Trang chủ » Chương 6. Nền giáo dục bảo thủ và nền giáo dục tiến bộ

Chương 6. Nền giáo dục bảo thủ và nền giáo dục tiến bộ

by Hậu Học Văn
273 views
❁ Lời Nói Đầu & Chương 1. Giáo dục xét như là một tất yếu của Sự sống ❁ Chương 2. Giáo dục xét như là một chức năng của Xã hội ❁ Chương 3. Giáo dục xét như là điều khiển ❁ Chương 4. Giáo dục xét như là sự tăng trưởng ❁ Chương 5. Sự chuẩn bị, sự bộc lộ và phương pháp rèn luyện hình thức ❁ Chương 6. Nền giáo dục bảo thủ và nền giáo dục tiến bộ ❁ Chương 7. Khái niệm dân chủ trong giáo dục ❁ Chương 8. Mục tiêu trong giáo dục ❁ Chương 9. Sự phát triển tự nhiên và hiệu quả xã hội xét như là mục tiêu ❁ Chương 10. Hứng thú và Kỷ luật ❁ Chương 11. Kinh nghiệm và Tư duy ❁ Chương 12. Tư duy trong giáo dục ❁ Chương 13. Bản chất của phương pháp ❁ Chương 14. Bản chất của nội dung ❁ Chương 15. Giải trí và làm việc trong chương trình học của nhà trường ❁ Chương 16. Ý nghĩa của môn Địa lý và môn Lịch sử ❁ Chương 17. Khoa học trong chương trình học ❁ Chương 18. Giá trị của Giáo dục ❁ Chương 19. Lao động và nhàn hạ ❁ Chương 20. Môn học lý thuyết và môn học thực hành ❁ Chương 21. Các môn học tự nhiên và môn học xã hội: Thuyết duy tự nhiên và thuyết nhân văn ❁ Chương 22. Cá nhân và Thế giới ❁ Chương 23. Những khía cạnh nghề nghiệp của giáo dục ❁ Chương 24. Triết lý giáo dục ❁ Chương 25. Những lý luận về Nhận thức ❁ Chương 26. Những lý luận về Đạo đức ❁ Mục lục vấn đề và nội dung thuật ngữ

1. Giáo dục xét như là sự đào tạo.

Bây giờ chúng ta đi đến một loại lý luận khác, nó phủ nhận sự tồn tại của các khả năng [bẩm sinh] và đề cao vai trò độc nhất của nội dung trong sự phát triển khuynh hướng tinh thần và đạo đức. Theo lý luận này, giáo dục không phải là một tiến trình bộc lộ từ bên trong mà cũng chẳng phải là một quá trình huấn luyện các khả năng trú ngụ trong bản thân trí óc. Đúng hơn, giáo dục là sự đào tạo trí óc bằng cách cung cấp các mối liên kết hoặc liên hệ về nội dung dựa vào một nội dung được trình bày từ bên ngoài. Giáo dục điền ra bằng việc truyền đạt kiến thức, hiểu theo nghĩa đen của từ này – tức xây dựng trí tuệ từ bên ngoài vào. Giáo dục bao giờ cũng có tính đào tạo trí tuệ, đó là điều không nghi ngờ; chỉ có quan niệm đã được nêu ra ở trên mới phải được bàn tới. Nhưng đào tạo ở đây lại nghĩa là đào tạo chuyên môn, nó phụ thuộc vào sự hiểu biết về điều gì đó đang gây tác động từ bên ngoài.

Trong lịch sử, Herbart là đại diện xuất sắc nhất của kiểu lý luận này. Ông phủ nhận tuyệt đối sự tồn tại của các khả năng bẩm sinh. Trí óc đơn giản được trời phú cho khả năng tạo ra những đặc tính khác nhau khi nó phản ứng lại những thực tại khác nhau tác động lên nó. Những phản ứng mang đặc tính khác nhau ấy được gọi là các biểu tượng [sản phẩm của nội dung tồn tại dưới dạng biểu tượng, khái niệm…] (Vorstellungen). Mỗi biểu tượng sau khi được sinh ra thì tiếp tục tồn tại; nó có thể bị dồn xuống dưới “ngưỡng” của ý thức khi các biểu tượng mới và mạnh hơn được tạo ra sau đó trong quá trình trí óc phản ứng lại trước chất liệu mới, song hoạt động của nó [biểu tượng bị dồn xuống dưới ngưỡng của ý thức] vẫn tiếp tục diễn ra bên dưới bề mặt của ý thức bằng cái đà vốn có của chính nó.

Cái được gọi là khả năng – chú ý, trí nhớ, tư duy, tri giác, thậm chí cảm nghĩ – là các sắp xếp, liên kết và biến đổi phức tạp được hình thành từ mối tương giao giữa các biểu tượng bị ngập ở bên dưới [ngưỡng của ý thức] và giữa những biểu tượng ấy với những biểu tượng mới xuất hiện. Tri giác chẳng hạn, là sự biến đổi phức tạp của các biểu tượng do việc các biểu tượng cũ nổi lên trên [ngưỡng của ý thức] để gặp gỡ và kết hợp với những biểu tượng mới; ký ức là sự gợi một biểu tượng cũ cho nó nổi lên trên ngưỡng của ý thức bằng cách liên hệ nó với một biểu tượng khác v.v… Vui sướng là kết quả của việc cùng có mối liên hệ giữa hoạt động của các biểu tượng độc lập; đau khổ là khi các biểu tượng ấy hoạt động mâu thuẫn với nhau v.v…

Như vậy, xét theo tính chất cụ thể, trí óc bao gồm toàn bộ những sự sắp xếp của những biểu tượng khác nhau mang những đặc tính khác nhau. “Đồ đạc” của trí óc là tư duy. Tư duy hoàn toàn là vấn đề của “nội dung”. Lý luận này gây ra ba ảnh hưởng tới giáo dục.

(1) Tư duy được hình thành theo kiểu nào phụ thuộc vào việc sử dụng các đối tượng nào để gợi ra sự phản ứng này hoặc phản ứng khác và việc sử dụng ấy tạo ra sự sắp xếp của các phản ứng được gọi ra. Sự hình thành tư duy hoàn toàn là vấn đề của sự trình bày vật liệu giáo dục thích hợp.

(2) Bởi vì các biểu tượng có trước làm thành “các phương tiện thông giác” [apperceiving: tri giác thêm nữa, sâu hơn nữa] và kiểm soát sự tiếp nhận các biểu tượng mới, [cho nên] chúng mang tính chất vô cùng quan trọng. Các biểu tượng mới có tác dụng củng cố việc phân loại các biểu tượng được hình thành trước đó. Công việc của nhà giáo dục là: thứ nhất, lựa chọn vật liệu thích hợp để cố định tính chất của các phản ứng xảy ra đầu tiên; thứ hai, sắp xếp các biểu tượng đến sau thành trình tự trên cơ sở khối lượng lớn các khái niệm hình thành từ những lần giải quyết trước đó. Sự kiểm soát là từ phía sau, từ quá khứ thay vì nằm trong mục đích chung cuộc như theo quan niệm coi giáo dục là sự bộc lộ từ bên trong.

(3) Có thể thừa nhận một số bước chính thức của quá trình dạy, dù là phương pháp nào. Trình bày nội dung mới dĩ nhiên có vai trò trung tâm, song bởi vì về bản chất, nhận thức cốt ở cách thức tương tác giữa nội dung mới với các nội dung đã bị dồn xuống bên dưới ngưỡng của ý thức, [do đó] bước “chuẩn bị” là điều quan trọng số một – nghĩa là: khi gặp biểu tượng mới, trí óc phải gợi lại những biểu tượng cũ để chúng biến thành hoạt động riêng biệt cụ thể ở trên bề mặt của ý thức. Sau khi nội dung mới đã được trình bày xong, bước tiếp theo là, biểu tượng cũ và biểu tượng mới tương tác với nhau; sau đó là bước vận dụng nội dung mới học vào thực hành công việc nào đó. Mọi [nội dung] đều phải trải qua con đường này; do đó, có một phương pháp tuyệt đối giống nhau để dạy mọi môn học cho mọi học sinh ở mọi lứa tuổi.

Herbart có công lớn trong việc đưa công việc dạy học ra khỏi lĩnh vực của cách làm máy móc dựa vào thói quen và sự ngẫu nhiên. Ông đã đưa giáo dục bước vào lĩnh vực của phương pháp hữu thức; giáo dục đã trở thành một công việc hữu thức với mục tiêu và phương pháp rõ ràng thay vì là sự kết hợp của khát vọng ngẫu nhiên và sự nô lệ vào truyền thống. Hơn nữa, toàn bộ những gì thuộc về dạy học và kỷ luật đều có thể được chỉ ra cụ thể thay vì chúng ta buộc phải bằng lòng với những đặc tính tổng quát mơ hồ và hầu như bí ẩn về những ý niệm nền tảng và những biểu trưng tinh thần dựa vào suy đoán. Ông đã thủ tiêu quan điểm về sự tồn tại của những khả năng sẵn có và [người ta] có thể huấn luyện chúng bằng cách luyện tập dựa vào bất kỳ loại chất liệu nào, và ông cho chúng ta thấy rằng việc chú ý tới nội dung cụ thể, chú ý tới cái được chứa đựng bên trong, là điều cực kỳ quan trọng.

So với bất kỳ nhà lý luận giáo dục nào khác, Herbart chắc chắn có ảnh hưởng lớn hơn trong việc nêu bật những vấn đề liên quan tới chất liệu của học tập. Ông đã phát biểu những vấn đề của phương pháp [dạy học] xuất phát từ quan điểm về mối liên hệ giữa phương pháp và nội dung: phương pháp phải có mối liên hệ với cách thức và trình tự trình bày nội dung mới, như thế mới đảm bảo được mối tương giao thực sự giữa nó và nội dung cũ.

Quan điểm nói trên mang khiếm khuyết căn bản về lý luận ở chỗ nó cố tình bỏ qua sự tồn tại của các hoạt động năng động và cụ thể ở một con người – chúng hình thành trong quá trình người ấy tái điều khiển và kết hợp các hoạt động của mình trước sự ảnh hưởng của môi trường. Lý luận trên xứng đáng tiêu biểu cho quan niệm đề cao Người Thầy. Lập luận đó bộc lộ ngay lập tức ưu điểm và nhược điểm.

Quan niệm coi trí óc bao gồm những gì được dạy và tầm quan trọng của điều được dạy cốt ở việc nó có thể được sử dụng cho việc tiếp tục dạy thêm nữa, phản ánh quan niệm của nhà sư phạm về đời sống. Triết lý này phát biểu rõ ràng về bổn phận của người thầy: dạy học sinh; [song] nó hầu như không nhắc tới đặc quyền của người thầy: học tập. Nó đề cao ảnh hưởng của môi trường trí tuệ tới trí óc; [song] nó bỏ qua việc môi trường đòi hỏi một cá nhân phải tham gia vào những kinh nghiệm chung. Nó cường điệu vô lý những khả năng của các phương pháp được hình thành và áp dụng một cách hữu thức, và nó đánh giá thấp vai trò của các thái độ ứng xử vô thức và gắn với sự sống. Nó khăng khăng khẳng định cái cũ, cái đã qua, và nó dễ dàng bỏ qua tác động của cái đích thực mới mẻ và không thể đoán trước.

Tóm lại, nó tính tới mọi thứ liên quan đến giáo dục trừ bản chất của giáo dục: cái năng lượng sống luôn đi tìm cơ hội để được sử dụng hiệu quả. Mọi sự giáo dục đều đào tạo xu hướng tính cách, [xu hướng tính cách] tinh thần và [xu hướng tính cách] đạo đức, song xét thực chất, sự đào tạo lại nằm ở sự chọn lọc và phối hợp các hoạt động bản năng sao cho chúng sử dụng nội dung của môi trường xã hội. Hơn nữa, sự đào tạo đó không chỉ là một sự đào tạo của các hoạt động bản năng, nó còn diễn ra dựa vào các hoạt động bản năng. Nó là một quá trình tái kiến tạo, tái tổ chức.

2. Giáo dục xét như là sự lặp lại và hồi quan. Một sự kết hợp kỳ lạ giữa quan điểm [coi giáo dục là] sự phát triển và quan điểm coi giáo dục là sự đào tạo từ bên ngoài, là nguyên nhân ra đời của lý luận coi giáo dục là sự lặp lại, [lặp lại] về mặt sinh học và văn hóa. Mọi cá nhân đều phát triển, song sự phát triển đích thực nằm ở chỗ anh ta lặp lại sự tiến hóa trong quá khứ của đời sống động vật và lịch sử loài người theo các giai đoạn có thứ tự.

Sự lặp lại thứ nhất [sự tiến hóa của đời sống động vật] diễn ra trên phương diện sinh lý học; sự lặp lại thứ hai phải nhờ vào giáo dục thì nó mới diễn ra. Môn sinh vật học được coi là đã đưa ra chân lý cho rằng trong quá trình phát triển của cá nhân từ phôi đơn sơ cho đến khi bào thai trưởng thành, cá nhân lặp lại lịch sử tiến hóa của đời sống động vật theo quá trình đi lên từ dạng đơn giản nhất cho đến dạng phức tạp nhất (hoặc nói theo ngôn ngữ chuyên môn: phát sinh cá thể tồn tại song song với phát sinh chủng loài), không phải là mối quan tâm của chúng ta, ngoại trừ giả định coi chân lý ấy cung cấp cơ sở khoa học cho [quan điểm] về sự lặp lại quá khứ văn hóa.

[Quan điểm] về sự lặp lại về văn hóa nghĩa là, trước hết trẻ em tại một tuổi nhất định nào đó, chúng ở trong tình trạng dã man về tinh thần và đạo đức; các bản năng của chúng không được điều khiển cho mục đích nào cả và chúng giống bản năng của loài động vật săn mồi bởi tại một thời điểm nào đó tổ tiên của chúng đã từng trải qua một cuộc sống như vậy. Do đó (vì thế kết luận rằng), nội dung đích thực được dùng để giáo dục trẻ em tại thời điểm này là tài liệu – đặc biệt là tài liệu văn chương huyền thoại, truyện dân gian và bài hát – bởi chúng được nhân loại sáng tác tại giai đoạn tương tự [như giai đoạn phát triển của trẻ em lúc này]. Sau đó, đứa trẻ chuyển sang điều gì đó tương ứng [với chúng], chẳng hạn giai đoạn thuần hóa súc vật, và cứ tiếp tục như vậy cho tới một thời điểm đứa trẻ có thể sẵn sàng tham gia vào cuộc sống đương thời, tức là nó tới được thời đại hiện thời của nền văn minh.

Dưới hình thức chi tiết và nhất quán nói trên, [Thuyết Lặp lại], ngoài một trường phái nhỏ tại nước Đức (chủ yếu là các môn đệ của Herbart), đã không được nhiều người biết đến. Song, khái niệm cơ bản của thuyết này là, giáo dục về bản chất là mang tính hồi quan; nó trông cậy chủ yếu vào quá khứ và đặc biệt là những sản phẩm văn học của quá khứ, và trí tuệ sử dụng di sản tinh thần của quá khứ ở trình độ nào để làm mẫu thức thì nó được đào tạo tương xứng với trình độ ấy. Quan điểm này đặc biệt đã có ảnh hưởng vô cùng lớn tới giáo dục đại học, đến nỗi nó đáng để chúng ta xem xét trong hình thức phát biểu cực đoan của nó.

Trước hết, cơ sở sinh vật học của quan điểm nói trên là sai lầm. Dĩ nhiên, quá trình tăng trưởng của phôi thai của đứa trẻ có bảo tồn nhiều đặc điểm của những dạng thấp hơn của sự sống. Song, quá trình đó không đơn giản là sự đi tắt qua các giai đoạn của quá khứ. Giả sử có một “quy luật” nghiêm ngặt về sự lặp lại, thì sự phát triển mang tính tiến hóa hiển nhiên sẽ không xảy ra. [Bởi] mỗi thế hệ ra đời sẽ chỉ đơn thuần lặp lại sự sống của các thế hệ đi trước. Sự phát triển, tóm lại, đã xảy ra bằng các lối vào đi tắt và bằng những biến đổi trong hệ thức tăng trưởng đã có sẵn. Ngoài ra, quan niệm này ngụ ý rằng mục đích của giáo dục là giúp đỡ sự tăng trưởng dựa vào cách đi tắt ấy. Lợi thế lớn của tình trạng non nớt, nói theo ngôn ngữ giáo dục, là nó cho phép chúng ta giải phóng trẻ em khỏi sự tất yếu phải dừng lại ở một quá khứ đã lỗi thời.

Nhiệm vụ của giáo dục là giúp trẻ em không phải trải qua quá khứ một lần nữa, chứ không phải dẫn chúng tới chỗ lặp lại quá khứ ấy một lần nữa. Môi trường xã hội của trẻ em được cấu thành từ sự tồn tại và ảnh hưởng của tập quán suy nghĩ và tình cảm của những con người văn minh. Bỏ qua ảnh hưởng chi phối của môi trường hiện tại nói trên đối với trẻ em, tức là từ bỏ hoàn toàn chức năng giáo dục. Một nhà sinh vật học từng nói: “Lịch sử phát triển ở những động vật khác nhau… cho chúng ta thấy rằng… có một loạt những nỗ lực tài tình, đầy quyết tâm và đa dạng song hầu như đều thất bại khi muốn thoát ra khỏi sự tất yếu của [quá trình lặp lại], và khi muốn thay thế phương thức do tổ tiên truyền lại bằng phương thức trực tiếp hơn.” Dĩ nhiên sẽ là dại dột nếu như giáo dục không chủ tâm giúp cho các nỗ lực như vậy ngày càng thành công bên trong kinh nghiệm hữu thức.

Có thể dễ dàng tìm thấy hai nhân tố đúng đắn trong quan niệm nói trên nếu tách chúng ra khỏi mối liên hệ với bối cảnh giả tạo khiến chúng bị hiểu sai. Về mặt sinh học, chúng ta tuyệt nhiên chỉ có sự kiện rằng mọi trẻ sơ sinh đều khởi đầu với số lượng các hoạt động xung năng đúng như khi nó sinh ra đời – các hoạt động đó là mù quáng, và rất nhiều hoạt động trong số đó mâu thuẫn lẫn nhau, mang tính ngẫu nhiên, không diễn ra liên tục và không phù hợp với môi trường trực tiếp của chúng.

Điểm thứ hai là, sẽ phần nào là khôn ngoan nếu lợi dụng được những sản phẩm của lịch sử quá khứ trong chừng mực chúng giúp ích cho tương lai. Bởi vì chúng là kết quả của kinh nghiệm đã xảy ra trước, cho nên ý nghĩa của chúng đối với kinh nghiệm tương lai dĩ nhiên có thể là vô cùng lớn. Những tài liệu được làm ra trong quá khứ, trong chừng mực con người đang sở hữu và sử dụng chúng trong hiện tại, là một phần của môi trường hiện tại của các cá nhân; song, có sự khác nhau vô cùng lớn giữa hai điều sau: lợi dụng chúng như là tài nguyên hiện tại và [thứ hai], coi chúng như là những tiêu chuẩn và mẫu thức mang tính chất hồi quan.

(1) Điểm thứ nhất [trẻ em sinh ra với số lượng nhất định các hoạt động xung năng] thường bị hiểu sai bởi sự lạm dụng khái niệm di truyền. Người ta cho rằng, di truyền nghĩa là sự sống quá khứ bằng cách nào đó đã quyết định sẵn những đặc điểm chính của một cá nhân, và chúng được cố định chắc chắn đến nỗi ít sự thay đổi lớn nào có thể được đưa thêm vào. [Bởi sự di truyền được hiểu như vậy], cho nên người ta đã đối lập ảnh hưởng của di truyền với ảnh hưởng của môi trường, và coi nhẹ hiệu quả của ảnh hưởng môi trường. Song, trong phạm vi của giáo dục, di truyền chỉ là khả năng bẩm sinh không hơn không kém của một cá nhân.

Giáo dục phải coi con người như là chính anh ta; rằng một cá nhân cụ thể chỉ được trang bị những hoạt động bản năng riêng biệt nào đó, là một sự kiện căn bản, rằng những hoạt động ấy được sản sinh ra theo cách riêng nào đó – tức chúng bắt nguồn từ tổ tiên của chúng ta – là điều không quan trọng đặc biệt đối với nhà giáo dục; tuy nhiên, điều đó có thể là quan trọng đối với nhà động vật học nếu so sánh với sự kiện rằng các hoạt động bản năng ấy đang tồn tại ngay lúc này.

Giả sử chúng ta phải tư vấn hoặc hướng dẫn một người về quyền thừa kế tài sản của anh ta. Sai lầm sau đây là hiển nhiên: chúng ta cho rằng bởi đây là một tài sản thừa kế [cho nên] chính sự kiện đó quyết định mục đích sử dụng tài sản đó trong tương lai. Nhà tư vấn quan tâm tới việc tận dụng tối đa cái đang có – tức sử dụng nó trong những điều kiện thuận lợi nhất. Hiển nhiên anh ta không thể sử dụng cái gì không hề tồn tại; nhà giáo dục cũng vậy.

Hiểu theo nghĩa này, di truyền là một ranh giới của giáo dục. Việc thừa nhận sự kiện này giúp người ta tránh được sự lãng phí công sức và sự gây rắc rối bắt nguồn từ thói quen quá phổ biến là ra sức dùng việc dạy để biến một cá nhân trở thành cái gì đó không phù hợp với bản tính tự nhiên của anh ta. Học thuyết nói trên không nói rõ các khả năng hiện có [của một cá nhân] phải được sử dụng vào mục đích gì. Và, không kể trường hợp của người đần, những khả năng bẩm sinh ấy là vô cùng da dạng và đầy tiềm năng, thậm chí ngay cả trong trường hợp của người rất đần, mà chúng ta vẫn chưa thể hiểu biết đầy đủ về mục đích sử dụng của chúng. Do đó, mặc dù một sự nghiên cứu tỉ mỉ về các năng khiếu và sự khiếm khuyết bẩm sinh của một cá nhân bao giờ cũng là một sự tất yếu đầu tiên, song bước quan trọng tiếp theo là cung cấp một môi trường thỏa đáng bất kể các hoạt động gì đang xảy ra.

Mối quan hệ giữa di truyền và môi trường thể hiện rất rõ ở trường hợp của ngôn ngữ. Nếu một người không có các cơ quan phát âm để phát ra các âm thanh có cấu âm, nếu anh ta không có cơ quan thính giác hoặc cơ quan tiếp nhận tri giác khác và không có các mối liên hệ giữa hai nhóm cơ quan đó, thì sẽ là hoàn toàn lãng phí thời gian khi định dạy để anh ta biết chuyện trò. Anh ta sinh ra đã thiếu sót về phương diện đó, và giáo dục buộc phải chấp nhận hạn chế đó. Song, dù cho anh ta được trang bị khả năng bẩm sinh nói trên, thì việc sở hữu khả năng ấy tuyệt nhiên không đảm bảo rằng anh ta sẽ nói được một ngôn ngữ hoặc đảm bảo anh ta sẽ nói được ngôn ngữ nào.

Môi trường nơi diễn ra các hoạt động của anh ta và nhờ nó mà chúng được đem ra thực hành, mới quyết định nên những vấn đề nói trên. Nếu anh ta sống trong một môi trường không chan hòa và câm lặng, nơi đó con người từ chối nói chuyện với nhau và họ chỉ sử dụng những điệu bộ cần thiết tối thiểu cho sự tồn tại, anh ta sẽ không thể học được ngôn ngữ lời nói hệt như thể anh ta không có các cơ quan phát âm vậy. Nếu những âm thanh do anh ta nói ra lại xảy ra trong một môi trường của những người nói tiếng Trung Hoa, khi ấy anh ta sẽ chọn lọc và phối hợp các hoạt động để tạo ra những âm giống như âm phát ra của những người nói tiếng Trung Hoa đó. Ví dụ minh họa này có thể đúng với mọi tình huống học tập của bất kỳ cá nhân nào. Nó đặt di sản của quá khứ trong mối liên hệ phù hợp với các nhu cầu và cơ hội trong hiện tại.

(2) Một ví dụ nữa về sự phân lìa giữa tiến trình tăng trưởng và sản phẩm của tăng trưởng, như đã từng bị phê phán, nằm trong lý luận coi nội dung đích thực của giáo dục được tìm thấy ở nền văn minh và sản phẩm của các thời đại đã qua (hoặc nói một cách tổng quát hoặc cụ thể hơn: trong những tài liệu của môn học cụ thể được tạo ra vào thời đại văn minh được cho là tương ứng với giai đoạn phát triển của người được dạy).

Trong giáo dục, việc duy trì liên tục quá trình tăng trưởng, duy trì cho nó diễn ra theo những phương cách giúp cho việc duy trì ấy trở nên dễ dàng hơn trong tương lai, chính là nhiệm vụ của nội dung. Song, một cá nhân chỉ có thể sống trong hiện tại. Hiện tại không đơn thuần là cái đến sau quá khứ; lại càng không phải là cái được tạo ra bởi quá khứ. Hiện tại là sự sống đang diễn ra trong khi bỏ quá khứ lại phía sau. Nghiên cứu các sản phẩm của quá khứ sẽ không giúp chúng ta hiểu hiện tại bởi hiện tại không xảy ra nhờ các sản phẩm, nó xảy ra nhờ đời sống mà sản phẩm đã trở thành các kết quả. Một hiểu biết về quá khứ và di sản của nó có ý nghĩa lớn khi hiểu biết ấy tham gia vào hiện tại, chứ không phải ngược lại.

Sai lầm của việc dùng những ghi chép và tàn tích của quá khứ làm chất liệu chính của giáo dục nằm ở chỗ, nó cắt đứt mối liên hệ sống còn giữa hiện tại và quá khứ, và nó có xu hướng biến quá khứ thành một hiện tại hồi sinh và hiện tại hầu như là một sự bắt chước quá khứ một cách vô ích. Trong hoàn cảnh ấy, văn hóa trở thành một món trang sức và niềm an ủi; một nơi ẩn náu và trú ẩn. Con người chạy trốn khỏi những điều thô thiển của hiện tại để sống trong những điều tinh tế tưởng tượng thay vì sử dụng quá khứ làm phương tiện để làm cho những điều thô thiển đó trở nên tinh tế.

Tóm lại, hiện tại làm nảy sinh những vấn đề khiến chúng ta tìm kiếm sự gợi ý trong quá khứ, và nó cung cấp ý nghĩa cho kết quả được tìm thấy khi chúng ta đi tìm. Quá khứ là quá khứ chính bởi nó không bao gồm cái được coi là đặc trưng của hiện tại. Hiện tại luôn biến động thì bao giờ cũng bao gồm quá khứ nếu nó sử dụng cái quá khứ để điều khiển sự vận động của nó. Quá khứ là một nguồn suối to lớn cho trí tưởng tượng; nó bổ sung một chiều kích mới cho đời sống, song với điều kiện rằng nó phải được coi là quá khứ của hiện tại, chứ không phải một thế giới khác bị tách rời.

Nguyên lý coi nhẹ hành động đang diễn ra của sự sống và tiến trình của tăng trưởng – điều duy nhất bao giờ cũng là “hiện tại” – thì hiển nhiên phải trông cậy vào quá khứ bởi mục đích tương lai mà nó đặt ra là mục đích xa vời và là mục đích suông. Nhưng sau khi nó đã quay lưng lại với hiện tại, nó tuyệt đối không thể quay trở lại với hiện tại trong khi nó chất đầy những chiến lợi phẩm của quá khứ. Một trí óc nhạy bén thỏa đáng trước các nhu cầu và cơ hội của thực tính hiện tại, thì trí óc ấy sẽ có những động cơ đầy sống động nhất trong bối cảnh của hiện tại, và nó sẽ không bao giờ cần phải lùng kiếm một con đường ở phía sau bởi nó chẳng bao giờ bị mất đi mối liên hệ.

3. Giáo dục xét như là sự kiến tạo.

Tương phản với cả hai quan niệm về giáo dục – [quan niệm coi] giáo dục là sự bộc lộ năng lực tiềm ẩn từ bên trong, và giáo dục là sự đào tạo từ bên ngoài, bất kể nhờ vào thế giới tự nhiên vật chất hay nhờ vào những sản phẩm của nền văn minh trong quá khứ, ý niệm “tăng trưởng” đã dẫn đến quan niệm coi giáo dục là tiến trình liên tục tái kiến tạo và tái tổ chức lại kinh nghiệm. Giáo dục bao giờ cũng có một mục đích trực tiếp, và chừng nào mà hoạt động vẫn còn mang tính giáo dục, chừng đó nó đạt được mục đích: biến đổi trực tiếp đặc tính của kinh nghiệm. Trên bình diện giáo dục, đời sống ấu thơ, thanh xuân, trưởng thành đều ngang hàng nhau, hiểu theo nghĩa cái gì thực sự học được tại mỗi giai đoạn bất kỳ của kinh nghiệm, thì đều làm thành giá trị của kinh nghiệm ấy, và hiểu theo nghĩa rằng nhiệm vụ chính của sự sống tại mọi thời điểm là làm cho sự sống đang diễn ra ấy góp phần vào việc làm phong phú ý nghĩa có thể nhận ra của đời sống.

Như vậy, chúng ta đi tới một định nghĩa mang tính chuyên môn về giáo dục: sự tái kiến tạo hoặc tái tổ chức lại kinh nghiệm đã làm tăng thêm ý nghĩa cho kinh nghiệm, và nâng cao năng lực điều khiển tiến trình của kinh nghiệm xảy ra sau đó.

(1) Sự làm tăng thêm ý nghĩa cho kinh nghiệm tương ứng với sự làm gia tăng khả năng nhận ra các mối liên hệ và tính liên tục của các hoạt động mà chúng ta tham gia. Mọi hoạt động bao giờ cũng bắt đầu dưới dạng mang tính xung năng; tức nó mù quáng. Nó không biết mục đích của nó là gì; nghĩa là: đâu là mối quan hệ tương giao giữa nó với các hoạt động khác. Hoạt động nào chứa đựng sự giáo dục hoặc sự truyền đạt thì hoạt động ấy khiến ta nhận ra được các mối liên hệ nào đó mà trước đó chúng không thể nhận ra.

Trở lại ví dụ đơn giản của chúng ta: một đứa trẻ với tay chạm vào một vật đang cháy, nó bị bỏng. Kể từ đó trở đi nó biết rằng một hành động sờ mó nào đó liên quan đến hành động thị giác nào đó (và ngược lại) đồng nghĩa với nóng và đau đớn; hoặc giả, một nguồn phát sáng nhất định nào đó thì đồng nghĩa với nguồn tạo ra sức nóng. So với hành động của đứa trẻ nói trên, hành động nghiên cứu về lửa của một nhà khoa học trong phòng thí nghiệm là không hề khác nhau về nguyên lý.

Bằng việc thực hiện những công việc nhất định, ông ta tạo ra những mối liên hệ nhất định giữa sức nóng và những sự vật khác mà trước đó chúng bị bỏ qua. Bằng cách ấy, hành động của ông ta trong mối liên hệ với các sự vật đó có thêm ý nghĩa; ông ta biết rõ hơn những điều mình đang làm hoặc “sắp làm” nếu như ông ta buộc phải tiếp xúc với chúng; ông ta dự kiến được những hệ quả thay vì đơn thuần để mặc chúng xảy ra – tức nói về một điều như nhau theo các cách tương tự. Đồng thời với hành động của nhà khoa học, ngọn lửa đã được tăng thêm về ý nghĩa; toàn bộ những gì được biết về sự đốt cháy, quá trình oxy hóa, ánh sáng và nhiệt độ, đều có thể trở thành một bộ phận gắn liền với nội dung lý thuyết của ngọn lửa.

(2) Mặt khác, một kinh nghiệm mang tính giáo dục bao giờ cũng tạo ra thêm một năng lực điều khiển hoặc kiểm soát sau đó. Bảo rằng một người biết được điều anh ta định làm hoặc anh ta có thể dự kiến được những hệ quả nào đó nghĩa là nói rằng anh ta dĩ nhiên có thể tiên liệu tốt hơn điều sắp xảy ra; rằng vì thế anh ta có thể chuẩn bị sẵn sàng hoặc chuẩn bị trước sao cho đạt được những hệ quả có lợi và ngăn chặn những hệ quả không mong muốn. Vậy thì, một kinh nghiệm thực sự mang tính giáo dục được phân biệt một mặt với một hoạt động máy móc và mặt khác với một hoạt động theo ý thích thất thường là ở chỗ sau đây: có sự truyền đạt kiến thức và sự nâng cao năng lực.

(a) Trong trường hợp thứ hai, anh ta “không quan tâm tới điều đang xảy ra”; anh ta để mặc cho tình cảm lôi cuốn và lảng tránh việc liên hệ những hệ quả của hành động (bằng chứng cho thấy mối liên hệ giữa hành động của anh ta với những sự vật khác) và bản thân hành động.

Người ta thường tỏ ra khó chịu với một hoạt động ngẫu nhiên vô cớ kiểu như vậy, họ coi đó là trò tinh nghịch cố ý hoặc sự vô ý thức hoặc vô tổ chức. Nhưng có một xu hướng tìm hiểu nguyên nhân của những hoạt động vô cớ như vậy trong khuynh hướng tính cách của trẻ em, tách rời khỏi mọi nguyên nhân khác. Nhưng thực ra hoạt động loại đó bao giờ cũng có tính chất bùng phát và nó xuất phát từ sự kém thích nghi với môi trường.

Các cá nhân bao giờ cũng hành động theo ý thích thất thường hễ khi nào họ hành động dưới sự chỉ huy từ bên ngoài hoặc bị ra lệnh mà không có một mục đích của riêng họ hoặc họ không nhận ra được mối quan hệ giữa hành vi của họ và những hành động khác. Một người có thể học trong quá trình “làm” dù anh ta không hiểu công việc đó; thậm chí ngay cả trong hành động thông minh nhất, chúng ta làm mà hầu như không phải do chủ định, bởi hầu hết các mối liên hệ của hành động có ý định hữu thức lại không được nhận ra hoặc không được tiên liệu. Song, chúng ta “học” chỉ bởi vì sau khi hành động đã được hoàn thành thì chúng ta nhận ra những kết quả mà trước đó chúng ta không nhận ra.

Thế nhưng hầu hết công việc tại nhà trường lại cốt ở việc đặt ra những quy tắc để học sinh hành động theo cách mà ngay cả khi học sinh đã hoàn thành công việc, chúng vẫn không thể nhận ra mối liên hệ giữa kết quả – tức câu trả lời – và phương pháp mà chúng theo đuổi. Trong chừng mực liên quan đến học sinh, toàn bộ vấn đề nằm ở một thủ thuật và một kiểu phép mầu. Về bản chất, hành vi như vậy là mang tính chất thất thường, và nó dẫn đến những thói quen thất thường,

(b) Hành động theo thói quen cứng nhắc, hoặc hành động máy móc: [loại hành động này] có thể đem lại kỹ năng làm tốt một công việc cụ thể nào đó. Trong chừng mực ấy, hành động đó có thể được coi là có tác dụng giáo dục. Song, nó không dẫn đến việc nhận ra thêm các mối quan hệ và liên hệ; nó hạn chế thay vì mở rộng ý nghĩa-tầm nhìn. Và bởi vì môi trường thay đổi và cách hành động của chúng ta phải được thay đổi để duy trì mối liên hệ cân bằng với sự vật, cho nên vào thời điểm quyết định nào đó, thói quen hành động bất biến và biệt lập sẽ trở thành điều gây tai hại. “Sự tài giỏi” vốn được khoe khoang, hóa ra lại là sự kém cỏi thô thiển.

Khác biệt căn bản giữa quan niệm coi giáo dục là sự tái kiến tạo liên tục và các quan niệm phiến diện khác từng bị phê phán tại chương này và chương trước [Chương V] là ở chỗ nó đồng nhất mục đích (kết quả) với tiến trình. Hiểu từng chữ một thì phát biểu này tự mâu thuẫn với chính nó, song chỉ là trên phương diện lời nói mà thôi. Phát biểu đó có nghĩa là, kinh nghiệm xét như một tiến trình tích cực, đang chiếm lĩnh thời gian và giai đoạn đến sau hoàn thiện phần có trước của kinh nghiệm; nó [kinh nghiệm] làm sáng tỏ các mối liên hệ có tham gia vào song cho tới lúc này chưa được nhận ra. Như thế, kết quả đến sau làm bộc lộ ý nghĩa của kết quả có trước, trong khi đó kinh nghiệm xét như một cái toàn bộ, củng cố một xu hướng hoặc khuynh hướng đạt tới những đối tượng mang ý nghĩa đó. Xét với tính chất ấy, mọi kinh nghiệm hoặc mọi hoạt động xảy ra liên tục đều mang tính giáo dục, và mọi sự giáo dục đều nằm ở việc có được những kinh nghiệm như thế.

Còn lại điều duy nhất sau đây cần được chỉ ra (nó sẽ được lưu ý nhiều hơn ở phần sau): sự tái kiến tạo kinh nghiệm có thể mang tính xã hội cũng như mang tính cá nhân. Vì mục đích đơn giản hóa, tại các chương trước chúng ta đã phát biểu phần nào như thể giáo dục trẻ em – làm cho chúng hiểu được cái tâm hồn của cộng đồng xã hội mà chúng là thành viên – tức là gần giống như việc trẻ em phải đuổi kịp cộng đồng người lớn về năng lực và các nguồn lực.

Quan niệm này chủ yếu phù hợp với những xã hội ít thay đổi – tức những xã hội dùng việc duy trì tập quán vững chắc làm thước đo giá trị. Song quan niệm này không phù hợp tại những cộng đồng tiến bộ. Họ [những cộng đồng tiến bộ] nỗ lực gây ảnh hưởng tới kinh nghiệm của người trẻ tuổi để thay vì tái tạo lại những thói quen hiện hành, những thói quen tốt đẹp hơn phải được hình thành, và bằng cách đó xã hội của những người trưởng thành trong tương lai phải tự nó tiến bộ hơn.

Xưa nay con người đều hiểu rõ phần nào rằng giáo dục có thể được sử dụng một cách hữu thức để loại bỏ những điều xấu xa hiển nhiên của xã hội nhờ việc hướng dẫn người trẻ tuổi đi theo những con đường không sản sinh ra những điều xấu và hiểu được phần nào về quy mô của giáo dục xét như là công cụ thực hiện những hi vọng tốt đẹp hơn của con người. Nhưng chắc chắn chúng ta còn lâu mới hiểu được hiệu quả tiềm tàng của giáo dục xét như một phương thức kiến tạo của tiến bộ xã hội, còn lâu chúng ta mới hiểu được rằng giáo dục không chỉ là sự phát triển của trẻ em và thanh niên, nó còn là sự phát triển của xã hội tương lai mà trẻ em và thanh niên là thành viên.

Tóm lại

Giáo dục có thể được quan niệm hoặc ngược dòng thời gian hoặc xuôi theo dòng thời gian. Nghĩa là, giáo dục có thể được coi như là quá trình làm cho tương lai phù hợp với quá khứ, hoặc như là việc sử dụng quá khứ làm nguồn lực tại một tương lai đang khai triển. Quan niệm thứ hai tìm thấy các chuẩn mực và mẫu thức trong những gì đã xảy ra. Trí óc có thể được coi như là một nhóm các nội dung đã được giới thiệu từ bên ngoài vào. Trong trường hợp này, những biểu tượng có trước làm thành chất liệu để tiếp nhận các biểu tượng đến sau.

Đề cao giá trị của những kinh nghiệm đầu đời của trẻ em non nớt là vô cùng quan trọng chính bởi vì chúng ta có khuynh hướng coi nhẹ chúng. Song, những kinh nghiệm đó lại không được làm từ chất liệu được trình bày từ bên ngoài, mà chúng được hình thành từ mối quan hệ tương giao giữa các hoạt động bẩm sinh và môi trường, đồng thời các mối quan hệ tương giao lại làm biến đổi dần dần cả các hoạt động lẫn môi trường. Lý luận của Herbart về dạy học dựa vào các biểu tượng có khiếm khuyết ở chỗ nó coi nhẹ mối quan hệ tương giao và sự thay đổi diễn ra liên tục nói trên.

Có thể áp dụng nguyên tắc trên để phê phán các lý luận tìm thấy nội dung đầu tiên của sự học tập trong các sản phẩm văn hóa – đặc biệt là các sản phẩm văn học – của lịch sử con người, bị tách rời khỏi mối liên hệ với môi trường hiện tại ở đó các cá nhân buộc phải hành động, các sản phẩm đó đã trở thành một loại môi trường đối địch và gây mất tập trung. Giá trị của những sản phẩm đó nằm ở chỗ chúng được sử dụng để làm tăng ý nghĩa cho các sự vật mà chúng ta thực sự có liên hệ tại thời điểm hiện tại. Quan niệm về giáo dục được nêu tại các chương nói trên đã được kết luận chính thức bằng quan niệm coi giáo dục là sự liên tục tái kiến tạo lại kinh nghiệm – một quan niệm được phân biệt với các quan niệm sau đây: giáo dục là sự chuẩn bị cho một tương lai xa vời, là sự bộc lộ, là sự đào tạo từ bên ngoài, và là sự lặp lại quá khứ.

❁ ❁ ❁
Phạm Anh Tuấn dịch
Bản tiếng Việt © 2008 NXB Tri thức 

Nguồn ebook: http://downloadsach.com/

Ảnh: Joanna Kosinska on Unsplash

0 0 Đánh giá
Đánh giá bài viết

❁ Cánh cửa mở rộng ❁

guest

0 Bình luận
Inline Feedbacks
Xem tất cả bình luận
0
Ý kiến của bạn luôn tuyệt vời, hãy để lại bình luận ...x