương pháp.
Có các hệ thống triết học với những quan niệm đặc thù khác nhau về phương pháp của nhận thức. Có thể kể tên một số hệ thống như: thuyết kinh viện, duy cảm, duy lý tính, duy tâm, thực tại luận, duy nghiệm, tiên nghiệm, thuyết hành dụng v.v… Nhiều hệ thống triết học trong số này đã bị phê phán khi người ta bàn tới vấn đề giáo dục nào đó. Tại đây chúng ta bàn tới các thuyết đó xét như chúng xa rời khỏi phương pháp nhận thức đã chứng tỏ là hiệu quả nhất, bởi chưng xem xét những sự xa rời như vậy có thể làm sáng tỏ hơn vị trí đích thực của nhận thức trong kinh nghiệm. Nói vắn tắt, chức năng của nhận thức là làm cho một kinh nghiệm này có thể đem ra sử dụng tự do tại những kinh nghiệm khác. Chữ “tự do” nêu bật sự khác biệt giữa nguyên lý của nhận thức và nguyên lý của thói quen.
Thói quen nghĩa là một cá nhân trải qua sự biến đổi hoàn toàn một kinh nghiệm, sự biến đổi đó tạo ra một khuynh hướng lựa chọn hành vi dễ chịu và hiệu quả hơn theo một chiều hướng tương tự trong tương lai. Như vậy, thói quen cũng có tác dụng làm cho một kinh nghiệm có thể sử dụng vào những kinh nghiệm sau đó. Trong những giới hạn nhất định, nó hoàn thành chức năng đó. Nhưng nếu tách rời khỏi nhận thức, thói quen sẽ không chấp nhận sự thay đổi của các điều kiện, không chấp nhận tính đổi mới. Việc đoán trước sự thay đổi là không nằm trong phạm vi của thói quen, bởi vì khi chúng ta hành động theo thói quen, chúng ta luôn cho rằng có sự giống nhau về bản chất giữa tình huống mới và tình huống cũ.
Do đó, thói quen thường dẫn lạc đường hoặc nó cản trở một người thực hiện công việc của anh ta, hệt như người thợ máy, nếu như kỹ năng của anh ta chỉ dựa vào thói quen đơn thuần, nó sẽ tan biến khi xảy ra điều gì đó bất ngờ trong quá trình anh ta điều khiển chiếc máy. Nhưng một người hiểu biết về chiếc máy tức là người biết được mình định làm gì. Anh ta hiểu được thói quen cụ thể có thể đem lại tác dụng trong những điều kiện nào, và anh ta có khả năng đưa ra thay đổi để làm cho thói quen đó phù hợp với những điều kiện mới.
Nói cách khác, nhận thức tức là sự nhận ra các mối liên hệ của một đối tượng nhờ đó biết được đối tượng ấy có thể phù hợp với một tình huống đã cho hay không. Hãy lấy một ví dụ cực đoan; người dã man phản ứng trước một ngôi sao chổi đang bốc cháy giống như họ đã quen với việc phản ứng trước những sự kiện đe dọa sự an toàn cuộc sống của họ. Bởi vì họ la hét, đánh cồng chiêng, khua vũ khí v.v… để dọa thú rừng và kẻ thù, vì thế họ sử dụng chính phương pháp đó để xua ngôi sao chổi. Đối với chúng ta, phương pháp đó hiển nhiên là vô lý – vô lý đến mức chúng ta không nhận ra rằng người dã man chỉ đơn giản phải dùng đến thói quen theo một cách thức cho thấy những hạn chế.
Lý do duy nhất khiến chúng ta không hành động theo cách tương tự ấy là bởi vì chúng ta không coi ngôi sao chổi như một sự kiện biệt lập, tách rời, mà chúng ta hiểu ngôi sao chổi trong mối liên hệ với những sự kiện khác. Có thể nói, chúng ta đặt ngôi sao chổi trong hệ thống của môn thiên văn. Chúng ta phản ứng lại trước các mối liên hệ của nó chứ không đơn thuần phản ứng trước sự kiện xảy ra trước mắt. Như vậy, thái độ của chúng ta trước ngôi sao chổi là tự do hơn. Chúng ta có thể tiếp cận nó, có thể nói như vậy, từ bất kỳ góc độ nào do những mối liên hệ đó đem lại. Chúng ta có quyền huy động, nếu thấy điều đó là khôn ngoan, bất kỳ thói quen nào tỏ ra thích hợp với bất kỳ đối tượng nào có liên quan.
Như thế, chúng ta gián tiếp khám phá ra một sự kiện mới, thay vì làm điều đó một cách trực tiếp – bằng sự sáng tạo, sự khéo léo và tháo vát. Hiểu một cách lý tưởng, một nhận thức đầy đủ giống như một mạng lưới các mối liên hệ chằng chịt và bất kỳ một kinh nghiệm quá khứ nào cũng cung cấp một điểm lợi thế để hiểu được vấn đề trong một kinh nghiệm mới mẻ. Nói cụ thể, trong khi một thói quen tách rời khỏi nhận thức chỉ cung cấp cho chúng ta phương pháp tiếp cận cố định duy nhất, thì nhận thức có nghĩa là chúng ta có thể lựa chọn rất nhiều các thói quen khác nhau.
Tính có thể áp dụng phổ biến hơn và tự do hơn của kinh nghiệm quá khứ vào các kinh nghiệm xảy ra sau đó có thể được phân biệt ở hai khía cạnh (Xem Chương VI, phần 3). (i) Khía cạnh thứ nhất có thể thấy rõ rệt hơn là, chúng ta có thêm khả năng kiểm soát. Cái gì không thể giải quyết trực tiếp thì có thể được giải quyết một cách gián tiếp; hoặc chúng ta có thể ngăn chặn các hệ quả không mong muốn; hoặc chúng ta có thể tránh các hệ quả đó nếu như không thể vượt qua được chúng.
Trong cả hai trường hợp, nhận thức đích thực đều mang đầy đủ ý nghĩa thực hành giống hệt các thói quen có hiệu quả. (ii) [Khía cạnh thứ hai], còn có sự tăng thêm ý nghĩa của một kinh nghiệm, tức chúng ta trải nghiệm được ý nghĩa của kinh nghiệm ấy. Một tình huống được phản ứng lại bằng ý thích thất thường hoặc theo phương cách cố định và đơn điệu thì hầu như chẳng mang ý nghĩa đặc biệt nào có tính hữu thức; chúng ta chẳng nhận được lợi ích tinh thần nào từ nó. Nhưng hễ khi nào chúng ta dùng nhận thức để khám phá một kinh nghiệm mới mẻ, khi ấy chúng ta có được phần thưởng về tinh thần; ngay cả khi chúng ta hầu như không kiểm soát được kinh nghiệm ấy, chúng ta vẫn đạt được mục đích nào đó bởi vì chúng ta rút ra được một ý nghĩa thay vì phản ứng đơn thuần về mặt thể xác.
Mặc dù nội dung của tri thức là cái đã xảy ra, là cái được coi là đã hoàn thành và do đó nó ổn định và chắc chắn, nhưng quy chiếu của tri thức lại là tương lai hoặc cái có tính tiềm năng. Bởi tri thức cung cấp phương tiện của sự hiểu biết hoặc gán ý nghĩa cho cái vẫn còn đang xảy ra và cái còn phải hoàn thành. Tri thức của một bác sĩ là những gì anh ta tìm ra bằng sự hiểu biết cá nhân và bằng việc học tập những gì mà người khác đã biết chắc chắn và ghi lại. Đối với anh ta đó là tri thức bởi nó là phương tiện để anh ta hiểu được những sự việc lần đầu tiên đối mặt, để hoàn chỉnh các sự kiện phần nào hiển nhiên bằng các hiện tượng được gợi ý là có mối liên hệ, để dự đoán tương lai có thể xảy ra, và lên kế hoạch cho phù hợp.
Khi tri thức bị cắt đứt khỏi mục đích sử dụng của việc tìm hiểu ý nghĩa cho cái không rõ ràng và gây trở ngại, khi ấy nó rút lui hoàn toàn ra khỏi ý thức hoặc nó biến thành một đối tượng của sự suy tư thẩm mỹ [tức chẳng liên quan gì đến sự vật đang thực sự hiện hữu]. Ngắm nghía sự cân đối và trật tự của tri thức mà ta sở hữu có thể đem lại nhiều thỏa mãn về xúc cảm, và sự thỏa mãn đó là chính đáng. Song thái độ suy tư này là mang tính thẩm mỹ, chứ không mang tính lý luận. Ngắm một bức tranh hoàn hảo hoặc một phong cảnh có bố cục hài hòa đều đem lại một kiểu cảm giác vui sướng như nhau. Nếu thay bằng nội dung hoàn toàn khác thì điều đó cũng chẳng hề tạo ra sự khác biệt miễn là sự bố cục hài hòa vẫn được giữ nguyên. Quả thực sẽ không có sự khác biệt nào dù cho nội dung có được bịa đặt hoàn toàn, như một trò chơi viển vông vậy.
Tính thích hợp với thế giới này không có nghĩa là tính thích hợp với cái đã xảy ra và đã chấm dứt tồn tại – điều đó là không thể bởi ngay chính tính chất của trường hợp đó; mà đó là, tính phù hợp với cái vẫn đang xảy ra, cái vẫn còn chưa giải quyết xong, trong một tình huống luôn thay đổi liên quan đến chúng ta. Ngay chính việc chúng ta quá dễ dàng bỏ qua đặc điểm trên, và coi tri thức là những phát biểu về cái đã qua và ngoài tầm ấy là bởi vì chúng ta thừa nhận tính liên tục của quá khứ và tương lai. Chúng ta không thể thừa nhận quan niệm về một thế giới ở đó tri thức của quá khứ không giúp ích cho việc dự đoán và tìm hiểu ý nghĩa cho tương lai của thế giới ấy. Chúng ta coi nhẹ quy chiếu tương lai của tri thức chính bởi vì tri thức bị mặc nhiên coi là như vậy không thể cứu vãn.
Song, rất nhiều trường phái triết học về phương pháp được nhắc tới ở trên: [kinh viện, duy cảm, duy lý tính, duy tâm, thực tồn, duy nghiệm, siêu nghiệm, hành dụng v.v…] đã chuyển từ coi nhẹ sang phủ định thực sự. Họ coi tri thức là cái tự nó trọn vẹn bất chấp việc có thể sử dụng để giải quyết cái đến lúc đó vẫn chưa xảy ra. Và chính sự coi nhẹ này đã làm suy yếu các trường phái triết học đó và biến họ thành người ủng hộ các phương pháp giáo dục bị lên án bởi một quan niệm thích đáng về nhận thức. Bởi chưng người ta chỉ cần nhớ lại cách học thường thấy tại các nhà trường thì sẽ hiểu ngay rằng kiến thức do họ dạy chẳng có bất kỳ mối liên hệ hữu ích nào với kinh nghiệm đang xảy ra của học sinh – có vẻ như hầu hết mọi người đều tin rằng đơn thuần chiếm lĩnh nội dung ngẫu nhiên được cất giữ trong sách vở đã làm thành nhận thức rồi. Cho dù học sinh có được dạy đúng kiến thức của những người đã tìm ra chúng và cho dù kiến thức ấy đã từng có tác dụng thế nào trong kinh nghiệm của họ, thì cũng chẳng có bất kỳ điều gì làm thành nhận thức của học sinh cả. Có thể dạy cho học sinh bất kỳ kiến thức nào, kiến thức về Sao Hỏa hay kiến thức về xứ sở viển vông nào đó cũng được, miễn là kiến thức đem lại kết quả trong đời sống riêng của cá nhân.
Sự phát triển của phương pháp kinh viện phù hợp với những điều kiện xã hội của thời đại. Đó là một phương pháp hệ thống hóa và đề cao tính duy lý tính trong công nhận tài liệu được chấp nhận bởi uy tín. Phương pháp này đề cao nội dung đến nỗi việc định nghĩa và hệ thống hóa nội dung trở nên vô cùng quan trọng. Trong hoàn cảnh hiện tại, đối với hầu hết mọi người, phương pháp kinh viện là một hình thức của nhận thức không gắn liền với bất kỳ nội dung cụ thể nào. Phương pháp này bao gồm: phân biệt, định nghĩa, phân chia, và phân loại, vì mục đích đơn thuần của việc làm đó, nó không có bất kỳ mục tiêu nào nằm trong kinh nghiệm. Nói một cách tổng quát, phương pháp kinh nghiệm về thực chất là quan niệm coi tư duy như là một hoạt động vật chất thuần túy, nó có các hình thức của riêng nó, nó có thể được áp dụng cho mọi chất liệu giống như có thể đóng một con dấu vào bất kỳ chất dẻo nào, đây là quan điểm nền tảng của logic hình thức. Trong lĩnh vực giáo dục, học thuyết về rèn luyện hình thức [xem Chương V] là cái đối ứng đương nhiên của phương pháp kinh viện.
[Hai] lý luận trái ngược nhau về phương pháp của nhận thức được gọi tên là thuyết duy cảm và thuyết duy lý tính tương ứng lần lượt với việc đề cao duy nhất cái cá biệt và đề cao duy nhất cái tổng quát – hoặc đề cao, một mặt, duy nhất các sự kiện tối căn bản, và mặt khác, các mối quan hệ tối căn bản. Mọi tri thức đích thực bao giờ cũng gồm có cùng một lúc chức năng đặc thù hóa và chức năng khái quát hóa phối hợp với nhau. Chừng nào mà một tình huống còn không rõ ràng, nó phải được làm cho sáng tỏ; nó phải được phân tích thành các đặc điểm, càng được xác định rõ ràng thì càng tốt. Các sự kiện và đặc điểm được định danh làm thành các yếu tố của vấn đề phải giải quyết, và công việc định danh ấy được thực hiện dựa vào các cơ quan tri giác của chúng ta. Xét như chúng làm bộc lộ ra vấn đề, chúng hoàn toàn có thể được gọi là những điểm đặc thù, bởi chúng mang tính chất rời rạc. Bởi vì công việc của ta là phát hiện ra các mối liên hệ giữa các điểm đặc thù ấy và tái kết hợp chúng lại với nhau, cho nên đối với chúng ta vào lúc ấy, chúng mang tính chất chưa đầy đủ.Chúng phải được gán ý nghĩa nào đó; vì thế, xét như chúng đang tồn tại ngay lúc ấy, chúng không có nghĩa. Bất cứ cái gì còn chưa được biết, ý nghĩa của chúng vẫn còn chưa được phát hiện ra, thì đều xuất hiện với tư cách cái đặc thù. Nhưng cái đã biết, nếu như nó được sắp xếp lại hoàn toàn để áp dụng vào việc lĩnh hội cái đặc thù mới xuất hiện, thì đều mang chức năng của khái quát hóa. Việc tạo ra mối liên hệ cho cái tới lúc ấy còn tồn tại rời rạc, làm thành tính khái quát của cái đặc thù. Mọi sự kiện đều có tính khái quát nếu chúng ta sử dụng nó để gán ý nghĩa cho các yếu tố của một kinh nghiệm mới mẻ. “Suy luận” chỉ là khả năng làm cho nội dung của kinh nghiệm có trước được quy vào việc nhận ra ý nghĩa của nội dung của một kinh nghiệm mới. Một người có lý trí trong chừng mực mà anh ta có thói quen sẵn sàng coi một sự kiện đập vào các giác quan của anh ta không phải như một sự tách biệt, mà nó nằm trong mối liên hệ với kinh nghiệm chung của nhân loại.
Nếu không có những cái đặc thù xét như chúng được nhận ra bằng các phản ứng tích cực của các cơ quan tri giác, thì không có chất liệu của nhận thức và không có sự phát triển trí tuệ. Nếu không đặt những cái đặc thù đó vào trong hoàn cảnh của các ý nghĩa được tạo ra trong kinh nghiệm rộng lớn hơn của quá khứ – nếu không sử dụng lý tính hoặc tư duy – cái đặc thù chỉ là sự kích động hoặc sự kích thích đơn thuần. Trường phái duy cảm và duy lý tính đều mắc sai lầm như nhau ở chỗ: cả hai đều không nhận ra rằng hoạt động của kích thích giác quan [duy cảm] và hoạt động của tư duy [duy lý tính] có liên quan đến việc tái tổ chức lại kinh nghiệm trong quá trình áp dụng kinh nghiệm cũ vào kinh nghiệm mới, và nhờ đó duy trì tính liên tục hoặc tính nhất quán của đời sống.
Lý luận về phương pháp của nhận thức được đưa ra tại chương này có thể được đặt tên là thuyết hành dụng. Đặc điểm căn bản của thuyết [hành dụng] là sự duy trì tính liên tục giữa nhận thức và hoạt động nhằm biến đổi môi trường một cách có mục đích. Thuyết này cho rằng, tri thức hiểu theo nghĩa nghiêm ngặt như là cái mà ta có trong tay, bao gồm các nguồn lực trí tuệ của con người – và toàn bộ các thói quen nhờ đó hành vi của chúng ta mang tính hiểu biết. Chỉ cái gì đã được đưa vào xu hướng tính cách để chúng ta có thể biến đổi môi trường cho phù hợp với các nhu cầu và điều chỉnh các mục tiêu và ước muốn của chúng ta cho phù hợp với tình huống trong đó chúng ta đang sống, mới thực sự là nhận thức. Nhận thức không đơn thuần là cái mà chúng ta “biết” vào lúc này, mà nó bao gồm các xu hướng được chúng ta sử dụng một cách hữu thức để hiểu được điều đang xảy ra lúc này. Nhận thức xét như một hành động tức là, hiểu được các khuynh hướng tính cách nào đó của ta bởi vì ta nhận ra mối liên hệ giữa bản thân mình và thế giới mà ta đang sống, để nhằm mục đích làm sáng tỏ một sự khó hiểu.
Tóm lại
Những sự phân hóa xã hội xét như chúng cản trở sự giao tiếp tự do và đầy đủ đã gây tác động trở lại khiến cho trí thông minh và nhận thức của các thành viên của các giai cấp phân lìa trở thành phiến diện. Khi kinh nghiệm gắn liền với những sự thiết thực, nó tách rời khỏi mục đích rộng lớn hơn mà người ta phục vụ, khi ấy người ta trở thành những nhà duy nghiệm thực dụng; khi một người thích thú ngắm nhìn một vương quốc của những ý nghĩa nhưng lại chẳng có bất kỳ đóng góp nào vào việc thực sự sản xuất ra chúng, khi ấy anh ta là người duy lý tính thực dụng. Những ai tiếp xúc trực tiếp với sự vật và buộc phải điều chỉnh tức thời các hoạt động của họ cho phù hợp, thì họ thực sự là người theo thuyết thực tại luận; những ai cách ly ý nghĩa của sự vật và đặt chúng vào một thế giới tôn giáo hoặc cái gọi là thế giới tinh thần tách rời khỏi sự vật, họ thực sự là những người theo thuyết duy tâm.
Những ai quan tâm tới tiến bộ, họ nỗ lực thay đổi những niềm tin đã được thừa nhận rộng rãi, thì họ đề cao nhân tố cá nhân trong nhận thức; những ai mà công việc chính là chống lại sự thay đổi và bảo tồn chân lý đã được thừa nhận rộng rãi, thì họ đề cao cái phổ quát và cái bất biến… Các hệ thống triết học trong lý luận về nhận thức đối lập nhau của họ đều là sự phát biểu rõ ràng mang những nét đặc trưng của sự đứt lìa và phần khúc phiến diện nói trên của kinh nghiệm – nói là “phiến diện” bởi vì các rào cản về giao tiếp đã ngăn kinh nghiệm của người này được làm phong phú và được bổ sung bằng kinh nghiệm của những người đang sống trong hoàn cảnh khác.
Theo cách tương tự, bởi vì nền dân chủ về nguyên tắc nó ủng hộ sự giao tiếp tự do, ủng hộ tính liên tục xã hội, cho nên nó phải phát triển một lý luận về nhận thức thừa nhận điều sau: nhận thức bao giờ cũng bao gồm phương pháp nhờ đó mà một kinh nghiệm này có thể sử dụng được vào việc hướng dẫn và gán ý nghĩa cho kinh nghiệm khác. Những tiến bộ mới nhất của sinh lý học, sinh học, và logic của các môn khoa học mang tính thực nghiệm, đã cung cấp công cụ trí tuệ cần thiết để xây dựng và phát biểu một lý luận như thế. Trong lĩnh vực giáo dục, lý luận này có nghĩa là, mối liên hệ giữa học kiến thức tại nhà trường và các hoạt động hoặc các việc làm năng động phải được thực hiện trong một môi trường của đời sống liên kết.
[1] John Stuart Mill (1806-1873): triết gia người Anh.
❁ ❁ ❁
Phạm Anh Tuấn dịch
Bản tiếng Việt © 2008 NXB Tri thức
Nguồn ebook: http://downloadsach.com/
Ảnh: Joanna Kosinska on Unsplash