1. Giáo dục xét như là sự chuẩn bị.
Chúng ta đã thừa nhận rằng, tiến trình giáo dục là một tiến trình tăng trưởng liên tục, tại bất kỳ giai đoạn nào của quá trình tăng trưởng, mục tiêu của tiến trình đó là có thêm một khả năng tăng trưởng. Quan niệm này tương phản rõ rệt với các quan niệm khác đã từng ảnh hưởng tới thực tiễn. Để hiểu rõ hơn quan niệm này, chúng ta sẽ làm rõ hơn sự tương phản nói trên. Sự tương phản thứ nhất nằm ở quan điểm cho rằng, giáo dục là một quá trình chuẩn bị hoặc chuẩn bị sẵn sàng. Quan niệm này cho rằng, [trẻ em] dĩ nhiên phải được chuẩn bị cho những trách nhiệm và đặc quyền của đời sống trưởng thành.
Trẻ em không được coi là những thành viên chính thức và hợp thức của xã hội. Chúng bị coi là những ứng cử viên; chúng bị xếp vào danh sách chờ. Quan niệm này chỉ được đẩy xa hơn một chút nếu như cuộc sống của người lớn được coi như là không mang ý nghĩa vì lợi ích của chính nó, mà như là một giai đoạn tập sự để chuẩn bị cho “một cuộc sống khác”. Nó chỉ là một dạng khác của quan điểm đã từng bị phê phán, theo đó đặc điểm của tăng trưởng là sự không có và sự còn thiếu; do đó, chúng ta không cần nhắc lại những ý kiến phê phán, mà chuyển ngay sang những hệ quả có hại khi giáo dục bị đặt trên nền tảng của quan niệm này.
Thứ nhất, [quan niệm nói trên] bao hàm sự bỏ phí cái động lực thúc đẩy. Động lực không được sử dụng. Ai cũng biết, trẻ em bao giờ cũng sống trong hiện tại; đó không chỉ là một sự kiện không được lảng tránh, đó còn là một điểm ưu trội. Tương lai xét như là tương lai đơn thuần, thì luôn thiếu tính khẩn trương và tính cụ thể. Để chuẩn bị sẵn sàng cho điều gì đó mà ta không biết đó là gì cũng như tại sao, tức là vứt đi cái lợi thế đòn bẩy hiện có, và tìm kiếm động lực trong sự may rủi mơ hồ.
Thứ hai, trong những hoàn cảnh như vậy, sự chần chừ và do dự trở nên có tầm quan trọng đặc biệt. Còn một quãng đường dài nữa mới tới được cái tương lai đang được chuẩn bị; còn cần rất nhiều thời gian nữa để tương lai ấy trở thành hiện tại. [Vậy] cớ gì phải vội vã với việc chuẩn bị sẵn sàng cho tương lai ấy? Sự trì hoãn càng hấp dẫn mạnh hơn khi mà hiện tại đem lại quá nhiều cơ hội tuyệt vời và dâng tặng quả là nhiều mời gọi phiêu lưu. Sự chú ý và năng lượng đương nhiên được hướng vào những cơ hội và mời gọi đó; giáo dục dĩ nhiên sẽ vẫn đem lại một kết quả nào đó, song kết quả sẽ còn lớn hơn giá như toàn bộ nỗ lực được tập trung vào việc biến các điều kiện trở nên mang tính giáo dục nhiều nhất.
[Quan điểm này] dẫn đến hệ quả xấu thứ ba là, nó thay thế một chuẩn mực có liên hệ với các năng lực cụ thể của cá nhân đang chịu sự giáo dục, bằng một chuẩn mực bình quân có tính quy ước xuất phát từ sự kỳ vọng và yêu cầu. Thay thế một sự phán đoán nghiêm ngặt và rõ ràng dựa trên những điểm mạnh và điểm yếu của cá nhân, bằng một sự đánh giá mơ hồ và không chắc chắn về những gì mà trẻ em được kỳ vọng sẽ trở thành, xét một cách bình quân, trong một tương lai ít nhiều xa vời; chẳng hạn [tương lai ấy là] khi kết thúc năm học, khi trẻ em chuyển lên lớp trên hoặc khi chúng chuẩn bị vào đại học hay khi chúng bước vào công việc được coi là nghiêm túc và tương phản với giai đoạn chuẩn bị: sống. Khó lòng cường điệu sự thiệt thòi của việc di chuyển mối quan tâm từ một giai đoạn mang tính chiến lược sang một giai đoạn không tạo ra kết quả. Sự di chuyển này hầu như thất bại ở ngay chính chỗ nó tưởng là đang thành công: nó không thể thực hiện được một sự chuẩn bị cho tương lai.
Cuối cùng, nguyên lý [coi giáo dục là] sự chuẩn bị đã phải cầu viện đến việc sử dụng những động cơ ngẫu nhiên của khoái lạc và khổ đau trên một quy mô lớn. Bởi khi bị tách rời khỏi những khả năng có thể xảy ra của hiện tại, tương lai sẽ bị mất đi sức mạnh kích thích và điều khiển, vì thế nó cần phải được trói buộc thêm cái gì đó để làm cho nó hoạt động. Hứa hẹn phần thưởng và đe dọa đau khổ được sử dụng đến.
Lao động lành mạnh, được hoàn thành vì những lý do hiện hữu và xét như là một nhân tố trong cuộc sống, lại hầu như mang tính vô thức. Sự kích thích bao giờ cũng nằm trong tình huống mà ta thực sự đối mặt. Nhưng khi tình huống đó bị cố tình lờ đi, người ta buộc phải nói với học sinh rằng nếu chúng không tuân thủ con đường được đề ra, hình phạt sẽ càng lớn; nếu chúng tuân thủ con đường được đề ra, chúng có thể hi vọng vào một lúc nào đó trong tương lai sẽ nhận được phần thưởng cho những hi sinh trong hiện tại.
Ai cũng biết các phương pháp trừng phạt đã được cầu viện nhiều thế nào tại các nền giáo dục coi thường các khả năng của hiện tại nhân danh sự chuẩn bị cho một tương lai. Thế rồi, trong khi đồng thời căm ghét sự hà khắc và bất lực của phương pháp trừng phạt trên, các nền giáo dục đó lại chuyển sang một thái cực ngược lại hoàn toàn: để có thể lừa phỉnh học sinh tiếp nhận thứ mà chúng không quan tâm, người ta “bọc đường” liều lượng kiến thức được coi là bắt buộc phải học để đổi lấy một ngày nào đó trong tương lai.
Dĩ nhiên vấn đề không phải là giáo dục có nhiệm vụ chuẩn bị cho tương lai hay không. Nếu giáo dục là tăng trưởng, nó phải dần nhận ra những khả năng có thể xảy ra của hiện tại và do đó làm cho cá nhân đối phó tốt hơn với những đòi hỏi trong tương lai. Tăng trưởng không phải là cái được hoàn thành tại những thời điểm tách biệt; nó là sự liên tục đi đến tương lai. Nếu như môi trường, trong hoặc ngoài nhà trường, cung cấp những điều kiện để bắt trẻ em phải sử dụng thích đáng những năng lực hiện có, trẻ em chắc chắn sẽ quan tâm tới cái tương lai phát triển nên từ hiện tại.
Sai lầm không nằm ở việc gán tầm quan trọng cho sự cần thiết phải chuẩn bị cho tương lai, sai lầm nằm ở chỗ biến điều đó thành động lực của nỗ lực trong hiện tại. Bởi vì nhu cầu của việc chuẩn bị cho một đời sống liên tục phát triển là lớn, cho nên mọi năng lượng buộc phải được hướng vào việc làm cho kinh nghiệm hiện tại trở nên phong phú và có ý nghĩa nhất. Khi ấy, bởi vì hiện tại hòa nhập với tương lai nhiều nhất cho nên học sinh trở nên quan tâm tới tương lai.
2. Giáo dục xét như là sự bộc lộ.
Có một quan niệm về giáo dục tự cho là dựa trên quan điểm của phát triển. Song, nó cho một vật bằng tay này thì lại dùng tay kia để lấy lại chính vật ấy. Phát triển được quan niệm không phải là tăng trưởng liên tục mà như là sự bộc lộ năng lực tiềm tàng để đạt được một mục đích rõ ràng. Mục đích được quan niệm là sự hoàn thành, hoàn thiện.
Sự sống, dù tại bất kỳ giai đoạn nào, nếu nó chưa đạt được mục đích nói trên thì bị đơn thuần coi là một tiến trình đang bộc lộ để đi tái cái mục đích ấy. Về mặt logic, lý luận trên chỉ là một biến thể của lý luận coi giáo dục là sự chuẩn bị. Trong thực tiễn, hai lý luận khác nhau ở điều sau đây: môn đồ của lý luận thứ hai đề cao việc chuẩn bị cho những công việc mang tính thực hành và nghề nghiệp, trong khi học thuyết phát triển lại đề cao các đặc tính lý tưởng và tinh thần của nguyên lý coi giáo dục là sự bộc lộ năng lực tiềm tàng.
Quan niệm coi tăng trưởng và tiến bộ chỉ là cái gần giống như một mục đích chung cục bất biến, là sự bất kiên định tột bậc của tư duy trong quá trình chuyển từ một cách hiểu tĩnh sang một cách hiểu động về đời sống. Nó giả vờ mang đặc điểm của quan niệm thứ hai [giáo dục là sự tăng trưởng]. Nó kính cẩn nói tới phát triển, tiến trình, tiến bộ. Song, toàn bộ những quá trình ấy lại được quan niệm đơn thuần như là mang tính quá độ; chúng thiếu đi ý nghĩa vì lợi ích tự thân. Chúng chỉ mang ý nghĩa như là sự vận động đi tới cái gì đó tách rời khỏi điều đang diễn ra. Bởi tăng trưởng chỉ là một quá trình vận động đi tới một tình trạng đã hoàn thành, cho nên lý tưởng [mục đích phải phấn đấu] là mang tính bất động. Một tương lai trừu tượng và bất định đang kiểm soát năng lực và cơ hội hiện có, hiểu với toàn bộ hàm nghĩa coi thường của từ “kiểm soát”.
Bởi cái đích của hoàn thiện, chuẩn mực của phát triển, là rất xa xôi, cho nên chúng ta không thể hiểu nổi nó, hay nói một cách thật chính xác, chúng ta không thể đạt tới nó. Do đó, để được sử dụng làm cái hướng dẫn trong hiện tại, nó phải được biến thành một cái gì đó thay thế. Nói cách khác, chúng ta buộc phải coi bất kỳ mọi biểu hiện nào của trẻ em đều là sự bộc lộ từ bên trong và do đó là bất khả xâm phạm. Trừ phi chúng ta đề ra được các tiêu chí rõ ràng để mô tả cái mục đích lý tưởng ấy và sử dụng chúng để đánh giá điều một thái độ hoặc hành động cụ thể rằng nó đang tiến tới gần hay đang di chuyển ra xa khỏi mục đích ấy, chúng ta chỉ còn cách duy nhất là loại bỏ mọi ảnh hưởng của môi trường để chúng không ngăn cản sự phát triển đích thực. Bởi điều đó là bất khả thi, cho nên người ta bèn đưa ra cái thay thế có thể chấp nhận.
Dĩ nhiên, đó thường là một ý đồ nào đó mà một người lớn muốn một đứa trẻ đạt được. Do đó, dựa vào cách đặt vấn đề mang “tính gợi ý” hoặc bằng một mẹo sư phạm khác, người thầy tiến hành “lôi ra” từ học sinh cái mong muốn. Nếu lấy được cái mong muốn ấy, thì đó là bằng chứng cho thấy đứa trẻ đang bộc lộ một cách đúng đắn. Nhưng bởi vì học sinh, nói chung, không có sự chủ động của riêng nó trên phương diện này, vì thế kết quả sẽ chỉ là sự mò mẫm đi tìm cái mong muốn, và sự hình thành thói quen lệ thuộc vào sự gợi ý của người khác. Chỉ bởi vì các phương pháp như thế mang vẻ bề ngoài của một nguyên lý đúng đắn và tự cho rằng đã thừa nhận nguyên lý ấy, cho nên chúng còn có hại hơn cả phương pháp “giảng” trực tiếp bởi ít nhất ở phương pháp này thì trẻ em vẫn còn biết được chúng sẽ chưa hiểu chỗ nào.
Lĩnh vực của tư tưởng triết học đã từng có hai nỗ lực điển hình nhằm cung cấp cái thay thế chấp nhận được của mục đích tuyệt đối. Cả hai nỗ lực đó đều xuất phát từ quan niệm về một cái toàn bộ – một cái tuyệt đối – cái “tồn tại gắn liền” với sự sống con người. Cái lý tưởng toàn bích hoặc trọn vẹn không chỉ là một lý tưởng đơn thuần; nó đang hoạt động ở đây và lúc này. Song, nó chỉ tồn tại ngấm ngầm, “dưới dạng tiềm năng”, tức được giấu kín trong một điều kiện. Phát triển được coi là sự làm bộc lộ dần và thể hiện ra bên ngoài cái được bọc bên trong như vậy. Froebel và Hegel, tác giả của hai nỗ lực triết học nói trên đã có quan niệm khác nhau về quá trình bộc lộ dần của nguyên lý trọn vẹn nói trên.
Theo Hegel, quá trình đó kết thúc ở một loạt các thiết chế lịch sử chứa đựng những nhân tố khác nhau của cái Tuyệt đối. Theo Froebel, ảnh hưởng kích thích nằm ở sự trình bày các biểu trưng, phần lớn là các biểu trưng toán học, chúng tương ứng với những đặc điểm căn bản của cái Tuyệt đối. Khi trẻ em học các biểu trưng này, cái Toàn bộ hoặc cái hoàn thiện đang tiềm ẩn trong chúng, được đánh thức. Có thể nói ngắn gọn về phương pháp này bằng một thí dụ duy nhất. Bất cứ ai hiểu rõ nhà trẻ thì đều quen thuộc với cái cách trẻ em tập hợp thành một vòng tròn. Nói rằng đó là cách thuận tiện để tập hợp trẻ em, là chưa đủ. Hình tròn phải được sử dụng “bởi nó là một biểu trưng của đời sống tập thể của nhân loại nói chung”.
Có thể coi sự thừa nhận của Froebel về vai trò quan trọng của năng lực bẩm sinh ở trẻ em, tình cảm trân trọng của ông dành cho chúng và ảnh hưởng của ông đối với nghiên cứu của những người khác, là tác dụng đơn độc và hiệu quả nhất đem lại nhận thức rộng rãi về quan niệm “tăng trưởng” trong lý luận giáo dục cận đại. Song cách phát biểu của ông về khái niệm phát triển và cách ông tổ chức các phương pháp để quảng bá cho khái niệm đó đã bị cản trở nhiều bởi việc ông coi phát triển là sự bộc lộ một nguyên lý tiềm tàng được làm sẵn.
Ông không thấy rằng [bản thân] quá trình tăng trưởng chính là sự tăng trưởng, quá trình phát triển chính là sự phát triển, do đó, ông đã đề cao sản phẩm được hoàn thành. Như vậy, ông đã đặt ra một mục đích nhưng mục đích ấy lại nghĩa là sự ngừng phát triển, ông đã đặt ra một tiêu chuẩn đánh giá song nó không thể áp dụng được vào việc hướng dẫn trực tiếp các năng lực nếu như nó không được biến thành công thức trừu tượng và mang tính biểu trưng.
Theo ngôn ngữ chuyên môn triết học, một mục đích xa vời của sự bộc lộ trọn vẹn, là mang tính tiên nghiệm. Nghĩa là, nó là cái tách rời khỏi kinh nghiệm và tri giác trực tiếp. Trong chừng mực liên quan đến kinh nghiệm, nó trống rỗng; nó là một khát vọng tình cảm mơ hồ hơn là một điều gì đó có thể hiểu được và phát biểu được bằng lý trí. Sự mơ hồ này buộc phải được bù đắp bằng một công thức tiên nghiệm nào đó.
Froebel đã đặt ra mối liên hệ giữa sự kiện cụ thể của kinh nghiệm và cái lý tưởng tiên nghiệm của phát triển bằng cách coi cái thứ nhất là biểu trưng của cái thứ hai. Coi sự vật đã biết là biểu trưng dựa vào một công thức tiên nghiệm võ đoán nào đó – và mọi ý đồ tiên nghiệm đều bắt buộc phải mang tính võ đoán – tức là khuyến khích sức tưởng tượng lãng mạn để nó chộp lấy bất kỳ sự giống nhau nào gây hấp dẫn và coi đó là quy luật.
Sau khi ý đồ của chủ nghĩa biểu trưng đã lắng xuống, người ta phải nghĩ ra phương pháp giúp cho trẻ em hiểu được ý nghĩa nội tại của các biểu trưng có thể nhận ra. Bởi người lớn chính là người phát biểu của chủ nghĩa biểu trưng, vì thế dĩ nhiên họ là tác giả và người kiểm soát phương pháp đó. Kết quả là ở Froebel, tình yêu chủ nghĩa biểu trưng trừu tượng thường lấn át sự sáng suốt cảm thông; và lịch sử dạy học chưa bao giờ chứng kiến một điều rằng, người ta đã thay “phát triển” bằng một phương pháp ra lệnh độc đoán và được áp đặt từ bên ngoài.
Với Hegel, sự tất yếu phải tìm ra cái đối ứng cụ thể chấp nhận được của cái Tuyệt đối không thể đạt tới, đã thể hiện trong các thiết chế chứ không phải trong các biểu trưng. Về một phương diện nào đó, triết lý của Hegel, giống như triết lý của Froebel, là một đóng góp không thể thiếu cho một quan niệm vững chắc về tiến trình của sự sống. Đối với ông [Hegel], nhược điểm của một triết học trừu tượng cá nhân chủ nghĩa là hiển nhiên; ông cho rằng không thể phủ nhận hoàn toàn các thiết chế lịch sử, không thể coi chúng như là các thể chế chuyên quyền được sinh ra nhờ thủ đoạn và được nuôi dưỡng bằng sự lừa gạt. T
riết học lịch sử và xã hội của ông đã đẩy cao nỗ lực của rất nhiều các tác gia người Đức – Lessing, Herder, Kant, Schiller, Goethe – nhằm hiểu rõ giá trị của ảnh hưởng vun bồi của các thiết chế xét như là sản phẩm tập thể vĩ đại của nhân loại. Những ai đã học được bài học của phong trào [tư tưởng] này, thì từ đó về sau không thể coi các thiết chế hoặc văn hóa như là mang tính giả tạo.
Bằng cách chứng minh vai trò quan trọng của “Tinh thần khách quan” – ngôn ngữ, chính quyền, nghệ thuật, tôn giáo – phong trào trên đã thủ tiêu hoàn toàn – trong quan niệm chứ không phải trong thực tế – môn tâm lý học coi “tinh thần” là cái mà một cá nhân có sẵn khi sinh ra trong quá trình hình thành khả năng tư duy cá nhân. Song, bởi vì Hegel bị ám ảnh bởi quan niệm về một mục đích tuyệt đối, cho nên ông buộc phải sắp xếp các thiết chế xét như chúng đang tồn tại cụ thể theo một trật tự từ thấp tới cao tiến dần tới cái mục đích tuyệt đối ấy.
Mỗi thiết chế vào thời điểm và vị trí của nó đều tuyệt đối mang tính tất yếu bởi nó là một giai đoạn của quá trình tự triển khai của cái Tinh thần tuyệt đối. Hiểu [thiết chế] như là một bậc thang hoặc một giai đoạn như vậy, thì sự hiện hữu của nó chứng minh cho tính duy lý tính trọn vẹn của nó, bởi nó là một yếu tố không tách rời của cái tổng số, tức Lý tính. Đối diện với thiết chế xét như chúng đang tồn tại, cá nhân hoàn toàn không có các quyền lợi tinh thần; sự phát triển của cá nhân, và sự vun bồi cốt ở sự đồng hóa ngoan ngoãn với cái tinh thần của các thiết chế hiện hữu. [Khi ấy], tuân phục, chứ không phải biến đổi, mới là bản chất của giáo dục.
Như lịch sử cho thấy, các thiết chế luôn thay đổi, song sự thay đổi của chúng, sự thăng trầm của các nhà nước, là công việc của cái “tinh thần thế giới”. Các cá nhân, trừ những bậc “anh hùng” được chọn làm các phương tiện của cái tinh thần thế giới ấy, hoàn toàn không đóng góp hoặc tham gia vào cái tinh thần thế giới ấy. Vào cuối thế kỷ XIX, chủ nghĩa duy tâm kiểu này đã hợp nhất với học thuyết về tiến hóa sinh học. “Tiến hóa” [được quan niệm] là một sức mạnh tự triển khai để đi tới mục đích của chính nó. Đối lập với nó, tức so sánh với nó, các ý niệm và sở thích hữu thức của con người là bất lực. Hoặc nói đúng hơn, chúng chỉ là công cụ để sự tiến hóa sử dụng cho quá trình tự triển khai nói trên. Tiến bộ xã hội là một “sự tăng trưởng hữu cơ” chứ không phải một sự chọn lọc dựa vào thực nghiệm. Lý tính là cực kỳ đầy quyền năng, song chỉ có Lý tính Tuyệt đối mới có bất kỳ thẩm quyền nào.
Sự thừa nhận (hoặc “phát hiện lại” bởi quan niệm này là quen thuộc đối với người Hy Lạp) rằng các thiết chế đóng vai trò quan trọng trong lịch sử là các nhân tố hữu ích của quá trình vun bồi tinh thần, là một đóng góp lớn cho triết lý giáo dục. Đó quả là một tiến bộ đích thực vượt ra khỏi Rousseau bởi Rousseau đã khẳng định rằng giáo dục phải là một sự phát triển tự nhiên chứ không phải cái được áp đặt từ bên ngoài hoặc được cấy vào các cá nhân, song ông đã làm hỏng điều khẳng định ấy bằng quan điểm cho rằng các điều kiện xã hội bao giờ cũng đi ngược lại tự nhiên.
Song, lý luận của Hegel, trong quan điểm coi phát triển như là một mục đích trọn vẹn và khép kín, đã nuốt chửng các cá nhân tính cụ thể, tuy rằng về mặt lý thuyết nó phóng đại Cá Nhân. Một số môn đệ của Hegel đã tìm cách hòa giải phát biểu đề cao Cái Toàn Thể và phát biểu đề cao cá nhân tính bằng quan niệm coi xã hội như là một cái toàn thể mang tính hữu cơ, hoặc cơ thể sống.
Nói rằng tổ chức xã hội, được tiền-giả định trong sự áp dụng thỏa đáng năng lực của cá nhân, là điều không thể nghi ngờ. Song, xã hội xét như một cơ thể sống, được hiểu theo sự mô phỏng mối quan hệ giữa các cơ quan của thể xác với nhau và giữa chúng với toàn bộ thể xác, lại nghĩa là mỗi cá nhân chỉ có vai trò và chức năng giới hạn, [và do đó] nhất thiết phải được bổ sung bằng vai trò và chức năng của các cơ quan khác. Giống như một bộ phận của thể xác được phân biệt để là bàn tay và chỉ là bàn tay mà thôi, bộ phận khác là con mắt v.v…, tất cả kết hợp lại để làm thành cơ thể, một cá nhân được phân biệt bởi người ấy thực hiện các công việc liên quan đến nghề cơ khí của xã hội, người khác được phân biệt bởi công việc của một chính khách, người khác nữa được phân biệt bởi công việc của một học giả v.v…
Như vậy, khái niệm “cơ thể sống” được sử dụng để thừa nhận về mặt triết học những phân biệt giai cấp trong tổ chức xã hội – một lần nữa, trong lĩnh vực giáo dục, đây lại là một khái niệm đồng nghĩa với việc áp đặt từ bên ngoài thay vì tăng trưởng.
3. Giáo dục xét như là huấn luyện các khả năng.
Một lý luận đã từng rất thịnh hành và nó ra đời trước khi khái niệm tăng trưởng gây ảnh hưởng lớn, được biết dưới tên gọi lý luận về “phương pháp rèn luyện hình thức”. Lý luận này đã hình dung đúng lý tưởng [của giáo dục]; giáo dục phải tạo ra những năng lực thực hiện cụ thể. Một người được học hành tức là người có thể làm được những việc chủ yếu và điều quan trọng là anh ta không thể làm tốt hơn nếu như không được học hành: “tốt hơn” nghĩa là dễ dàng, hiệu quả, tiết kiệm và mau lẹ hơn v.v…
Việc cho rằng đây là một kết quả của giáo dục đã thể hiện rõ trong quan niệm coi các thói quen là sản phẩm của sự phát triển có tính chất giáo dục. Song, lý luận đang được bàn tới [lý luận về phương pháp rèn luyện hình thức], có thể nói như vậy, chọn một đường tắt; nó coi một số năng lực (theo cách gọi đang được dùng tại đây) là các mục tiêu trực tiếp và hữu thức của giáo dục, và không đơn thuần là các kết quả của tăng trưởng. Có một số lượng xác định các năng lực cần được huấn luyện, hệt như người ta có thể liệt kê các loại cú đánh mà một người chơi gôn phải học thành thạo. Do đó, mục đích của giáo dục là trực tiếp làm công việc huấn luyện các năng lực ấy.
Song, điều này lại hàm ý rằng, các năng lực đó đã tồn tại sẵn trước khi quá trình giáo dục diễn ra; nếu không thế, việc tạo ra chúng sẽ phải là một sản phẩm gián tiếp của các hoạt động và phương thức khác với giáo dục. [Các năng lực] đã tồn tại sẵn dưới dạng thô thiển, và tất cả những gì phải làm là luyện tập chúng lặp đi lặp lại đều đặn và theo các trình độ khác nhau, và chúng nhất định sẽ trở nên tinh tế và hoàn thiện. Trong cách nói “phương pháp rèn luyện hình thức” áp dụng cho quan niệm này, “rèn luyện” ám chỉ cả kết quả của năng lực được rèn luyện lẫn phương pháp rèn luyện dựa vào tập luyện nhiều lần.
Các dạng năng lực đang bàn tới gồm có chẳng hạn khả năng tri giác, ghi nhớ, hồi tưởng, liên tưởng, chú ý, quyết tâm, cảm xúc, tưởng tượng, tư duy v.v… – chúng được hình thành nhờ luyện tập dựa trên vật liệu được trình bày. Ở dạng kinh điển, lý luận này đã được phát biểu bởi Locke.
Một mặt, thế giới bên ngoài cung cấp chất liệu và nội dung của nhận thức thông qua các cảm giác được tiếp nhận thụ động. Mặt khác, trí óc đã có sẵn các năng lực nhất định: chú ý, quan sát, ghi nhớ, so sánh, trừu tượng hóa, kết hợp v.v… Nhận thức xuất hiện nếu như trí óc phân biệt và kết hợp các sự vật xét như chúng được hợp nhất và tách rời trong bản thân tự nhiên. Nhưng giáo dục lại coi trọng việc huấn luyện và luyện tập các năng lực của trí óc cho tới khi chúng trở thành các thói quen được thiết lập hoàn toàn. Người ta thường sử dụng ví dụ loại suy về một người chơi bi-a hoặc luyện tập thể dục: nhờ sử dụng các cơ bắp nào đó liên tục nhiều lần theo cách nào đó rốt cuộc anh ta sẽ có được kỹ năng cơ giới. Thậm chí, có thể huấn luyện thói quen tư duy dựa vào các bài tập lặp đi lặp lại để tạo ra và kết hợp các đặc điểm phân biệt, về điểm này Locke cho rằng toán học cung cấp cơ hội không gì sánh bằng.
Các phát biểu của Locke hoàn toàn thích hợp với tinh thần nhị nguyên vào thời của ông. Có vẻ như thuyết nhị nguyên coi trọng cả tinh thần và vật chất, cá nhân và thế giới. Cái này cung cấp nội dung của nhận thức và đối tượng của hoạt động tinh thần. Cái kia cung cấp các năng lực rõ ràng của tâm trí, chúng không nhiều về số lượng và có thể huấn luyện bằng các bài tập cụ thể.
Ý đồ này dường như đánh giá thích đáng nội dung của nhận thức, tuy nhiên nó lại khăng khăng cho rằng mục đích của giáo dục không phải là đơn thuần tiếp nhận và lưu trữ kiến thức, mà là hình thành các năng lực cá nhân bao gồm chú ý, trí nhớ, quan sát, trừu tượng hóa và khái quát hóa. Nó tỏ ra duy vật luận khi khẳng định dứt khoát rằng mọi chất liệu bất kể là gì đều được tiếp nhận từ bên ngoài; [nhưng] nó lại tỏ ra duy tâm khi nhấn mạnh chung cuộc sự hình thành của các năng lực tinh thần. Nó tỏ ra khách quan và không thiên vị khi khẳng định cá nhân không thể sở hữu hoặc tạo ra bất kỳ ý niệm thực sự nào vì lợi ích của chính anh ta; nó tỏ ra cá nhân chủ nghĩa khi coi mục đích của giáo dục là hoàn thiện các năng lực nào đó có sẵn của cá nhân từ khi sinh ra. Sự phân loại các giá trị theo kiểu nói trên đã thể hiện chính xác tình trạng quan điểm của các thế hệ kể từ sau Locke. Tình trạng đó xảy ra quá thường xuyên trong lý luận giáo dục và tâm lý học, và chẳng hề có sự tham khảo Locke một cách rõ ràng. Về mặt thực tiễn tình trạng đó dường như đã đề ra cho người thầy những công việc được xác định rõ ràng thay vì những công việc mơ hồ. Nó giúp cho việc xây dựng một phương pháp dạy học trở nên tương đối dễ dàng. Tất cả những gì cần làm là huấn luyện đầy đủ lần lượt từng năng lực một. Phương pháp này cốt ở các việc làm lặp lại nhiều lần của chú ý, quan sát, ghi nhớ v.v… Bằng cách sắp xếp chúng theo mức độ khó dễ khác nhau, làm cho mỗi tập hợp các [bài] huấn luyện này phức tạp hơn tập hợp các [bài] huấn luyện xảy ra trước nó, người ta xây dựng được một phương cách truyền đạt trọn vẹn.
Có nhiều cách khác nhau mang tính thuyết phục ngang nhau để phê phán quan niệm nói trên, trong cả nền móng được coi là của nó lẫn trong các vận dụng vào lĩnh vực giáo dục.
(1) Cách phê phán trực diện nhất có lẽ là chỉ ra rằng các năng lực được cho là bẩm sinh như quan sát, hồi tưởng, quyết tâm, tư duy v.v… là hoàn toàn không có thực. Không làm gì có các năng lực được làm sẵn để đợi đem ra sử dụng và qua đó chúng được huấn luyện. Quả thực có một số lượng lớn các khuynh hướng bẩm sinh, các phương thức hành động theo bản năng tùy theo các mối liên kết ban đầu của các nơ-ron của hệ thống thần kinh trung ương. Đôi mắt có những khuynh hướng xung năng để dõi theo và tiếp nhận ánh sáng; các cơ của cổ có các khuynh hướng quay về phía nguồn ánh sáng và tiếng động; bàn tay có các khuynh hướng với và túm, xoay, vặn và đấm; bộ máy phát âm có các khuynh hướng phát ra âm thanh; cái miệng nôn ra những chất gây khó chịu, ọe và uốn cái môi, và cứ tiếp tục như vậy với số lượng gần như vô hạn.
Song, các khuynh hướng đó (a) thay vì là một số lượng nhỏ và được phân biệt rõ rệt với nhau, thì chúng lại đa dạng không thể xác định nổi, chúng đan xen lẫn nhau theo đủ mọi cách thức tinh tế. (b) Thay vì chúng là các năng lực tinh thần tiềm ẩn chỉ cần đem ra thực hành để hoàn thiện, chúng lại là các khuynh hướng mà trước những thay đổi của môi trường, chúng phản ứng lại theo những cách nào đó để tạo ra những thay đổi khác. Một vật gì đó ở cổ họng khiến cho một người ho; [đó là] khuynh hướng tống ra bên ngoài vật nhỏ gì đó gây khó chịu và do đó làm thay đổi các kích thích xảy đến sau đó. Bàn tay chạm phải vật nóng; nó bị giật ra khỏi vật nóng đó bởi một xung năng và hoàn toàn không có sự tham gia của lý trí. Song hành động rút tay ấy lại làm thay đổi các kích thích đang xảy ra, và nó có xu hướng làm cho các kích thích trở nên phù hợp hơn với các nhu cầu của cơ thể. Khi các cơ quan cơ thể thực hiện các thay đổi cụ thể như vậy để phản ứng lại những thay đổi cụ thể của môi trường, khi ấy sự kiểm soát môi trường diễn ra, như chúng ta đã đề cập (xem Chương III).
Vậy thì, tất cả những hành động nhìn, nghe, sờ mó, ngửi, nếm quan trọng hàng đầu của con người đều thuộc về loại hành động nói trên. Các hành động trên đều thiếu các đặc tính tinh thần, trí tuệ hoặc nhận thức, hiểu theo bất kỳ nghĩa chính đáng nào của các từ đó, và dù có huấn luyện bao nhiêu lần đi nữa, chúng ta cũng không thể làm cho chúng mang bất kỳ đặc tính trí tuệ nào của hành động quan sát, phán đoán, tức là hành động có chủ ý (ý chí).
(2) Do đó, huấn luyện các hoạt động bản năng bẩm sinh không phải là “huấn luyện” để cho chúng trở nên tinh tế và hoàn hảo như thể người ta làm săn chắc cơ bắp bằng luyện tập. Đúng hơn, việc làm đó gồm (a) từ các phản ứng lộn xộn được gợi ra tại một thời điểm nào đó, chọn lọc những phản ứng nào đặc biệt phù hợp với việc lợi dụng các kích thích. Nghĩa là, trong số các phản ứng của cơ thể nói chung và của bàn tay nói riêng – chúng xuất hiện theo bản năng khi ánh sáng kích thích con mắt – ngoại trừ các phản ứng nào thích hợp rõ rệt với hành động với tay, túm lấy và điều khiển đồ vật, tất cả đều dần dần bị loại bỏ – nếu không thế, sự huấn luyện không xảy ra. Như chúng ta đã trao đổi, các phản ứng cơ bản nhất của trẻ em, ngoại trừ rất ít ngoại lệ, đều là quá lộn xộn và quá mơ hồ để có thể giúp ích nhiều về mặt thực hành. Vì lý do đó, huấn luyện được đồng nhất với phản ứng có chọn lọc. (So sánh Chương III). (b) Quan trọng không kém [so với sự chọn lọc nói trên] là sự phối hợp cụ thể các nhân tố khác nhau của phản ứng đang diễn ra. Không chỉ đơn thuần xảy ra một sự chọn lọc các phản ứng của bàn tay để thực hiện hành động túm lấy đồ vật, mà còn có sự chọn lọc sự kích thích thị giác cụ thể nào đó để gọi ra những phản ứng này chứ không phải những phản ứng khác, và một sự thiết lập mối liên hệ giữa hai quá trình chọn lọc nói trên. Song, sự phối hợp không dừng lại ở đây.
Khi bàn tay nắm lấy đồ vật, nhiệt độ khiến cơ thể có những phản ứng đặc trưng. Các phản ứng này cũng sẽ được đưa vào; tại một thời điểm sau đó, phản ứng trước nhiệt độ có thể được liên hệ trực tiếp với các kích thích thị giác, khi đó phản ứng của bàn tay bị ngăn lại – trong khi đó, một ngọn lửa sáng có thể khiến ta phải tránh xa, mặc dù ta không hề đứng gần nó. Hoặc giả, đứa trẻ trong lúc cầm đồ vật nó đập, nó vò đồ vật ấy và một âm thanh phát ra. Khi đó phản ứng của tai cũng tham gia vào toàn bộ quá trình phản ứng. Nếu một âm thanh nào đó (cách gọi tên theo quy ước) được người khác phát ra và nó đi kèm hành động, khi ấy phản ứng của tai và bộ máy phát âm có liên hệ với kích thích âm thanh ấy cũng sẽ trở thành một nhân tố nằm trong phản ứng phức tạp đó.
(3) Sự điều chỉnh lẫn nhau giữa phản ứng và sự kích thích càng chuyên biệt hóa (bởi khi tính đến chuỗi trình tự các hành động, các kích thích được điều chỉnh để phù hợp với các phản ứng cũng như các phản ứng được điều chỉnh để phù hợp với các kích thích), thì việc huấn luyện càng cứng nhắc hơn và khó xảy ra hơn, nói chung. Nói cách khác, sự huấn luyện càng mang ít đặc tính tinh thần hoặc giáo dục.
Diễn đạt theo cách thông thường, sự kiện này cho thấy rằng sự phản ứng càng chuyên biệt hóa thì kỹ năng học được qua huấn luyện và hoàn thiện phản ứng ấy càng khó chuyển giao cho các phương thức ứng xử khác. Theo lý luận chính thống về “phương pháp rèn luyện hình thức”, một học sinh khi học phát âm thì ngoài năng lực phát âm từ ngữ cụ thể nào đó, nó còn nâng cao khả năng quan sát, chú ý và hồi tưởng và các khả năng đó có thể được đem sử dụng khi cần.
Trên thực tế, đứa trẻ đó càng giới hạn và cố định sự chú ý vào các hình thức của từ ngữ bất chấp mối liên hệ với các điều khác (chẳng hạn nghĩa của từ, ngữ cảnh sử dụng quen thuộc, nguồn gốc và sự phân loại của hình thái động từ v.v…), thì nó càng có ít cơ hội học được một kỹ năng để sử dụng vào một điều gì khác ngoại trừ đơn thuần ghi nhớ các hình thái thị giác của động từ. Thậm chí, đứa trẻ không nâng cao được năng lực phân biệt chính xác các dạng hình học chứ chưa nói gì tới năng lực quan sát nói chung. Nó chỉ đơn thuần chọn lọc các kích thích do hình dạng của các chữ cái đưa đến và do các phản ứng của cơ bắp khi nó tái tạo âm và chữ viết.
Phạm vi của sự phối hợp (để sử dụng lại thuật ngữ của chúng ta ở phần trước) bị hạn chế rất nhiều. Các mối liên hệ được sử dụng trong quan sát và hồi tưởng khác (hoặc những sự tái tạo khác) bị cố tình loại bỏ khi người ta cho học sinh rèn luyện thuần túy với các hình thức của chữ cái và từ ngữ. Sau khi đã bị loại bỏ, các mối liên hệ đó không thể khôi phục khi cần. Mặc dù học sinh có thể nhận biết và hồi tưởng các hình thái của động từ, song năng lực đó lại không có sẵn khi chúng cần nhận biết và hồi tưởng các điều khác.
Nói theo cách thông thường, năng lực ấy không thể chuyển giao. Song, bối cảnh càng rộng – tức là các kích thích và phản ứng được phối hợp càng đa dạng – thì năng lực học được càng dễ có sẵn để thực hiện một cách hiệu quả các hành động khác; nói đúng ra, không phải bởi vì có một sự “chuyển giao” nào đó, mà bởi vì các nhân tố được sử dụng trong một hành động cụ thể là có tầm rộng, hệt như sự phối hợp của hoạt động là có tầm rộng, linh hoạt thay vì hạn hẹp và cứng nhắc.
(4) Đi tới gốc rễ của vấn đề, sai lầm căn bản của lý luận nói trên nằm ở thuyết nhị nguyên; nghĩa là nó tách hoạt động và năng lực ra khỏi nội dung. Không làm gì có điều gì đó như là một năng lực nhìn hoặc nghe hoặc hồi tưởng nói chung; chỉ có năng lực nhìn hoặc nghe hoặc hồi tưởng điều gì đó. Bàn tới huấn luyện một năng lực nói chung, dù là năng lực tinh thần hay thể xác, mà tách rời khỏi nội dung của huấn luyện năng lực ấy, tức là điều vô lý.
Huấn luyện có thể tác động tới sự tuần hoàn máu, hô hấp và dinh dưỡng để phát triển sự cường tráng và sức mạnh, song nguồn sức mạnh ấy chỉ dùng được vào các mục đích cụ thể trong mối liên hệ với phương tiện vật chất để thực hiện các mục đích ấy. Sự cường tráng có thể giúp một người chơi quần vợt, chơi gôn hoặc bơi thuyền tốt hơn so với sự yếu đuối. Song, chỉ có bằng cách sử dụng quả bóng và cây vợt, quả bóng (gôn) và cây gậy (chơi gôn), buồm và tay bánh lái theo những cách xác định rõ ràng, khi ấy anh ta mới trở thành người thành thạo một môn trong số đó; và sự thành thạo về môn này đảm bảo cho sự thành thạo của môn kia chừng nào mà sự thành thạo ấy hoặc là một biểu hiện của kỹ năng thực hiện các sự phối hợp cơ bắp một cách chính xác hoặc kỹ năng ấy có thể dùng chung cho tất cả các môn đó xét như nó là kiểu loại phối hợp như nhau.
Hơn nữa, có thể so sánh sự khác biệt giữa huấn luyện kỹ năng đánh vần bằng ghi nhớ các hình dạng thị giác trong một ngữ cảnh hẹp và sự huấn luyện bằng ghi nhớ các hình dạng đó trong mối liên hệ với các hoạt động cần thiết để hiểu được nghĩa, chẳng hạn ngữ cảnh, các mối quan hệ nguồn gốc v.v… với điều sau đây: sự khác biệt giữa tập luyện bằng tạ trong phòng thể dục để “phát triển” các cơ bắp nào đó và một trò chơi hoặc trò thể thao. Sự tập luyện cơ bắp đó mang tính đơn điệu và cơ giới; nó được chuyên môn hóa một cách cứng nhắc. [Trò chơi hoặc thể thao] thì được biến đổi theo từng thời điểm; không hề có hai hành động nào giống hệt nhau; luôn xuất hiện các tình huống cấp bách mới mẻ [mà người chơi phải đối mặt]; việc hình thành các sự phối hợp phải được duy trì trong tình trạng linh hoạt và mềm dẻo.
Do đó, sự huấn luyện [ở trò chơi và trò thể thao] là mang tính “phổ thông” hơn rất nhiều; nghĩa là, sự huấn luyện ấy bao trùm một phạm vi rộng hơn và bao gồm nhiều nhân tố hơn. Sự khác biệt cũng hệt như vậy giữa trường hợp của giáo dục trí tuệ dành cho trẻ em gặp các căn bệnh về nhận thức và giáo dục trí tuệ tại nhà trường phổ thông.
Bằng cách luyện tập một công việc giống nhau theo cách đơn điệu, chúng ta có thể tạo ra kỹ năng thành thạo trong một hành động nào đó; song kỹ năng đó bị giới hạn trong hành động ấy, dù đó là công việc giữ sổ sách hay tính toán các logarit hoặc thực hiện các thí nghiệm về hydrocacbon. Một người có thể là người có uy tín trong một lĩnh vực cụ thể, song anh ta lại có óc phán đoán kém cỏi hơn mức bình thường trong những vấn đề không liên quan gần gũi tới lĩnh vực đó trừ phi sự huấn luyện về lĩnh vực chuyên ngành đó là một kiểu huấn luyện có thể mở rộng sang nội dung của các lĩnh vực khác.
(5) Do đó, các năng lực như: quan sát, hồi tưởng, phán đoán, sở thích thẩm mỹ – là “các kết quả có tổ chức” của việc các khuynh hướng bẩm sinh năng động đã chiếm lĩnh các nội dung nào đó. Một người không thể quan sát kỹ lưỡng và đầy đủ bằng cách ấn một chiếc nút để khởi động năng lực quan sát (nói cách khác, không thể “có ý muốn” quan sát [là sự quan sát xảy ra]); song, nếu như anh ta làm công việc gì đó và điều đó chỉ có thể thực hiện thành công nếu sử dụng tập trung và toàn diện đôi mắt và bàn tay, [khi ấy] anh ta đang quan sát một cách tự nhiên. Quan sát là một kết quả, một hệ quả của mối tương giao giữa giác quan và nội dung. Nó sẽ biến đổi cùng với nội dung được sử dụng.
Do đó, thật vô ích khi đề ra sẵn sự phát triển tương lai của năng lực quan sát, ghi nhớ v.v… nếu như chúng ta trước tiên không xác định được học sinh sẽ quan sát và hồi tưởng thành thạo trong loại nội dung nào và vì mục đích gì. Và điều này chỉ là sự nhắc lại dưới hình thức khác cái điều đã từng được đề cập tới: tiêu chí [để đánh giá] ở đây phải mang tính xã hội.
Chúng ta muốn người đó quan sát, hồi tưởng và phán đoán những điều khiến anh ta trở thành một thành viên có năng lực thực sự của cộng đồng mà anh ta đang có mối liên hệ với những người khác. Nếu không thế, chúng ta có thể cùng một lúc bắt học sinh chăm chú quan sát những vết nứt trên tường đồng thời bắt nó ghi nhớ danh sách các từ ngữ vô nghĩa của một ngôn ngữ xa lạ – đây chính là điều xảy ra khi chúng ta nhượng bộ lý luận về “phương pháp rèn luyện hình thức”. Nếu như một nhà thực vật học hoặc nhà hóa học hay người kỹ sư có những thói quen tinh tế hơn so với những thói quen được đào tạo theo cách nói trên [tức lý luận về phương pháp rèn luyện hình thức], thì đó là bởi vì họ làm việc với nội dung có ý nghĩa hơn trong đời sống.
Để kết thúc phần tranh luận này, chúng ta lưu ý rằng, sự khác biệt giữa giáo dục dành cho trẻ em gặp các căn bệnh về nhận thức và giáo dục của nhà trường phổ thông là chẳng liên quan gì tới tính có thể chuyển giao của chức năng hoặc năng lực. Hiểu theo nghĩa đen, mọi sự chuyển giao đều phi thường và bất khả thi. Nhưng có một số hoạt động mang tính chất khái quát; chúng đòi hỏi một sự phối hợp của nhiều nhân tố. Việc triển khai chúng đòi hỏi sự liên tục thay đổi và tái điều chỉnh.
Khi các điều kiện thay đổi, các nhân tố nào đó trở nên kém quan trọng, và những nhân tố khác trước đó bị coi là kém quan trọng lại nổi lên ở vị trí hàng đầu. Tâm điểm của hành động được liên tục tái điều chỉnh, như chúng ta đã thấy trong ví dụ minh họa sự khác nhau giữa một trò chơi và một hành động kéo một vật nặng cố định bằng một loạt các cử động không thay đổi. Như vậy, có sự luyện tập để thực hiện mau lẹ những phối hợp mới mẻ khi hoạt động thay đổi tâm điểm nhằm đáp ứng sự thay đổi của nội dung.
Hễ khi nào một hoạt động có phạm vi rộng (tức là nó đòi hỏi sự phối hợp nhiều hoạt động phụ thuộc khác nhau), và [hễ khi nào] nó buộc phải liên tục và bất ngờ đổi hướng trong quá trình phát triển liên tục, khi ấy giáo dục phổ thông chắc chắn tạo ra kết quả. Bởi đó chính là nghĩa của chữ “phổ thông”, “phổ thông” tức là rộng và linh hoạt. Trong thực tiễn, giáo dục đáp ứng những điều kiện nói trên, do đó, [nó] mang tính phổ thông chừng nào nó quan tâm tới các mối quan hệ xã hội. Một người có thể trở thành một chuyên gia trong lĩnh vực triết học với tư cách một khoa học, hoặc ngữ văn, hoặc toán học hay kỹ thuật hoặc tài chính, song anh ta vẫn có thể là người bất lực và khờ khạo trong hành động và phán đoán ngoài lĩnh vực chuyên môn của mình.
Tuy nhiên, giả dụ mối quan tâm của anh ta với các nội dung chuyên môn nói trên lại gắn liền với các hoạt động có quy mô xã hội rộng lớn của con người, khi ấy các phản ứng tích cực được huy động và tích hợp linh hoạt với nhau trong anh ta sẽ có phạm vi rộng lớn hơn rất nhiều. Hiện nay, việc huấn luyện trí tuệ ở nhà trường phổ thông đang gặp trở ngại chính như sau: sự tách rời nội dung của môn học ra khỏi một bối cảnh xã hội. Khi bị tách rời như vậy, văn học, nghệ thuật, tôn giáo trở nên bị thu hẹp lại thành những vấn đề chuyên môn mà những người ủng hộ giáo dục phổ thông phản đối mạnh mẽ.
Tóm lại
Quan niệm coi kết quả của quá trình giáo dục là khả năng tiếp tục giáo dục nhiều hơn nữa, là quan niệm tương phản với một số quan niệm khác từng ảnh hưởng sâu sắc tới thực tiễn [giáo dục]. Quan niệm tương phản thứ nhất được đề cập [tại chương này] là quan niệm coi giáo dục là sự chuẩn bị hoặc chuẩn bị sẵn sàng cho bổn phận hoặc đặc ân nào đó trong tương lai.
[Chương này] đã chỉ ra những tác hại cụ thể bắt nguồn từ chỗ mục đích nói trên [sự chuẩn bị, sự chuẩn bị sẵn sàng] làm cho cả thầy giáo và học sinh di chuyển mối lưu tâm ra khỏi cái điểm duy nhất khả dĩ đem lại thành công cho mối lưu tâm ấy – đó là: lợi dụng các nhu cầu và tiềm năng của cái hiện tại tức thì, Do đó, quan niệm ấy đánh bại chính mục đích mà nó tuyên bố. So với quan niệm nói trên, quan niệm coi giáo dục là sự bộc lộ các khả năng sẵn có từ bên trong dường như có sự tương đồng hơn với quan niệm coi giáo dục là sự tăng trưởng đã được trình bày [tại Chương IV].
Song, như đã được khai triển trong lý luận của Froebel và Hegel, quan niệm đó [giáo dục là sự bộc lộ các khả năng sẵn có từ bên trong] dẫn đến chỗ bỏ qua mối quan hệ tương giao giữa các khuynh hướng hiện tại của cơ thể và môi trường hiện tại, [vậy nên] quan niệm đó cũng chẳng khác gì với quan niệm coi giáo dục là sự chuẩn bị. Cái toàn bộ tiềm ẩn nào đó được coi là có sẵn và tăng trưởng chỉ đơn thuần mang ý nghĩa quá độ; tăng trưởng không phải là mục đích tự thân, mà đơn giản là một phương tiện làm bộc lộ cái tiềm ẩn có sẵn. Bởi vì cái gì không bộc lộ ra bên ngoài thì không thể đem sử dụng theo cách rõ ràng, cho nên người ta phải tìm cái đại diện cho nó.
Theo Froebel, Cái Toàn bộ Tuyệt đối được bộc lộ bằng ý nghĩa biểu trưng bí ẩn của các đối tượng và hành động nào đó (chủ yếu thuộc về toán học). Theo Hegel, Cái Toàn bộ Tuyệt đối được biểu hiện thực sự trong các thiết chế hiện hữu. Sự đề cao các biểu trưng và thiết chế dễ khiến chúng ta không nhận ra sự phát triển trực tiếp của kinh nghiệm về mặt ý nghĩa phong phú. Một lý luận khác có vai trò ảnh hưởng song lại có nhược điểm – đó là lý luận coi trí óc lúc sinh ra đã có sẵn những khả năng hoặc năng lực tinh thần, chẳng hạn như tri giác, hồi tưởng, quyết tâm, phán đoán, tổng quát hóa, chú ý v.v… và giáo dục là sự huấn luyện những khả năng đó dựa vào luyện tập nhiều lần. Lý luận này coi nội dung của môn học là cái tương đối ngoại tại và trung lập, giá trị duy nhất nằm ở việc có thể dùng nó để huấn luyện các năng lực nói chung.
Chúng ta đã phê phán trực diện sự tách rời nói trên – sự tách rời lẫn nhau giữa các năng lực được lý luận đó viện ra và sự tách rời giữa các năng lực ấy với vật liệu được sử dụng vào việc huấn luyện. Trong thực tiễn, lý luận này thể hiện ở sự đề cao thái quá việc huấn luyện các phương thức chuyên biệt hạn hẹp của kỹ năng mà làm hỏng đi tính chủ động, tính sáng tạo và tính dễ dàng liên tục thích nghi – những đặc tính tùy thuộc vào mối quan hệ tương giao rộng và liên tục giữa các hành động cụ thể với nhau.
❁ ❁ ❁
Phạm Anh Tuấn dịch
Bản tiếng Việt © 2008 NXB Tri thức
Nguồn ebook: http://downloadsach.com/
Ảnh: Joanna Kosinska on Unsplash