1. Môi trường xét như là mang tính điều khiển.
Bây giờ chúng ta chuyển sang một hình thái đặc biệt của chức năng giáo dục: đó là điều khiển, kiểm soát, hoặc hướng dẫn. Trong ba chữ trên thì chữ sau cùng chuyển tải tốt hơn cả về ý nghĩa của việc trợ giúp các năng khiếu tự nhiên của cá nhân được hướng dẫn dựa vào sự hợp tác; [kiểm soát] chuyển tải phần nào khái niệm về một sức mạnh được áp đặt từ bên ngoài và nó gặp phải sự kháng cự nào đó từ người bị kiểm soát; “điều khiển” mang nghĩa trung tính hơn và nó hàm ý rằng các khuynh hướng thực sự của người được điều khiển được dẫn dắt trong một tiến trình liên tục nào đó thay vì phân tán vô mục đích. [Điều khiến] biểu lộ chức năng căn bản [của giáo dục], ở một thái cực, nó có khuynh hướng trở thành sự trợ giúp có hướng dẫn và ở thái cực kia là sự điều tiết hoặc kiềm chế.
Nhưng bất luận thế nào chúng ta hết sức tránh một nghĩa đôi khi được hiểu thành “ra lệnh”. Đôi khi chúng ta cho rằng, dù thể hiện rõ ràng hay vô tình, các khuynh hướng của cá nhân đương nhiên mang tính cá nhân chủ nghĩa hoặc ích kỷ, và như vậy là phản xã hội. Khi đó [kiểm soát] hàm ý quá trình làm cho anh ta phải đặt mục đích của xã hội hoặc mục đích chung lên trên động lực tự nhiên của mình. Bởi vì, khi được sinh ra, bản tính tự nhiên của anh ta hoàn toàn xa lạ với quá trình nói trên và nó chống lại thay vì hợp tác với quá trình đó, thì nếu nhìn vấn đề theo hướng đó, kiểm soát còn có thêm sắc thái ép buộc hoặc bắt buộc. Các hệ thống cai trị và các lý thuyết về nhà nước đã được xây dựng dựa trên khái niệm này, và nó đã tác động thực sự tới các quan điểm và thực tiễn giáo dục. Song, mọi cách nhìn như vậy đều là vô căn cứ. Các cá nhân dĩ nhiên đều muốn đôi khi làm theo ý muốn của mình và ý muốn của họ có thể đi ngược lại ý muốn của những người khác. Song họ cũng thấy hứng thú và hứng thú trên hết, nói một cách tổng thể, tới việc tham gia vào các hoạt động của người khác và tham gia vào những việc làm có tính kết hợp và hợp tác.
Nếu không thế, không thể tồn tại điều gì đó giống như một cộng đồng. Và sẽ chẳng có một ai thậm chí muốn trang bị cảnh sát chỉ để giữ vẻ hòa thuận bên ngoài của cộng đồng trừ phi anh ta cho rằng bằng cách ấy anh ta sẽ thu được ích lợi cá nhân. [Kiểm soát] thực sự chỉ là dạng nhấn mạnh của sự điều khiển các năng lực và nó bao hàm cả nghĩa sự điều tiết mà một cá nhân có được nhờ vào nỗ lực riêng của bản thân cũng như khi sự điều tiết ấy xảy ra khi anh ta bị người khác chỉ huy.
Nói chung, mọi kích thích đều điều khiển sự hoạt động. Nó không chỉ kích thích hoặc kích động hoạt động ấy, nó còn điều khiển hoạt động đi tới một đối tượng. Nói theo cách ngược lại, một phản ứng không phải là hành động lặp lại, không phải là một sự phản kháng, có thể nói như vậy, chống lại việc bị quấy rầy; nó là, như chữ [phản ứng] chỉ rõ, một sự trả lời. Nó đương đầu với sự kích thích và nó biến đổi để phù hợp với kích thích ấy. Có một quá trình xảy ra ở đó sự kích thích và phản ứng làm biến đổi lẫn nhau. Một nguồn sáng là sự kích thích mắt nhìn thấy một vật gì đó và công việc của mắt là nhìn.
Nếu khi đó đôi mắt đang mở và ánh sáng xuất hiện, hiện tượng nhìn thấy sẽ xảy ra; kích thích chỉ là một điều kiện để cơ quan thị giác thực hiện trọn vẹn chức năng của mình, chứ không phải một tác nhân gây rối đến từ bên ngoài. Như vậy, mọi sự điều khiển hoặc kiểm soát ở một mức độ nào đó đều là một sự hướng dẫn hoạt động đi tới mục đích của chính nó; điều khiển và kiểm soát là sự hỗ trợ cơ quan nào đó [của thể xác] thực hiện hoàn chỉnh một khuynh hướng hành động sẵn có.
Tuy nhiên, cần làm rõ phát biểu tổng quát trên ở hai khía cạnh. Thứ nhất, ngoại trừ một số ít các bản năng, sự kích thích mà trẻ em non nớt dễ gặp phải thoạt đầu chưa đủ rõ ràng để có thể gọi ra các phản ứng cụ thể. Sự kích thích bao giờ cũng gây ra ở trẻ em rất nhiều năng lượng vô ích. Năng lượng đó có thể bị lãng phí, bị đi chệch ra khỏi mục đích chính; có khi nó còn ngăn cản việc thực hiện thành công một hành động. Nó gây thiệt hại bằng cách cản đường. Hãy so sánh hành vi của một người mới tập đi xe đạp và một người đã đi thạo. [Ở người mới tập đi xe đạp,] năng lượng được đem ra sử dụng hầu như không được điều khiển theo trục hướng nào cả; chúng hầu như bị phân tán và ly tâm. [Điều khiển] bao hàm việc một người phải tập trung sự chú ý và ấn định một hành động nào đó để nó trở thành một phản ứng thực sự, và quá trình này đòi hỏi phải loại bỏ những động tác thừa và gây rối loạn.
Thứ hai, mặc dù không một hành động nào xảy ra nếu như người [thực hiện nó] không hợp tác ở mức độ nhất định, song một phản ứng có thể mang đặc điểm không phù hợp với trật tự và tính liên tục của hành động. Một người chơi quyền anh có thể tránh được một cú đấm cụ thể, nhưng theo cách như thế, anh ta lại bị rơi vào tình thế có thể nhận một cú đấm mạnh hơn ngay sau đó. Kiểm soát, theo nghĩa đầy đủ nhất, có nghĩa là thực hiện các hành động kế tiếp nhau theo một trật tự liên tục; mỗi hành động không chỉ đối phó với kích thích trực tiếp, nó còn giúp các hành động xảy ra tiếp theo.
Nói tóm lại, “điều khiển” vừa mang tính đồng thời lại vừa mang tính liên tiếp. Tại một thời điểm cụ thể, sự điều khiển xảy ra nghĩa là, trong số tất cả những khuynh hướng được gọi ra một cách thiên vị, các khuynh hướng được chọn là các khuynh hướng khiến chúng ta tập trung sự chú ý vào điểm cần thiết. Nó đòi hỏi từng hành động phải lần lượt được làm cho cân bằng với hành động xảy ra trước nó và sau nó, sao cho đạt được trật tự của hành động. Như vậy, tập trung và đặt trật tự là hai mặt của điều khiển, mặt không gian và mặt thời gian. Mặt thứ nhất đảm bảo cho việc thực hiện thành công; mặt thứ hai duy trì sự cân bằng cần thiết cho hành động ở bước tiếp theo. Dĩ nhiên, trên thực tế không thể tách rời hai mặt này như chúng ta phân biệt chúng trong ý nghĩ. Tại một thời điểm nhất định, hành động phải được tập trung theo cách nào đó để có thể chuẩn bị cho điều xảy ra tiếp theo. Phản ứng tức thì bao giờ cũng khó và nó càng khó hơn bởi người ta phải luôn đề phòng những sự kiện sẽ xảy ra.
Có hai kết luận nảy sinh từ những phát biểu tổng quát nói trên. Một mặt, sự điều khiển từ bên ngoài thuần túy là điều không thể. Môi trường nhiều lắm cũng chỉ cung cấp các kích thích đề gọi ra những phản ứng. Những phản ứng đó xuất phát từ những khuynh hướng đã có sẵn trong cá nhân. Ngay cả khi một người làm điều gì đó vi hoảng sợ trước những đe dọa, thì những đe dọa ấy gây tác dụng chỉ bởi vì người đó đã có sẵn một bản năng sợ hãi. Nếu anh ta không có bản năng sợ hãi ấy, hoặc giả dụ anh ta có nó nhưng lại chế ngự được, thì mối đe dọa đó chẳng hề ảnh hưởng gì tới anh ta giống như thế ánh sáng không thể làm cho người không có mắt nhìn thấy một vật gì. Mặc dù tập quán và nguyên tắc của người lớn cung cấp các kích thích để điều khiển cũng như khơi gợi hoạt động của trẻ em, thì trẻ em xét cho cùng bị lôi cuốn vào sự điều khiển mà rốt cuộc chúng chọn.
Hiểu một cách nghiêm ngặt, tuyệt nhiên không thể ép buộc trẻ em tiếp nhận hoặc đưa vào bên trong chúng bất cứ điều gì. Bỏ qua sự thật này tức là làm méo mó và làm hỏng bản tính con người. Tính đến sự đóng góp của các bản năng và thói quen hiện hữu của người được điều khiển tức là điều khiển họ một cách tiết kiệm và khôn ngoan. Nói một cách chính xác, mọi sự điều khiển chỉ là tái-điều khiển; nó làm thay đổi đường đi của những hành động đang xảy ra. Nếu chúng ta không nhận thức được những năng lượng đang vận hành sẵn, chúng ta hầu như chắc chắn sẽ đưa ra sự điều khiển không đúng lúc.
Mặt khác, tập quán và quy định của người khác có thể tạo ra sự kiểm soát thiển cận. Có thể sự kiểm soát đó đạt được hiệu quả trước mắt, song với cái giá phải trả là nó làm cho những hành động tiếp theo của người đó bị mất cân bằng, chẳng hạn một người bị ngăn lại để không làm một điều gì đó phù hợp với xu hướng tự nhiên của mình bởi sự sợ hãi gợi lên trong anh ta rằng hậu quả sẽ không thú vị nếu như anh ta cứ tiếp tục làm điều ấy. Nhưng anh ta có thể bị bỏ mặc trong tình thế mà sau này khi gặp những ảnh hưởng khác anh ta sẽ làm những điều thậm chí còn tồi tệ hơn. Trong anh ta bản năng láu cá và ranh mãnh có thể được đánh thức để cho từ nay trở đi anh ta sẽ thích lảng tránh hoặc cư xử gian trá trước hoàn cảnh thay vì phải làm ngược lại mới đúng. Những ai tham gia vào việc điều khiển hành động của người khác bao giờ cũng gặp phải nguy cơ coi nhẹ tầm quan trọng của sự phát triển theo trình tự ở những người mà họ điều khiển.
2. Những phương thức của điều khiển xã hội.
Người lớn dĩ nhiên ý thức rõ nhất việc họ điều khiển hành vi của người khác khi họ trực tiếp có ý định làm điều đó. Thông thường, họ ý thức được mục đích ấy khi họ thấy mình bị chống lại; khi người khác làm những điều mà họ không mong muốn. Nhưng những phương thức kiểm soát xảy ra thường trực và gây ảnh hưởng lớn hơn là những phương thức vận hành liên tục từng giây phút một mà không hề có mục đích chủ tâm từ phía chúng ta.
1. Khi người khác không làm điều mà chúng ta mong muốn họ làm hoặc khi họ đe dọa bất phục tùng, khi ấy chúng ta ý thức rõ nhất nhu cầu kiểm soát họ và nhu cầu kiểm soát họ bằng những ảnh hưởng. Trong những trường hợp như thế, sự kiểm soát của chúng ta trở thành vô cùng trực tiếp, và ở mức độ ấy chúng ta rất dễ mắc phải những sai lầm vừa được nói tới [tức có nguy cơ coi nhẹ sự phát triển theo trình tự ở người bị điều khiển].
Thậm chí, chúng ta còn lợi dụng quyền lực của người ở bậc trên để kiểm soát mà quên rằng chúng ta có thể đưa một con ngựa tới nguồn nước song chúng ta không thể bắt nó uống nước [tức là, có thể tạo cơ hội tốt cho người khác, nhưng họ vẫn có thể bỏ qua cơ hội đó]; rằng chúng ta có thể nhốt một người vào nhà tù nhưng chúng ta không thể làm cho anh ta sám hối. Trong mọi trường hợp tác động trực tiếp tới người khác như vậy, chúng ta cần phân biệt kết quả cụ thể và kết quả về tinh thần. Một người bị mắc một căn bệnh nào đó và việc ăn uống qua đường cưỡng bức hoặc buộc phải nằm tại chỗ là điều cần thiết vì lợi ích của chính anh ta. Một đứa trẻ có thể bị lôi giật một cách thô bạo ra khỏi một đám lửa để nó không bị bỏng. Nhưng sau đó không cần phải có một sự thay đổi nào về xu hướng nhân cách, không cần đến một hiệu quả giáo dục nào.
Một giọng chỉ huy gay gắt có thể có tác dụng giữ cho đứa bé tránh xa lửa, và giọng nói đó cũng đem lại kết quả cụ thể mong muốn giống như trường hợp đứa bé bị giật ra. Nhưng có lẽ chẳng phải là ở trường hợp thứ nhất thì đứa trẻ tỏ ra vâng lời hơn so với trường hợp thứ hai, hiểu theo nghĩa thuộc về đạo đức. Có thể giam một người để anh ta không đột nhập vào nhà của người khác, song việc giam giữ đó không chắc sẽ làm thay đổi khuynh hướng ăn trộm. Khi chúng ta lẫn lộn một kết quả cụ thể với một kết quả có tính giáo dục, bao giờ chúng ta cũng đánh mất cơ hội tranh thủ được khuynh hướng tham gia của con người để đạt được kết quả mong muốn, và nhờ đó phát triển một cách đúng đắn trong anh ta một sự điều khiển thực chất và lâu bền.
Nói chung, nên giới hạn hành động kiểm soát mang tính hữu thức hơn vào những hành động mang tính bản năng hoặc động năng quá lớn đến nỗi người thực hiện hành động ấy không cách nào biết trước được hậu quả. Nếu một người không thể biết trước được hệ quả do hành động của mình đem lại, và anh ta không đủ khả năng hiểu được hậu quả của việc làm ấy do những người có kinh nghiệm hơn bảo cho anh ta biết, thì anh ta không thể hướng dẫn hành động của mình một cách thông minh. Trong tình trạng như vậy, mọi hành động đối với anh ta đều như nhau. Bất cứ cái gì làm anh ta xúc động thì nó làm anh ta xúc động, và tất cả chỉ dừng lại ở đó.
Trong một số trường hợp, thật tốt nếu như cho phép anh ta tự mình thử nghiệm và khám phá những hậu quả để lần sau anh ta có thể hành động một cách thông minh trong hoàn cảnh tương tự. Nhưng một số cách giải quyết lại gây nhiều bất tiện và khó chịu cho những người khác, vì thế phương pháp trên không thể được phép. Lúc này sự phản đối trực tiếp được cầu viện đến. Làm nhục, chế nhạo, ghét bỏ, quở trách và trừng phạt được dùng đến. Hoặc giả đứa trẻ sẽ cầu cứu những khuynh hướng trái ngược trong nó để giúp nó tránh xa khỏi cách cư xử gây rắc rối. Tính nhạy cảm trước sự tán đồng, hi vọng chiếm được tình cảm yêu mến nếu làm vừa lòng người khác, đã được viện đến và làm đổi hướng hành động.
2. Những phương thức kiểm soát nói trên là quá hiển nhiên (bởi chúng được sử dụng một cách có chủ ý) đến nỗi hầu như không đáng để nhắc tới nếu như không có điều lưu ý như một sự tương phản rằng còn có phương thức kiểm soát có tính thường trực và có vai trò quan trọng hơn nữa. Phương thức đó tồn tại trong những cách thức sử dụng đồ vật của những người mà trẻ em đang sống cùng; những phương tiện được họ sử dụng để đạt được các mục đích. Ngay chính sự tồn tại của môi trường xã hội trong đó một cá nhân đang sống, di chuyển và duy trì sự tồn tại của mình, đã là phương tiện điều khiển hoạt động của anh ta một cách hiệu quả và thường xuyên.
Từ sự kiện nói trên, chúng ta thấy cần phải xem xét cụ thể hơn nữa môi trường xã hội là gì. Chúng ta quen với việc tách rời môi trường vật chất ra khỏi môi trường xã hội mà trong đó chúng ta đang sống. Sự phân lìa này một mặt là nguyên nhân của sự cường điệu tầm quan trọng về đạo đức của những phương thức kiểm soát trực tiếp hoặc mang tính cá nhân hơn mà chúng ta đang nói tới; và mặt khác, nó là nguyên nhân của sự cường điệu trong môn tâm lý học và triết học hiện nay về những khả năng tinh thần của sự tiếp xúc với một môi trường vật chất đơn thuần. Trên thực tế, hoàn toàn không có sự ảnh hưởng trực tiếp từ một người này đối với một người khác nếu không sử dụng môi trường vật chất làm phương tiện trung gian. Một nụ cười, một cái cau mày, một lời khiển trách, một lời cảnh cáo hoặc động viên, tất cả đều kéo theo sự thay đổi vật chất nào đó, Nếu không thế, thái độ của người này không thể làm thay đổi thái độ của người kia.
Nói một cách tương đối, có thể coi những phương thức ảnh hưởng như vậy là mang tính cá nhân. Môi trường vật chất bị coi là một phương tiện đơn thuần của tiếp xúc cá nhân. Tương phản với các phương thức ảnh hưởng tương hỗ mang tính trực tiếp ấy là những mối liên kết trong các công việc chung kéo theo việc sử dụng sự vật làm phương tiện và thước đo đánh giá kết quả. Cho dù người mẹ không bao giờ bảo con gái của mình phải giúp đỡ bà hoặc giả không bao giờ trách cứ con gái vì đã không giúp đỡ bà, thì đứa con vẫn phải phục tùng sự điều khiển trong các hành động của nó chỉ bởi sự thật rằng đứa con đã tham gia cùng với bà mẹ vào cuộc sống gia đình. Sự bắt chước, thi đua, nhu cầu làm việc cùng nhau, đòi hỏi phải có sự kiểm soát.
Nếu người mẹ đưa cho đứa con vật gì đó mà nó cần, đứa con phải với tay để cầm lấy vật đó. Khi có cho thì bắt buộc phải có nhận. Cái cách mà đứa trẻ cầm vật ấy sau khi nó nhận, cách sử dụng vật đó, chắc chắn bị ảnh hưởng bởi sự kiện rằng đứa trẻ đã quan sát mẹ nó. Khi đứa trẻ nhìn thấy mẹ đang tìm kiếm một vật gì đó, sẽ là tự nhiên như nhau giữa việc nó cũng đi tìm vật đó và nó trao cho mẹ khi tìm ra và việc, trong những hoàn cảnh khác, nó đón nhận vật ấy. Nhân ví dụ như vậy với hàng ngàn sự kiện của giao tiếp hằng ngày, người ta sẽ hình dung được phương thức chỉ huy mang tính thường trực và lâu bền nhất đối với hoạt động của trẻ em.
Khi nói điều trên chúng ta chỉ đơn thuần nhắc lại điều đã nói tới trước đó rằng sự tham gia vào một hoạt động chung là phương thức quan trọng bậc nhất của việc hình thành xu hướng tính cách. Tuy nhiên, chúng ta đã dứt khoát thêm vào sự thừa nhận vai trò của việc sử dụng đồ vật trong hoạt động chung. Triết lý học tập đã bị chi phối quá nhiều bởi một môn tâm lý học sai lầm. Người ta thường xuyên cho rằng, khi một người học điều gì đấy thì anh ta chỉ đơn thuần để cho các đặc tính của sự vật được ghi lại trong tâm trí thông qua con đường các giác quan. Sau khi trí óc tiếp nhận được rất nhiều ấn tượng giác quan, người ta cho rằng trí óc có sự liên tưởng hoặc khả năng tổng hợp nào đó để kết hợp các ấn tượng đó thành khái niệm – tức thành sự vật mang nghĩa.
Một vật thể, hòn đá, quả cam, cái cây, chiếc ghế được cho rằng chuyên chở những ấn tượng khác nhau về màu sắc, hình dáng, kích thước, độ cứng, mùi, vị v.v…, tất cả kết hợp lại để tạo thành nghĩa đặc thù của mỗi sự vật. Song, trên thực tế, mục đích sử dụng đặc thù của vật, do những đặc tính cụ thể của nó, mới là cái mang lại nghĩa để chúng ta nhận ra vật đó. Một chiếc ghế là vật được đem sử dụng cho một mục đích; một chiếc bàn là vật được sử dụng cho một mục đích khác; quả cam là vật đắt tiền, được trồng tại những nơi có khí hậu ấm áp, là thứ ăn được và khi ăn nó chúng ta cảm thấy mùi vị dễ chịu và cảm giác khoan khoái v.v…
Sự khác biệt giữa sự điều chỉnh trước một kích thích vật lý và hành động tâm trí là ở chỗ, hành động sau đòi hỏi sự phản ứng trước một vật trong nghĩa của nó; hành động thứ nhất thì không. Một tiếng động có thể khiến tôi nhảy lên mà tâm trí tôi không hề can dự vào. Khi tôi nghe thấy một tiếng động và tôi chạy đi lấy nước và dập tắt ngọn lửa, [tức là] tôi phản ứng một cách thông minh; khi đó âm thanh của tiếng động có nghĩa là [lửa] và lửa có nghĩa là sự cần thiết phải dập tắt. Tôi vấp phải một hòn đá và gạt nó sang một bên một cách hoàn toàn tự nhiên.
Một cách có suy nghĩ, tôi đặt hòn đá sang một bên bởi tôi sợ một ai đó sẽ vấp phải nó; tôi đã phản ứng trước [một nghĩa] của vật. Tôi giật mình vì một tiếng sấm dù tôi nhận ra đó là tiếng sấm hoặc không – tôi càng dễ giật mình nếu như tôi không nhận ra nó. Nhưng nếu tôi nói, nói to lên hoặc tự nhủ, rằng đó là tiếng sấm, tức là tôi phản ứng trước tiếng sấm trong [một nghĩa] là cái gây mất sự yên tĩnh. Hành vi của tôi đã mang một phẩm chất trí tuệ. Nếu sự vật có nghĩa đối với chúng ta, chúng ta có ý (có ý định, dự định) điều chúng ta đang làm; nếu đồ vật không có nghĩa đối với chúng ta, chúng ta hành động một cách mù quáng, vô thức, thiếu suy nghĩ.
Trong cả hai loại điều chỉnh mang tính phản ứng [như nói ở trên], hành động của chúng ta đều bị điều khiển hoặc bị kiểm soát. Nhưng trong phản ứng mù quáng đơn thuần, sự điều khiển cũng là mù quáng. Có thể có sự huấn luyện, song hoàn toàn không có sự giáo dục. Những phản ứng lặp đi lặp lại trước sự kích thích tái diễn đều đặn có thể hình thành một thói quen hành động theo một cách nào đó.
Tất cả chúng ta đều có những thói quen mà chúng ta hoàn toàn không hiểu được ý nghĩa bởi chúng đã được hình thành ngoài ý định của chúng ta. Do đó, [thói quen] chiếm hữu chúng ta chứ không phải chúng ta chiếm hữu chúng. Chúng kích động chúng ta; chúng kiểm soát chúng ta. Nếu chúng ta không biết được chúng đem lại kết quả gì và không đánh giá được ý nghĩa của kết quả đó, chúng ta không thể kiểm soát được chúng. Bằng cách đặt sức ép lên các cơ ở cổ của một đứa trẻ, chúng ta có thể làm cho nó cúi đầu chào mỗi khi gặp một người nhất định nào đó, và cuối cùng hành động cúi đầu chào sẽ trở thành máy móc. Tuy nhiên, đó sẽ chỉ là một hành động thể hiện sự nhận ra và bày tỏ lòng kính trọng của đứa trẻ khi mà nó làm việc ấy với một mục đích – xét như việc làm ấy mang một ý nghĩa nào đó.
Chỉ khi nào đứa trẻ biết được mục đích của việc nó làm và nó hành động vì ý nghĩa của hành động ấy, khi đó mới có thể nói đứa trẻ đó được “dạy dỗ” hoặc được giáo dục để cư xử theo cách nào đó. Như vậy, có một khái niệm về một vật không đơn thuần là có cảm giác nhất định nào đó về vật ấy. [Có một khái niệm về vật] tức là phản ứng trước vật ấy xét vì nó có vai trò trong một ý đồ hành động khép kín; là biết trước được ý nghĩa và hệ quả có thể xảy do tác động của vật ấy lên chúng ta và tác động của chúng ta lên vật ấy.
Vì vậy, có chung khái niệm về sự vật như những người khác, đồng điệu với họ, và như vậy mới thực sự là thành viên của một nhóm xã hội, tức là có chung với người khác cách hiểu về các sự vật và hành động. Nếu không thế, sẽ không có một cách hiểu chung và không thể có đời sống cộng đồng. Nhưng trong một hoạt động có sự chia sẻ, mỗi người phải quyết định điều mình định làm dựa vào điều mà người khác đang làm và ngược lại.
Nghĩa là, hoạt động của mỗi người được đặt trong cùng tình huống bao trùm tất cả [những người khác]. Kéo một sợi dây mà vừa hay những người khác cũng đang kéo nó, không phải là một hành động chia sẻ hoặc hành động chung trừ phi hành động kéo dây đó được thực hiện với sự hiểu biết rằng những người khác cũng đang kéo sợi dây và [hành động kéo dây này được thực hiện] vì lợi ích hoặc để giúp đỡ hoặc để cản trở công việc những người khác đang làm. Một chiếc ghim có thể qua tay rất nhiều người trong quá trình nó được sản xuất ra. Song, mỗi người có thể làm phần việc của mình mà không hề biết những người khác đang làm gì hoặc không hề liên quan đến điều họ đang làm; mỗi người có thể làm việc hoàn toàn vì một kết quả độc lập – tiền lương của anh ta.
Trong trường hợp này, không hề có hệ quả liên quan chung tới nhiều hành động và do đó không hề có sự giao tiếp hoặc sự liên kết thực sự, bất chấp sự gần gũi nhau về vị trí và bất chấp sự thực rằng công việc của mỗi người đều góp phần đem lại một sản phẩm duy nhất. Nhưng nếu mỗi người coi hệ quả của việc mình làm là có liên quan tới điều những người khác đang làm và tính đến hệ quả do hành vi của họ đem lại cho chính anh ta, khi đó tất cả mọi người sẽ có chung ý nghĩ; một ý định chung trong hành vi. Có một cách hiểu đã được hình thành giữa những người đóng góp khác nhau; và cách hiểu chung đó kiểm soát hành động của mỗi người.
Giả sử chúng ta sắp xếp những điều kiện sao cho một người máy móc bắt một trái bóng và sau đó ném nó cho một người khác và người này bắt lấy trái bóng và ném trở lại một cách máy móc; và mỗi người hành động như vậy mà không biết trái bóng từ đâu đến hoặc bị ném tới đâu. Hành động như vậy rõ ràng sẽ là vô cớ hoặc vô nghĩa. Nó có thể được kiểm soát về mặt thể xác, song nó không thể được điều khiển về mặt xã hội.
Nhưng giả sử rằng mỗi người nhận thức được người kia đang làm gì và quan tâm tới hành động của người kia và do đó quan tâm tới điều bản thân mình đang làm trong mối quan hệ với hành động của người kia. Khi đó, hành vi của mỗi người sẽ là hành vi thông minh; và thông minh về mặt xã hội và được hướng dẫn về mặt xã hội. Hãy lấy một ví dụ sát thực tiễn hơn. Một đứa bé thấy đói và nó khóc trong lúc thức ăn được chuẩn bị trước mặt nó. Nếu nó không liên hệ tình trạng đói của nó với việc người khác đang chuẩn bị thức ăn hoặc giữa việc người khác đang chuẩn bị thức ăn và sự thỏa mãn cơn đói của nó, nó sẽ đơn giản chỉ phản ứng bằng cách mỗi lúc một sốt ruột hơn và do đó, mỗi lúc một thấy khó chịu hơn. Nó bị kiểm soát bởi trạng thái của thể xác.
Nhưng nếu nó có sự liên hệ tới lui, toàn bộ thái độ của nó sẽ thay đổi. Nó bắt đầu có một mối hứng thú, có thể nói như vậy; nó nhận xét và quan sát điều người khác đang làm. Nó không còn đơn thuần phản ứng lại trước cơn đói, mà cư xử trong sự hiểu biết về điều mà người khác đang làm để đem lại sự thỏa mãn sắp tới. Theo cách ấy, nó không còn đơn thuần nhượng bộ cơn đói mà không hề biết là mình nhượng bộ, mà nó lưu ý, hay nói cách khác nó nhận ra hoặc phát hiện ra tình trạng của mình. Cơn đói trở thành một đối tượng đối với nó. Thái độ của đứa trẻ trước cơn đói trong chừng mực nào đó đã trở nên thông minh, và bằng việc nhận ra ý nghĩa của việc làm của người khác và ý nghĩa của tình trạng của chính mình, đứa trẻ đã được điều khiển về mặt xã hội.
Chúng ta sẽ ôn lại hai khía cạnh thuộc về quan niệm chính của chúng ta. Khía cạnh thứ nhất đang được đề cập lúc này: đó là sự vật vật chất không gây ảnh hưởng tới trí óc (hoặc không hình thành nên những khái niệm và niềm tin) nếu như chúng không can dự vào hành động để tạo ra những hệ quả tương lai. Khía cạnh kia là, con người chỉ làm thay đổi xu hướng nhân cách của nhau dựa vào việc sử dụng những điều kiện vật chất theo cách riêng. Hãy xem xét trước tiên trường hợp của cái được gọi là cử chỉ tình cảm gây tác động tới người khác: đỏ mặt, mỉm cười, cau mày, xiết chặt nắm tay, các loại điệu bộ tự nhiên. Tự bản thân, những cử chỉ đó chẳng biểu lộ ý nghĩa nào cả. Chúng chỉ là những phần thuộc cơ thể trong thái độ của một người.
Người ta không đỏ mặt cốt để chứng tỏ với người khác sự khiêm tốn hoặc bối rối, mà người ta đỏ mặt bởi vì sự tuần hoàn của máu trong các mao mạch bị thay đổi trong quá trình phản ứng lại sự kích thích. Song, người khác lại sử dụng sự đỏ mặt, nghĩa là họ nhận thấy cơ mặt của người mà họ đang tiếp xúc hơi căng thẳng một chút, như là một dấu hiệu về trạng thái của người đó và như một chỉ dẫn về cách cư xử tiếp theo. Cái cau mày nghĩa là một sự khiển trách sắp xảy ra mà một người phải chuẩn bị đón nhận hoặc giả một sự phân vân và do dự mà người ta phải, nếu có thể, xua tan bằng cách nói điều gì hoặc làm điều gì đó để lấy lại lòng tin.
Một người đang vẫy tay cuống cuồng ở một khoảng cách xa nào đó. Bất kỳ một ai cũng đều giữ một thái độ lãnh đạm dửng dưng và những cử chỉ của người đó chỉ ở mức độ giống như bất kỳ sự thay đổi vật chất nào đó ở khoảng cách xa mà chúng ta tình cờ nhìn thấy. Nếu chúng ta không có mối quan tâm hoặc hứng thú, động tác vẫy tay đó đối với chúng ta cũng vô nghĩa như chuyển động tròn của cánh của một cối xay gió. Nhưng nếu mối hứng thú được đánh thức, chúng ta bắt đầu bị lôi cuốn. Chúng ta liên hệ hành động đó với điều gì đó mà bản thân chúng ta đang làm hoặc nên làm. Chúng ta bắt buộc phải phán đoán ý nghĩa của hành động vẫy tay của anh ta để quyết định xem phải làm gì. Có phải anh ta vẫy tay cầu cứu? phải chăng anh ta đang báo hiệu cho chúng ta về một vụ nổ sập xảy ra mà chúng ta nên tìm chỗ an toàn?
Ở trường hợp này, hành động vẫy tay của anh ta có nghĩa là hãy chạy tới chỗ anh ta; ở trường hợp kia, có nghĩa hãy chạy khỏi chỗ chúng ta đang đứng. Dù bất kỳ trường hợp nào, đối với chúng ta sự thay đổi mà anh ta gây ra trong môi trường vật chất là dấu hiệu để chúng ta biết nên hành động như thế nào. Hành động của chúng ta bị kiểm soát về mặt xã hội bởi chúng ta cố gắng quy điều chúng ta phải làm và hành động của người kia [người vảy tay] về chung một tình huống.
Ngôn ngữ, như chúng ta đã biết (Chương II), là một trường hợp của sự có cùng quy chiếu nói trên vào cùng một tình huống giữa hành động của chúng ta và hành động của một người khác. Vì thế ngôn ngữ là một phương tiện điều khiển xã hội có vai trò quan trọng vô địch. Song ngôn ngữ sẽ không thể là phương tiện hiệu quả đến như vậy nếu như nó không dựa vào một tình huống đòi hỏi sử dụng các phương tiện vật chất theo cách thô sơ hơn và rõ ràng hơn để đạt được những kết quả.
Một đứa trẻ nhìn thấy người sống cùng nó sử dụng ghế, mũ, bàn, cái thuổng, cái cưa, cái cày, con ngựa, tiền bạc theo những cách nhất định nào đấy. Chỉ cần nó tham gia vào hoạt động của những người đó, nó sẽ qua đó được hướng dẫn cách sử dụng các đồ vật giống như họ, nghĩa là nếu có gặp những đồ vật khác đi nữa, nó vẫn biết cách sử dụng theo cách phù hợp. Nếu chiếc ghế được đưa tới gần một chiếc bàn, thì đó là một dấu hiệu rằng đứa trẻ phải ngồi xuống; nếu một người chìa bàn tay phải, đứa trẻ phải chìa bàn tay của nó ra; và cứ tiếp tục như vậy theo một chuỗi sự kiện không bao giờ dứt.
Bất luận thế nào, thói quen sử dụng các sản phẩm tạo tác của con người, thói quen sử dụng các nguyên liệu của tự nhiên – một thói quen phổ biến – chính là phương thức kiểm soát xã hội sâu sắc nhất và phổ biến nhất. Khi trẻ em đến trường, chúng đã có sẵn “những suy nghĩ” – tức chúng có sẵn sự hiểu biết và các khuynh hướng phán đoán để có thể cầu viện đến dựa vào khả năng sử dụng ngôn ngữ. Song, “những suy nghĩ” ấy [mới chỉ là] những thói quen của sự phản ứng thông minh có tổ chức mà trẻ em [trước khi đến trường] bắt buộc phải có nhờ việc chúng sử dụng các đồ vật trong mối liên hệ với cách thức mà những người khác sử dụng những đồ vật ấy. [Khi ấy] sự kiểm soát là không thể tránh khỏi; nó giúp cho khuynh hướng tính cách trở nên tập trung.
Từ thảo luận nói trên, chúng ta rút ra kết luận chung cuộc rằng, phương tiện cơ bản của kiểm soát không thuộc về cá nhân cụ thể, mà nó có tính trí tuệ. Kiểm soát không phải là “đạo đức” hiểu theo nghĩa một người bị thuyết phục bởi sự hấp dẫn cá nhân của người khác, mặc dù đó là phương thức quan trọng trong những hoàn cảnh quyết định. Về thực chất, kiểm soát là những thói quen hiểu, chúng được hình thành trong quá trình con người sử dụng sự vật trong mối liên hệ với người khác, dù dưới hình thức hợp tác và giúp đỡ hoặc kình địch và cạnh tranh. Trí óc, xét như cái cụ thể, chính là khả năng hiểu được sự vật theo mục đích sử dụng của chúng; một trí óc phù hợp với xã hội tức là khả năng hiểu được sự vật theo mục đích sử dụng của chúng trong những tình huống kết hợp hoặc chia sẻ. Và hiểu theo nghĩa này, trí óc chính là phương thức kiểm soát xã hội.
3. Bắt chước và tâm lý học xã hội.
Chúng ta đã nhận ra những khiếm khuyết của một môn tâm lý học về học tập khi nó đặt trí óc trần trụi của cá nhân, có thể nói như vậy, vào mối tiếp xúc với những đối tượng vật chất, và nó cho rằng tri thức, khái niệm và niềm tin ra đời từ mối quan hệ tương giao giữa trí óc và các đối tượng ấy. Chỉ mới tương đối gần đây người ta mới hiểu được sự ảnh hưởng ưu thế của mối liên kết giữa con người với nhau trong sự hình thành khuynh hướng trí tuệ và đạo đức.
Thậm chí giờ đây người ta vẫn thường coi sự liên kết con người như là một cái thêm thắt cho phương pháp học tập được cho là dựa vào mối tiếp xúc trực tiếp với sự vật, và như là việc đơn thuần bổ sung sự hiểu biết về con người vào trong sự hiểu biết về thế giới vật chất. Mục đích của việc thảo luận của chúng ta ở đây là, một quan điểm như vậy sẽ đặt ra sự phân lìa vô lý và bất khả giữa người và vật. Mối quan hệ tương giao với sự vật có thể hình thành nên những thói quen của sự thích nghi bề ngoài. Song, mối quan hệ tương giao ấy chỉ có thể dẫn đến hành động có ý nghĩa và mang mục đích hữu thức khi sự vật được sử dụng để tạo ra một kết quả. Và cách duy nhất để một người có thể biến đổi trí óc của một người khác là sử dụng các điều kiện vật chất, tự nhiên hoặc nhân tạo, sao cho gợi được từ người ấy hành động trả lời nào đó.
Đó là hai kết luận chính của chúng ta. Để hai kết luận này rõ hơn và có sức thuyết phục hơn, chúng ta cần đặt chúng trong sự tương phản với lý luận coi nhẹ một môn tâm lý học về mối quan hệ được cho là trực tiếp giữa con người với nhau và đề cao tâm lý học về mối quan hệ được cho là trực tiếp giữa cá nhân với các đối tượng vật chất. Thực chất, cái gọi là tâm lý học xã hội nói trên [mối quan hệ trực tiếp giữa cá nhân và các đối tượng vật chất] đã được xây dựng dựa trên khái niệm về sự bắt chước. Do đó, chúng ta sẽ bàn tới bản chất và vai trò của bắt chước trong sự hình thành khuynh hướng tinh thần.
Theo lý luận nói trên, kiểm soát xã hội không thể xảy ra với các cá nhân nếu như các cá nhân không có khuynh hướng bản năng bắt chước hoặc mô phỏng hành động của người khác. [Người khác] có tác dụng như các kiểu mẫu. Bản năng bắt chước mạnh đến nỗi người trẻ tuổi hi sinh bản thân mình cho việc tuân thủ các mô hình mẫu do người khác đặt ra và lặp lại chúng trong kiểu ứng xử của chính mình. Theo lý luận của chúng ta, cái được gọi ở đây là sự bắt chước, là cách gọi khiến hiểu lầm rằng [bắt chước] đồng nghĩa với việc có chung cách sử dụng sự vật như những người khác để tạo ra các hệ quả được quan tâm chung.
Sai lầm căn bản trong quan niệm hiện hành về sự bắt chước nằm ở chỗ nó đã đặt chiếc xe lên trước con ngựa [tức làm ngược]. Nó nhầm lẫn kết quả với nguyên nhân đem lại kết quả. Không ai nghi ngờ rằng, các cá nhân làm thành một nhóm xã hội là những người đồng điệu với nhau; họ cảm thông lẫn nhau. Trong những hoàn cảnh cụ thể, họ có xu hướng hành động với cùng những khái niệm, niềm tin và các mục đích tạo ra sự kiểm soát [hành động của họ]. Nhìn từ bên ngoài, chúng ta có thể nói rằng họ đang “bắt chước” lẫn nhau. Điều này khá đúng nếu hiểu theo nghĩa rằng họ đang làm điều gần như giống nhau theo cách gần như giống nhau. Song, “bắt chước” không làm sáng tỏ tại sao họ lại hành động như vậy; nó giải thích cho chính nó bằng cách nhắc lại sự kiện. Nó không khác gì câu nói trứ danh rằng thuốc phiện làm cho con người buồn ngủ vì thuốc phiện có khả năng gây ngủ.
Sự giống nhau khách quan giữa hành động và sự mãn nguyện tinh thần nếu làm giống như mọi người, đã được gọi bằng cái tên [sự bắt chước]. Sau đó, sự kiện xã hội này lại được coi là một sức mạnh tâm lý tạo ra sự giống nhau nói trên. [Nhưng] phần lớn cái được gọi là sự bắt chước lại đơn giản chỉ là việc những người có cấu tạo giống nhau thì phản ứng giống nhau trước kích thích giống nhau. Hoàn toàn độc lập với sự bắt chước, khi bị sỉ nhục người ta nổi cáu và tấn công người sỉ nhục mình.
Có thể hiểu được phát biểu trên qua sự thật hiển nhiên rằng các nhóm có tập quán khác nhau thì phản ứng khác nhau trước một sỉ nhục. Ở một nhóm này, sự sỉ nhục được đáp lại bằng ẩu đả, ở một nhóm khác đó là thách đấu súng và ở một nhóm thứ ba nó được đáp lại bằng sự biểu lộ một thái độ coi thường, khinh bỉ. Sở dĩ có điều này, có thể nói như vậy, là bởi vì kiểu mẫu để bắt chước là khác nhau. Trong việc này không cần đến sự bắt chước. Chỉ nguyên việc các tập quán là khác biệt nhau cũng cho thấy mối kích thích thực sự của hành vi là khác biệt nhau.
Giáo dục hữu thức bao giờ cũng đóng một vai trò; những tán thành và phản đối ưu tiên luôn gây một ảnh hưởng lớn. [Song], điều gây ảnh hưởng lớn hơn nữa chính là việc nếu một cá nhân không hành động theo cách được nhóm công nhận, cá nhân ấy sẽ bị lạc lõng, hiểu theo nghĩa đen. Anh ta chỉ có thể liên kết với người khác một cách mật thiết và bình đẳng khi anh ta cư xử giống như họ. Sức ép diễn ra liên tục xuất phát từ việc nếu anh ta muốn được tham gia vào hành động chung của nhóm, anh ta phải hành động theo cách nào đấy, và nếu anh ta hành động theo một cách khác thì anh ta sẽ bị từ chối. Phần lớn điều mà chúng ta gọi là bắt chước đều là sản phẩm của giáo dục mang tính hữu thức và của sự tác động có tính chọn lọc của những niềm tin và sự thừa nhận vô thức của những người sống quanh ta.
Giả sử một người nào đó lăn một trái bóng tới một đứa trẻ; đứa trẻ bắt lấy trái bóng và lăn nó trở lại, và trò chơi cứ tiếp diễn như vậy. Ở đây, sự kích thích không chỉ là việc nhìn thấy trái bóng hoặc việc nhìn thấy người lăn trái bóng. Sự kích thích [ở đây] là tình huống – tức trò chơi đang diễn ra. Sự phản ứng [trước kích thích] không chỉ đơn thuần là việc lăn trái bóng trở lại; mà sự phản ứng là việc lăn trái bóng trở lại sao cho người cùng chơi có thể bắt được trái bóng và lăn nó ngược trở lại – để cho trò chơi có thể tiếp tục diễn ra. Hành động của người khác không làm thành “mẫu thức” hoặc kiểu mẫu. Toàn bộ tình huống của trò chơi đòi hỏi mỗi người phải hành động theo hành động mà người kia đã làm và định làm. Sự bắt chước có thể xảy ra song vai trò của nó là không quan trọng. Đứa trẻ thấy hứng thú bởi vì lợi ích của chính nó; nó muốn duy trì trò chơi. Như vậy, nó có thể ghi nhớ cách bắt và giữ bóng của người kia để cải tiến hành động của chính nó. Đứa trẻ bắt chước cách làm chứ không bắt chước mục đích hay bản thân việc làm. Và nó bắt chước bởi vì bản thân nó, vì lợi ích của chính nó và xuất phát từ sự chủ động của riêng mình, từ sự mong muốn tham gia thực sự vào trò chơi.
Muốn hiểu thế nào là phần thưởng dành cho việc cư xử giống như mọi người và phần thưởng của việc hình thành một sự hiểu biết về họ để có thể cư xử được như vậy, người ta chỉ cần hình dung việc đứa trẻ đó ngay từ khi chào đời đã phụ thuộc hoàn toàn thế nào vào việc điều chỉnh hành động cho phù hợp với hành động của mọi người nếu như nó muốn đạt được những ý định của mình. Sức ép phải có sự đồng điệu về hành động là quá lớn đến nỗi việc cầu viện đến bắt chước là hoàn toàn thừa.
Trên thực tế, bắt chước về mục đích, nó khác hẳn với bắt chước cách làm để đạt được mục đích, là việc làm hời hợt và nhất thời, nó ít gây ảnh hưởng tới xu hướng tính cách. Người đần độn rất giỏi với kiểu bắt chước này; sự bắt chước gây tác động tới hành động bề ngoài chứ không tác động tới ý nghĩa của việc thực hiện hành động. Khi chúng ta thấy trẻ em có hành động bắt chước kiểu này, thay vì khuyến khích chúng (như chúng ta thường làm nếu đó là một phương tiện quan trọng của kiểm soát xã hội), chúng ta dễ trách mắng chúng là vượn, khỉ, vẹt hoặc bắt chước mù quáng. Mặt khác, bắt chước cách làm để đạt được mục đích lại là một hành động thông minh. Để bắt chước, người ta phải quan sát kỹ lưỡng và lựa chọn đúng đắn điều gì đó để làm tốt hơn nữa điều mình đang cố gắng làm. Nếu được sử dụng vào một mục đích, bản năng bắt chước, giống như mọi bản năng khác, có thể trở thành một nhân tố của việc triển khai hành động có hiệu quả.
Do vậy, điều bàn thêm nói trên mang ý nghĩa củng cố điều kết luận cho rằng kiểm soát xã hội đích thực tức là sự hình thành một xu hướng tinh thần; một cách hiểu về các đối tượng, sự kiện và hành động để một người có thể tham gia thực sự vào các hoạt động có sự liên kết. Mâu thuẫn nảy sinh do gặp phải sự không được người khác thừa nhận, là lý do duy nhất khiến người ta coi kiểm soát xã hội xảy ra cùng với việc ép buộc một cách thức hành động trái ngược lại với xu hướng tự nhiên [của cá nhân]. Việc coi nhẹ những tình huống ở đó con người có liên quan lẫn nhau (hoặc quan tâm tới việc hành động đáp lại lẫn nhau), là lý do duy nhất khiến người ta coi bắt chước là phương tiện quan trọng để thúc đẩy kiểm soát xã hội.
4. Một số vận dụng vào lĩnh vực giáo dục.
Tại sao một cộng đồng dã man lại kéo dài mãi tình trạng dã man, và tại sao một cộng đồng văn minh lại duy trì mãi được tình trạng văn minh? Chắc chắn câu giải đáp đầu tiên nảy ra trong đầu chúng ta là, bởi vì người dã man là những người dã man; họ có trí tuệ thấp kém và hiểu biết đạo đức có lẽ bị khiếm khuyết. Song suy nghĩ kỹ lưỡng sẽ khiến chúng ta hoài nghi điều cho rằng người dã man thấp kém hơn đáng kể so với người văn minh về các khả năng bẩm sinh. Những khác biệt bẩm sinh chắc chắn là chưa đủ để giải thích cho sự khác biệt về trình độ văn minh.
Hiểu theo nghĩa nào đó, trí tuệ của tộc người dã man là một kết quả chứ không phải một nguyên nhân của các thiết chế lạc hậu của họ. Các hoạt động xã hội của họ mang tính chất thế nào đấy làm hạn chế các đối tượng của chú ý và hứng thú và do đó hạn chế việc kích thích sự phát triển trí tuệ. Ngay cả đối với các đối tượng đã nằm trong tầm chú ý của họ, thì tập quán xã hội nguyên thủy vẫn có xu hướng tập trung sự quan sát và trí tưởng tượng vào những đặc tính không đơm hoa kết trái trong trí tuệ. Việc thiếu sự kiểm soát các sức mạnh tự nhiên có nghĩa là chỉ có số lượng ít ỏi các đối tượng tự nhiên được tiếp nhận trong cách cư xử phù hợp với cộng đồng.
Chỉ một số ít tài nguyên của tự nhiên được đem ra sử dụng và chúng không bị tác động bất kể giá trị của chúng thế nào. Tiến bộ của nền văn minh có nghĩa là rất nhiều sức mạnh và đối tượng của tự nhiên được biến thành các công cụ của hành động, thành phương tiện để thực hiện các mục đích. So với người dã man, chúng ta khởi đầu với không nhiều các khả năng ưu việt cũng như các kích thích ưu việt để dùng vào việc khơi gợi và điều khiển những khả năng của chúng ta. [Song] người dã man hầu như chỉ đối phó với những kích thích thô thiển; chúng ta thì có những kích thích nặng cân hơn.
Các thành tựu có trước của con người đã làm biến đổi các điều kiện của tự nhiên. Khi loài người lần đầu tiên xuất hiện, họ thờ ơ với những cố gắng của con người. Mỗi cây cối và động vật được thuần hóa, mỗi dụng cụ, đồ dùng, thiết bị, đồ vật được sản xuất ra, mỗi sự làm đẹp có tính thẩm mỹ, mỗi tác phẩm nghệ thuật đều nghĩa là một sự biến đổi những điều kiện từng cản trở hoặc không có lợi cho các hoạt động đặc trưng của con người, để chúng biến thành những điều kiện thân thiện và thuận lợi. Bởi vì ngày nay các hoạt động của trẻ em được kiểm soát bởi những kích thích đã được chọn lọc và có mục đích, nên chỉ trong một quãng đời ngắn, trẻ em đã có thể học được những điều mà chủng tộc của chúng phải mất nhiều thế kỷ chậm chạp và nhọc nhằn để đạt được. Tất cả những thành công của người đi trước đã ngày càng được chất chồng lên.
Những kích thích có lợi cho phản ứng tiết kiệm và hiệu quả, chẳng hạn hệ thống đường sá và phương tiện giao thông, sự dễ dàng làm chủ được nhiệt độ, ánh sáng và điện, máy móc và dụng cụ được sản xuất ra để phục vụ cho mọi mục đích khác nhau, tự bản thân chúng hoặc gộp lại tất cả, đều không làm thành một nền văn minh. Nhưng mục đích sử dụng của chúng thì lại là sự văn minh, và không có đồ vật thì không thể có mục đích sử dụng. Con người được giải phóng khỏi thời giờ lẽ ra tất yếu phải được sử dụng để giành giật một cuộc sống trong một môi trường không thân thiện và bảo vệ cuộc sống ấy tạm thời trước những khắc nghiệt của môi trường đó.
Một khối lượng lớn tri thức được truyền dạy, tính chính đáng của việc làm này được đảm bảo bằng việc sự trang bị vật chất – ở đó tri thức được thể hiện – dẫn đến kết quả ngang bằng với những sự kiện khác của tự nhiên. Như vậy, nhờ những công cụ do con người làm ra, chúng ta được che chở, có lẽ là sự che chở quan trọng nhất, để không lặp lại những tín ngưỡng mê tín, những huyền thoại hoang đường và những tưởng tượng nghèo nàn về tự nhiên mà trong quá khứ có quá nhiều khả năng trí tuệ xuất sắc đã bị lãng phí vào đó. Nếu chúng ta bổ sung một yếu tố khác nữa, rằng những công cụ như vậy không chỉ được sử dụng mà chúng còn được sử dụng vì những lợi ích của một đời sống chia sẻ và liên kết thực sự, thì khi ấy công cụ sẽ trở thành nguồn lực thực sự của nền văn minh.
Nếu Hy Lạp [cổ đại], dù chỉ với một nguồn lực vật chất rất nhỏ so với chúng ta [nước Mỹ ngày hôm nay], nhưng đã đạt được một sự nghiệp trí tuệ và nghệ thuật có giá trị và cao quý chính bởi vì Hy Lạp đã điều khiển các nguồn lực của họ vào những mục đích xã hội.
Nhưng bất kể tình huống như thế nào, dù đó là một xã hội dã man hay văn minh, dù đó là một xã hội có rất ít sự kiểm soát các sức mạnh tự nhiên hay một xã hội phần nào bị nô dịch vào một cơ cấu còn chưa được biến thành phụ lưu của một kinh nghiệm chia sẻ, song những sự vật nào xét như chúng tham gia vào hành động thì đều cung cấp những điều kiện có tính giáo dục của đời thường và chúng điều khiển sự hình thành xu hướng tinh thần và đạo đức.
Giáo dục có chủ đích nghĩa là, như chúng ta đã thấy, một môi trường được lựa chọn riêng cho mục đích giáo dục, sự lựa chọn được thực hiện trên cơ sở chất liệu và phương pháp nào khuyến khích cụ thể sự phát triển theo hướng mong muốn. Bởi vì ngôn ngữ là đại diện cho những điều kiện vật chất đã chịu sự biến đổi tối đa vì lợi ích của đời sống xã hội – các sự vật cụ thể đã mất đi đặc tính ban đầu khi chúng được biến thành công cụ xã hội – cho nên sẽ là thích đáng khi ngôn ngữ phải đóng vai trò quan trọng so với các công cụ khác. Nhờ có ngôn ngữ, chúng ta có thể chia sẻ gián tiếp kinh nghiệm quá khứ của con người và do đó mở rộng và làm phong phú kinh nghiệm của hiện tại. Bằng các biểu trưng và bằng trí tưởng tượng, chúng ta có thể thấy trước những tình huống. Bằng vô số cách thức, ngôn ngữ ghi lại những thành tựu của xã hội và tiên đoán những triển vọng xã hội dưới những ý nghĩa cô đọng. Sự tham gia của ngôn ngữ rộng rãi đến mức người mù chữ được coi gần như đồng nghĩa với người thất học.
Tuy nhiên, có những nguy cơ do việc nhà trường coi trọng cái công cụ đặc biệt này – không phải nguy cơ về mặt lý luận mà là nguy cơ được bộc lộ ra trong thực tiễn. Vì cớ gì mà, bất chấp sự thật rằng việc dạy học bằng nhồi nhét, học tập bằng hấp thu thụ động đã bị lên án ở khắp nơi, thế nhưng chúng vẫn cố thủ quá vững chắc trong thực tiễn? Cái nguyên lý cho rằng giáo dục không phải là việc người này “nói” và người kia nghe mà đó là một quá trình năng động và có tính kiến tạo, đã bị vi phạm hầu như khắp nơi trong thực tiễn và bị đầu hàng trong lý luận.
Liệu có phải tình trạng tệ hại này có nguyên nhân từ việc ngay chính học thuyết nói trên chỉ đơn thuần được nói suông? Người ta biện hộ về nó; người ta thuyết trình về nó; người ta viết sách về nó. Song, muốn đưa học thuyết đó vào thực tiễn, môi trường nhà trường phải được trang bị những phương tiện để thực thi, những công cụ và tài liệu cụ thể, tới một mức độ mà họa hoằn lắm mới đạt tới. Nó đòi hỏi các phương pháp truyền đạt và tổ chức của nhà trường phải thay đổi để cho phép và duy trì các việc làm diễn ra liên tục và trực tiếp cùng sự vật.
Điều đó không có nghĩa là chúng ta nên giảm bớt việc sử dụng ngôn ngữ xét như một nguồn lực của giáo dục; song, việc sử dụng ngôn ngữ phải trở nên mang tính sống còn và hiệu quả hơn bằng cách làm cho ngôn ngữ có mối liên hệ bình thường với các hoạt động chia sẻ. “Ấy là việc phải làm, mà cũng không nên bỏ các việc khác.” Đối với nhà trường, “việc phải làm” tức là trang bị những phương tiện để tham gia vào hoạt động chung và mang tính hợp tác.
Bởi khi nhà trường tách rời khỏi những điều kiện giáo dục đang tồn tại trong môi trường bên ngoài nhà trường, khi ấy nhà trường tất yếu phải thay thế một tinh thần xã hội bằng một tinh thần sách vở, một tinh thần [ngụy] trí tuệ. Trẻ em tất nhiên đến trường là để học, song vẫn chưa một ai chứng minh được rằng quá trình học tập diễn ra thỏa đáng nhất khi nó được biến thành một công việc hữu thức và tồn tại độc lập.
Nếu coi quá trình học tập như là công việc thuộc loại trên, chúng ta sẽ dễ loại bỏ ngay từ đâu ý nghĩa xã hội của việc tham gia vào hoạt động mang mối quan tâm và giá trị chung, khi ấy hoạt động học tập của trí óc biệt lập sẽ mâu thuẫn với mục tiêu của chính nó. Chúng ta có thể duy trì hoạt động vận động thể xác và sự kích thích giác quan ở một người dù chúng ta để anh ta sống một mình, song bằng cách ấy chúng ta không thể làm cho anh ta hiểu được ý nghĩa của các sự vật trong đời sống của anh ta.
Chúng ta có thể dạy được năng lực chuyên môn về riêng môn đại số, tiếng Latin hoặc thực vật học, song chúng ta không thể dạy được loại [trí thông minh] có thể điều khiển năng lực vào các mục đích hữu ích. Chỉ có bằng việc tham gia vào một hoạt động chung, khi việc sử dụng chất liệu và công cụ của một người này có liên quan một cách hữu thức tới việc những người khác đang sử dụng các khả năng và dụng cụ của họ, chỉ khi ấy xu hướng tính cách của cá nhân mới chịu sự điều khiển xã hội.
Tóm lại
Các động lực tự nhiên hoặc bẩm sinh của trẻ em không bao giờ phù hợp với đời sống-tập quán của cộng đồng của chúng. Do đó, [các động lực tự nhiên hoặc bẩm sinh] phải được điều khiển hoặc hướng dẫn. Sự kiểm soát này khác với cưỡng bách về thể xác; nó cốt ở việc làm cho các động lực đang hoạt động tại bất kỳ một thời điểm nào được tập trung vào mục đích cụ thể nào đó và cốt ở việc thiết lập một trật tự liên tục cho các hành động diễn ra liên tiếp. Hành động của người khác bao giờ cũng chịu tác động của việc chọn lọc các kích thích nào gọi ra những hành động đó của họ. Nhưng trong một số trường hợp chẳng hạn như ra lệnh, cấm đoán, tán thành và phản đối, sự kích thích xuất phát từ những người mà việc tác động tới hành động [của người khác] là mang mục đích trực tiếp. Bởi vì trong những trường hợp như vậy chúng ta ý thức rõ nhất việc kiểm soát hành động của người khác, cho nên chúng ta dễ cường điệu tầm quan trọng của loại kiểm soát này mà coi thường một phương thức khác tồn tại thường trực và hiệu quả hơn.
Tính chất của các tình huống mà trẻ em tham gia chính là sự kiểm soát có tính căn bản. Trong các tình huống của cuộc sống, trẻ em phải nhìn vào điều người khác đang làm để có cách hành động cho phù hợp. Nhờ điều đó mà hành động của chúng được điều khiển đi đến một kết quả chung và chúng có được một cách hiểu chung giống như những người tham gia khác. Bởi [tất cả mọi người] có ý định như nhau, ngay cả khi thực hiện những hành động khác nhau. Cách hiểu giống nhau nói trên về phương tiện và mục đích của hành động chính là bản chất của kiểm soát xã hội. Nó mang tính gián tiếp, tức liên quan đến cảm xúc và trí tuệ, chứ không mang tính trực tiếp hoặc dành riêng cho cá nhân.
Hơn nữa, nó nằm bên trong xu hướng nhân cách của con người, chứ không phải đến từ bên ngoài và mang tính ép buộc. Nhiệm vụ của giáo dục là đạt được sự kiểm soát ở bên trong này dựa vào sự đồng nhất về mối hứng thú và cách hiểu chung. Mặc dù sách vở và trò chuyện có thể làm được nhiều điều, song các phương tiện đó thường được trông cậy quá mức như là duy nhất. Để có được hiệu quả đầy đủ, nhà trường phải tạo thêm cơ hội để người học tham gia vào các hoạt động liên kết để cho các khả năng của họ cùng các chất liệu và dụng cụ sử dụng trong nhà trường có thêm một ý nghĩa xã hội.
❁ ❁ ❁
Phạm Anh Tuấn dịch
Bản tiếng Việt © 2008 NXB Tri thức
Nguồn ebook: http://downloadsach.com/
Ảnh: Joanna Kosinska on Unsplash