Cho tới đây, ngoại trừ một cách ngẫu nhiên, chúng ta hầu như đã đề cập giáo dục xét như nó có thể tồn tại ở bất kỳ nhóm xã hội nào. Giờ đây chúng ta cần làm rõ những khác biệt về ý nghĩa, chất liệu và phương pháp của giáo dục xét như nó đang vận hành trong những kiểu đời sống cộng đồng khác nhau. Nói rằng giáo dục là một chức năng xã hội, nó tạo ra cho trẻ em khả năng điều khiển và phát triển dựa vào việc tham gia vào đời sống của cộng đồng mà chúng là thành viên, tức là thực ra nói rằng giáo dục biến đổi theo đặc tính hiện hành của đời sống của một cộng đồng. Điều đó càng đúng ở chỗ, một xã hội không chỉ thay đổi mà nó còn có lý tưởng về sự thay đổi cũng như nó sẽ cải thiện sự thay đổi ấy, thì xã hội đó sẽ có những tiêu chuẩn và các phương pháp giáo dục khác nhau thay vì là một xã hội chỉ đơn giản nhằm vào việc duy trì mãi mãi tập tục của nó. Để áp dụng những quan niệm được trình bày [tại các chương trước] vào thực tiễn giáo dục của chúng ta, vậy thì cần thiết phải tiếp cận gần hơn bản chất của đời sống xã hội hiện tại.
1. Những hàm ý của sự liên kết con người.
“Xã hội” là một cách gọi, song nó bao hàm nhiều điều. Con người liên kết với nhau theo đủ mọi cách và vì đủ mọi mục đích. Một người có liên quan với nhiều nhóm khác nhau, trong đó những người liên kết với anh ta có thể khác biệt nhau hoàn toàn. Thông thường tưởng như các nhóm đó không hề có điều gì chung ngoại trừ họ là những phương thức của đời sống liên kết. Bên trong mọi cơ cấu xã hội rộng lớn có rất nhiều các nhóm nhỏ: đó không chỉ là những tổ chức chính trị, mà còn là những hội đoàn nghề nghiệp, khoa học, tôn giáo.
[Ngoài ra], còn có các đảng phái chính trị với những mục tiêu khác nhau, các giới trong xã hội, các bè nhóm, các băng nhóm, các tập đoàn, các công ty, các nhóm gắn bó mật thiết với nhau bằng quan hệ máu mủ và cứ như vậy đa dạng không bao giờ kết thúc. Tại nhiều nhà nước thời cận đại và tại một số nhà nước cổ đại, có rất nhiều nhóm dân cư khác nhau với những ngôn ngữ, tôn giáo, chuẩn mực đạo đức và truyền thống khác nhau. Xét từ quan điểm này, rất nhiều đơn vị chính trị nhỏ, một thành phố lớn của chúng ta chẳng hạn, là một khối của những xã hội được liên kết lỏng lẻo, hơn là một cộng đồng khép kín và được chia sẻ về hành động và tư tưởng giữa các thành viên (Xem Chương II).
Như vậy, các từ “xã hội”, “cộng đồng” là có tính mơ hồ. Chúng mang cả nghĩa tán dương lẫn quy phạm, và cả nghĩa tượng trưng nữa; một nghĩa chính thức và một nghĩa tồn tại trên thực tế. Trong khoa học xã hội [các lý thuyết và quan niệm về xã hội], nghĩa thứ hai hầu như luôn chiếm ưu thế. Xã hội được quan niệm là đơn nhất bởi chính bản chất của nó.
Người ta nhấn mạnh tới các đặc tính đi kèm với tính đơn nhất nói trên: đó là tính chia sẻ đáng ca tụng về mục đích và sự thịnh vượng, lòng trung thành với những mục đích chung, tính cảm thông lẫn nhau. Song, nếu chúng ta nhìn vào những sự kiện được bao hàm trong cách gọi của từ “xã hội” thay vì giới hạn sự chú ý vào nghĩa gợi ý thực chất của từ, chúng ta không tìm thấy tính đơn nhất, mà chỉ tìm thấy rất nhiều các xã hội, cả tốt lẫn xấu.
Trong số các xã hội đó còn có cả những nhóm người tập hợp với nhau vì một âm mưu tội ác, các tổ chức kinh doanh bóc lột công chúng trong khi phục vụ công chúng của nó, các bộ máy chính trị đoàn kết với nhau vì lợi ích cướp đoạt. Nếu có người cho rằng những tổ chức như vậy không phải là xã hội bởi chúng không đáp ứng những yêu cầu lý tưởng của khái niệm [xã hội], câu trả lời phần nào là: “xã hội” khi đó đã bị biến thành khái niệm quá “lý tưởng” cho nên nó không còn giữ cách hiểu quen thuộc, nó không có bất kỳ sự liên quan nào với các sự kiện; và phần nào là, mỗi một tổ chức như vậy, dù nó đối lập thế nào với lợi ích của các nhóm khác, đều có điều gì đó mang các đặc tính đáng ca ngợi của “Xã hội” khiến cho nó duy trì được sự đoàn kết.
Những tên ăn cắp cũng có danh dự, và một băng cướp cũng có lợi ích chung cũng như nó cũng tôn trọng các thành viên của nó. Đặc thù của băng nhóm là tình cảm huynh đệ, và đặc thù của các nhóm nhỏ là lòng trung thành mạnh mẽ với các chuẩn mực riêng của chúng. Đặc thù của đời sống gia đình có lẽ là tính độc quyền, tính ngờ vực và sự ghen tị trước những người ngoài, thế nhưng đời sống gia đình vẫn là một mẫu mực của sự thân thiện và giúp đỡ lẫn nhau trong nội bộ. Mọi sự giáo dục được đem lại bởi một nhóm đều có khuynh hướng làm cho các thành viên của nó hòa nhập vào nhóm đó, song đặc tính và giá trị của tiến trình hòa nhập này phụ thuộc vào những thói quen và mục tiêu của nhóm.
Vì thế một lần nữa [chúng ta cần nhắc lại] sự cần thiết phải có một tiêu chuẩn để đánh giá giá trị của mọi phương thức tồn tại xã hội cụ thể. Trong khi tìm kiếm tiêu chuẩn này, chúng ta phải tránh hai thái cực. Chúng ta không thể nghĩ ra một điều gì đó trong đầu và coi đó là một xã hội lý tưởng. Quan niệm phải được dựa trên các xã hội đang tồn tại thực sự, có như vậy mới đảm bảo lý tưởng của chúng ta là một lý tưởng khả thi. Song, như chúng ta vừa thấy [ở phần trên], lý tưởng không thể đơn giản là nhắc lại những đặc điểm được tìm thấy thực sự.
Vấn đề là phải rút ra những đặc điểm mong muốn của các hình thái cộng đồng đang tồn tại thực sự, và sử dụng các đặc điểm đó để phê phán những đặc điểm không mong muốn và đề xuất sự cải thiện. Vậy thì, trong bất kỳ nhóm xã hội nào, thậm chí trong một nhóm kẻ cắp, chúng ta đều tìm thấy mối quan tâm nào đó được các thành viên theo đuổi; chúng ta đều tìm thấy mối quan hệ tương giao và sự giao tiếp hợp tác giữa nhóm đó với các nhóm khác ở một mức độ thực chất nào đó.
Từ hai đặc điểm này [mối quan hệ tương giao và sự giao tiếp], chúng ta rút ra tiêu chuẩn để đánh giá. Các mối quan tâm được chia sẻ một cách hữu thức là có nhiều và đa dạng như thế nào? Sự ảnh hưởng lẫn nhau giữa một nhóm này với các hình thái liên kết khác là trọn vẹn và phong phú như thế nào? Nếu chúng ta áp dụng những cân nhắc trên cho một băng tội phạm chẳng hạn, chúng ta thấy các mối ràng buộc hữu thức giữ cho các thành viên của nó được đoàn kết là có ít về số lượng, các thành viên hầu như chỉ còn lại một mối quan tâm chung là việc ăn cướp; và các mối ràng buộc đó mang tính chất khiến cho nhóm đó bị cô lập với các nhóm khác trên phương diện trao đổi giá trị của sự sống.
Vì lẽ đó, giáo dục do một xã hội như vậy đưa ra bao giờ cũng mang tính chất thiên vị và méo mó. Mặt khác, nếu chúng ta chọn đời sống gia đình để minh họa cho tiêu chuẩn đánh giá nói trên, chúng ta thấy có những mối quan tâm vật chất, tinh thần và thẩm mỹ mà tất cả các thành viên trong gia đình đều chia sẻ; và sự tiến bộ của một thành viên này có giá trị đối với kinh nghiệm của các thành viên còn lại – tức sự tiến bộ ấy có thể dễ dàng được truyền đạt – và [thấy rằng] gia đình không phải là một thực thể biệt lập, mà nó tham gia mật thiết vào các mối quan hệ với cộng đồng kinh doanh, nhà trường, với tất cả các phương thức của nền văn hóa cũng như với các nhóm khác cùng loại, và nó đóng một vai trò thích đáng trong tổ chức chính trị và để đổi lại nó nhận được sự ủng hộ của tổ chức ấy. Nói tóm lại, gia đình có rất nhiều mối quan tâm được truyền đạt và chia sẻ một cách hữu thức; và có những điểm tiếp xúc đa dạng và phong phú giữa nó [gia đình] với các phương thức liên kết khác.
I. Chúng ta hãy áp dụng yếu tố thứ nhất của tiêu chí đánh giá nói trên vào trường hợp một nhà nước bị cai trị một cách chuyên quyền. [Bảo rằng] ở trong tổ chức nhà nước ấy không có mối quan tâm chung giữa người bị trị và người cai trị, là điều không đúng. Người cai trị phải động viên các hoạt động bản năng của thần dân, phải phát huy những khả năng nào đó của họ. Talleyrand nói rằng một chính quyền có thể làm tất cả mọi chuyện với những lưỡi lê ngoại trừ việc ngồi lên chúng. Lời tuyên bố vô sỉ này ít nhất cũng là một sự thừa nhận rằng sợi dây đoàn kết không đơn thuần là mang ý nghĩa ép buộc. Tuy nhiên, có thể nói rằng bản thân những hoạt động được kêu gọi tới là hèn hạ và đê tiện – rằng một chính quyền như vậy chỉ dễ dàng xúi giục hành động dựa vào động năng sợ hãi.
Trên một phương diện nào đó, lời tuyên bố nói trên là đúng sự thật. Song, nó bỏ sót sự kiện rằng sợ hãi không nhất thiết là một nhân tố đáng ghét của kinh nghiệm. Tính đề phòng, thận trọng, cẩn thận, mong muốn nhìn thấy trước các sự kiện tương lai nhằm ngăn chặn cái gây hại cũng là kết quả của việc kêu gọi cái động năng sợ hãi không khác gì sự hèn nhát và sự phục tùng hèn hạ. Khó khăn thực sự [của trường hợp thứ nhất] nằm ở chỗ, điều gây nên sự sợ hãi diễn ra độc lập. Trong khi gợi nỗi khiếp sợ và hi vọng về phần thưởng hữu hình cụ thể – chẳng hạn sự an nhàn và thanh thản – thì rất nhiều năng lực khác bị bỏ qua. Hay nói đúng hơn, chúng bị tác động song theo cách nào đó khiến chúng bị biến chất. Thay vì vận hành vì lợi ích của chính mình, chúng bị biến thành phương tiện đơn thuần để đạt được khoái lạc và tránh khỏi khổ đau.
Điều này đồng nghĩa với việc nói rằng không hề tồn tại rất nhiều những mối quan tâm chung; không hề có sự tác động qua lại tự do giữa các thành viên của nhóm xã hội nói trên [nhà nước chuyên quyền]. Sự kích thích và phản ứng là nghiêng hẳn về một bên. Để có nhiều giá trị chung, mọi thành viên của nhóm phải có cơ hội nhận và cho ngang nhau. Nhất thiết phải có nhiều công việc và kinh nghiệm được chia sẻ. Nếu không thế, có thể cùng chịu các ảnh hưởng giáo dục, song một số người này trở thành ông chủ, còn số khác trở thành nô lệ. Và kinh nghiệm của mỗi bên bị mất đi ý nghĩa khi sự trao đổi tự do giữa các phương thức đa dạng của đời sống – kinh nghiệm bị chặn lại.
Sự phân hóa thành một giai cấp đặc quyền và giai cấp lệ thuộc làm cho sự thẩm thấu xã hội bị chặn lại. Do đó, những điều xấu tấn công giai cấp ưu việt trở nên ít cụ thể và khó nhận ra hơn [so với ở giai cấp thấp kém hơn], song chúng tồn tại thực sự như nhau. Văn hóa của họ dễ trở nên cằn cỗi, nó sống bằng nỗi hoài cổ; nghệ thuật của họ dễ trở nên khoe khoang phô trương và giả tạo; sự giàu có của họ để trở thành xa hoa; tri thức của họ dễ trở thành loại biệt thái quá; cách cư xử của họ dễ trở nên cảnh vẻ thay vì nhân đức.
Bởi không có một sự trao đổi tự do và bình đẳng do có nhiều mối quan tâm chia sẻ đa dạng, cho nên sự kích thích trí tuệ trở nên không công bằng. Tính đa dạng của sự kích thích nghĩa là tính mới lạ, và mới lạ nghĩa là sự thách thức tư duy. Hoạt động càng bị giới hạn vào trong một vài ranh giới xác định – chẳng hạn khi tồn tại các ranh giới giai cấp cứng nhắc ngăn cản sự giao tiếp thỏa đáng của kinh nghiệm, thì hành vi của giai cấp ở vị thế bất lợi càng dễ trở thành thói quen đơn điệu, và hành vi của giai cấp ở vị thế vật chất may mắn hơn càng dễ trở thành ý thích thất thường, vô cớ, dễ bùng nổ.
Platon định nghĩa một người nô lệ là người chấp nhận để người khác có ý định điều khiển cách cư xử của anh ta. Trạng thái này vẫn tồn tại ngay cả khi không tồn tại chế độ nô lệ hiểu theo nghĩa luật pháp của từ này. Tình trạng này được tìm thấy ở bất cứ nơi nào con người tham gia vào hoạt động phục vụ cho xã hội, song họ không hiểu việc làm của mình và không có bất cứ mối hứng thú cá nhân nào trong đó cả. Người ta nói nhiều tới khoa học quản trị công việc. Đó là một cách nhìn hạn hẹp, nó hạn chế khoa học vào việc duy trì hiệu quả của thao tác dựa vào các động tác của cơ bắp.
Cơ hội lớn nhất của khoa học nằm ở việc phát hiện các mối quan hệ của một người với công việc của anh ta – kể cả mối quan hệ giữa anh ta với những người tham gia khác – điều đó sẽ huy động mối hứng thú thông minh của anh ta đối với công việc đang làm. Hiệu quả sản xuất thường đòi hỏi sự phân chia lao động. Song, sự phân chia lao động bị rút nhỏ thành một công việc đơn điệu cơ giới nếu như người công nhân không nhận ra các mối quan hệ chuyên môn, tinh thần và xã hội trong công việc họ đang làm, và họ tham gia vào công việc không phải bởi vì động cơ xuất phát từ việc nhận ra các mối quan hệ đó.
Khuynh hướng rút gọn chẳng hạn như hiệu quả làm việc và quản trị khoa học thành những biểu hiện bề ngoài thuần túy kỹ thuật là bằng chứng về sự kích thích suy nghĩ phiến diện nhằm vào những người đang kiểm soát nền công nghiệp – những người cung cấp các mục tiêu của nền công nghiệp ấy. Bởi vì họ không có mối hứng thú xã hội toàn diện và ổn định, cho nên không có đủ sự kích thích để họ lưu tâm tới các nhân tố con người và những mối quan hệ con người trong nền công nghiệp. Trí thông minh bị thu hẹp thành các nhân tố liên quan đến sản xuất công nghiệp và tiếp thị hàng hóa. Dĩ nhiên, có thể phát triển được một trí thông minh vô cùng sắc xảo và sâu sắc trong những ranh giới hạn hẹp đó, song việc coi nhẹ các nhân tố xã hội quan trọng tuy vậy lại nghĩa là một sự lãnh đạm, và tương ứng với nó là một đời sống tình cảm méo mó.
II. Ví dụ minh họa nói trên (ý nghĩa của nó mở rộng tới tất cả những sự liên kết nào không có sự trao đổi tương hỗ mối hứng thú) đưa chúng ta tới điểm thứ hai. Tình trạng biệt lập và khép kín ở một bè nhóm hoặc băng nhóm làm lộ rõ cái tinh thần [phản] xã hội. Thế nhưng, chính tinh thần đó lại tồn tại ở bất cứ nhóm nào có các mối hứng thú “của riêng” khiến nó không thể có mối quan hệ tương giao trọn vẹn với các nhóm khác, đến nỗi mục đích chủ đạo của nó là bảo vệ những gì nó đã có thay vì sự tái tổ chức lại và sự tiến bộ dựa vào các mối quan hệ rộng lớn hơn.
Có thể thấy rõ điều này nếu các quốc gia tồn tại biệt lập với nhau; nếu các gia đình sống khép kín với các mối quan tâm của họ như thể họ không có mối liên hệ nào với một cuộc đời rộng lớn; nếu nhà trường bị tách rời khỏi mối hứng thú của gia đình và cộng đồng; nếu có sự phân hóa người giàu người nghèo; người có học vấn và người vô học. Điểm cốt yếu nằm ở chỗ, tình trạng biệt lập bao giờ cũng khuyến khích tính cứng nhắc và sự thể chế hóa đời sống một cách hình thức, khuyến khích những lý tưởng bất biến và ích kỷ của cộng đồng.
Việc các bộ lạc dã man coi người ngoài bộ lạc đồng nghĩa với kẻ thù, không phải là điều ngẫu nhiên. Nó xuất phát từ việc họ đã đồng nhất kinh nghiệm của họ với sự trung thành cứng nhắc vào tập tục của quá khứ. Trên nền tảng ấy, sẽ là hoàn toàn hợp logic khi họ sợ giao tiếp với người khác bởi việc giao tiếp ấy có thể làm tan rã tập tục. [Bởi] chắc chắn sự giao tiếp sẽ gây ra sự tái kiến tạo [tái kiến tạo lại kinh nghiệm]. Một đời sống tinh thần nhạy bén và cởi mở phụ thuộc vào một phạm vi tiếp xúc ngày càng mở rộng với môi trường vật chất, điều này đã được nói tới nhiều đến mức trở thành cũ rích. Nguyên lý này còn mang ý nghĩa nhiều hơn nữa đối với lĩnh vực mà chúng ta dễ bỏ qua: lĩnh vực của các mối tiếp xúc xã hội.
Mỗi một kỷ nguyên phát triển mạnh mẽ trong lịch sử nhân loại đều xảy ra đồng thời với tiến trình của các nhân tố loại bỏ sự ngăn cách giữa các dân tộc và giai cấp trước đó từng tồn tại biệt lập với nhau. Ngay cả việc người ta cho là chiến tranh cũng có những lợi ích, tới chừng mực còn hơn cả việc cho rằng như thế, ấy là bởi vì sự xung đột giữa các dân tộc ít nhất cũng bắt buộc các dân tộc phải giao tiếp với nhau và do đó ngẫu nhiên giúp cho họ học hỏi lẫn nhau và bằng cách ấy mở rộng tầm nhìn. Ngày nay sự phát triển của du lịch, kinh tế và thương mại đã tới mức làm phá vỡ các rào cản bên ngoài; các dân tộc và giai cấp trở nên gần gũi nhau hơn và mối liên hệ giữa họ trở nên dễ được nhận ra hơn. Vấn đề còn lại hầu như chỉ là, phải tìm ra được cái ý nghĩa tinh thần và tình cảm của sự thủ tiêu rào cản về không gian cụ thể nói trên.
2. Lý tưởng dân chủ.
Cả hai yếu tố [mối quan hệ tương giao và sự giao tiếp] trong tiêu chuẩn đánh giá của chúng ta đều dường như có liên quan đến dân chủ. Yếu tố thứ nhất không chỉ nghĩa là, các vấn đề thuộc về mối quan tâm chung được chia sẻ là nhiều và đa dạng hơn, mà còn nghĩa là sự trông cậy nhiều hơn vào việc thừa nhận các mối quan tâm tương hỗ xét như là một nhân tố của kiểm soát xã hội. Yếu tố thứ hai không chỉ có nghĩa là, mối quan hệ tương giao giữa các nhóm xã hội trở nên dễ dàng hơn (các nhóm đó đã từng có thời tồn tại biệt lập tới mức mà việc duy trì một sự chia cách đã trở thành mục đích của họ), mà còn nghĩa là sự thay đổi về tập quán xã hội – tức sự liên tục tái điều chỉnh trước những tình huống mới mẻ được tạo ra do sự giao tiếp đa dạng. Và hai nét đặc điểm trên chính là đặc trưng của xã hội được cấu tạo một cách dân chủ.
Trên phương diện giáo dục, chúng ta lưu ý trước hết rằng, việc thực hiện một hình thức đời sống xã hội ở đó có sự thâm nhập tương hỗ các mối hứng thú, và ở đó tiến bộ, tức sự tái điều chỉnh là một mối lưu tâm lớn, khiến cho một cộng đồng dân chủ có lý do để trở nên quan tâm hơn tới nền giáo dục có chủ đích và có hệ thống, so với các cộng đồng khác. Dân chủ bao giờ cũng tôn sùng giáo dục, đó là một điều ai cũng biết. Lời giải thích hời hợt là, một chính quyền dựa vào phổ thông đầu phiếu thì không thể thành công nếu người bầu ra và tuân lệnh chính quyền ấy không được giáo dục. Bởi vì xã hội dân chủ bao giờ cũng bác bỏ nguyên lý của quyền lực bên ngoài, vì thế nó buộc phải tìm ra một quyền lực thay thế nằm bên trong khuynh hướng nhân cách và mối hứng thú tự nguyện; chỉ có giáo dục mới có thể tạo ra được những điều đó.
Nhưng còn có một giải thích sâu sắc hơn. Nền dân chủ là cái còn hơn cả một hình thái chính quyền; trên hết, nó là một phương thức của đời sống liên kết, của kinh nghiệm chung được truyền đạt. Việc mở rộng sự tham gia về mặt không gian của cá nhân vào một mối hứng thú sao cho mỗi người phải hành động trong mối liên hệ với hành động của những người khác, phải xem xét hành động của người khác để đưa ra mục đích và phương hướng cho hành động của mình, nghĩa là sự đạp đổ những rào cản giai cấp, chủng tộc, và lãnh thổ quốc gia là cái làm cho con người không thể nhận ra ý nghĩa đầy đủ của hành động của họ.
Một cá nhân có nhiều các mối tiếp xúc đa dạng tức là anh ta phải phản ứng lại nhiều kích thích đa dạng; do đó, sự thay đổi hành vi trở nên có tầm quan trọng đặc biệt. Cá nhân được giải phóng các năng lực cho tới lúc đó vẫn còn bị đàn áp chừng nào mà những mối kích thích hành vi vẫn mang tính thiên vị, bởi các cá nhân phải sống trong một nhóm mà sự biệt lập đã ngăn chặn rất nhiều mối hứng thú.
Sự mở rộng phạm vi các mối quan tâm được chia sẻ, và sự giải phóng các năng khiếu cá nhân đa dạng – hai đặc trưng của một nền dân chủ – dĩ nhiên không phải là kết quả của nỗ lực chủ tâm và hữu thức. Trái lại, chúng là kết quả của sự phát triển của các phương thức sản xuất và thương mại, du lịch, di dân và liên lạc nhờ sự làm chủ năng lượng của tự nhiên bằng khoa học. Nhưng sau khi xuất hiện một mặt là sự cá nhân hóa cao hơn và mặt khác là sự chia sẻ rộng rãi hơn mối hứng thú, khi đó nỗ lực chủ tâm để duy trì và phát triển chúng lại là vấn đề quan trọng.
Hiển nhiên, một xã hội coi sự phân tầng giai cấp là điều tai hại, xã hội ấy phải lo liệu sao cho mọi người đều có quyền bình đẳng và dễ dàng tiếp cận các cơ hội trí tuệ. Một xã hội được phân biệt thành các giai cấp thì nó chỉ chú ý tới giáo dục của các phần tử cai trị. Một xã hội luôn thay đổi, một xã hội có đầy đủ các kênh phân bố sự thay đổi diễn ra ở mọi nơi, xã hội ấy bắt buộc phải lo liệu sao cho các thành viên của nó được giáo dục tính sáng kiến cá nhân và tính dễ thích nghi. Nếu không thế, họ sẽ bị nhấn chìm trong những thay đổi mà không thoát ra được và họ không thể nhận ra ý nghĩa hoặc các mối liên hệ của những thay đổi đó. Kết quả sẽ là một tình trạng mập mờ, ở đó một số ít người sẽ chiếm đoạt của người khác thành quả của các hoạt động mù quáng và bị chỉ huy từ bên ngoài.
3. Triết lý giáo dục theo kiểu Platon.
Các chương tiếp theo sẽ làm rõ ảnh hưởng của các quan niệm về dân chủ tới lĩnh vực giáo dục. Trong phần còn lại của chương này, chúng ta sẽ xem xét các lý luận giáo dục được phát triển qua ba thời đại, ở đó giáo dục mang một ý nghĩa xã hội đặc biệt dễ nhận ra. Thời đại được xem xét đầu tiên là thời đại của Platon. Không ai diễn đạt tốt hơn ông điều cho rằng một xã hội tổ chức ổn định khi mỗi cá nhân làm công việc phù hợp với năng khiếu tự nhiên theo cách anh ta có ích cho những người khác (hoặc đóng góp cho cái toàn thể mà anh ta thuộc về); và nhiệm vụ của giáo dục là phát hiện những năng khiếu tự nhiên này và huấn luyện chúng dần dần cho mục đích xã hội.
Phần lớn những gì được nói tới cho đến đây đều được vay mượn từ điều mà Platon đã trước hết chú tâm dạy cho nhân loại. Song những điều kiện mà ông không hiểu được đã dẫn ông tới chỗ đã giới hạn việc áp dụng những tư tưởng nói trên. Ông chưa bao giờ có ý niệm về số lượng nhiều vô hạn các hoạt động đặc trưng của một cá nhân và một nhóm xã hội, và do đó, ông đã giới hạn cách nhìn vào một số lượng giới hạn các thứ hạng các khả năng con người và các hình thức tổ chức xã hội.
Xuất phát điểm của Platon là, tổ chức của xã hội phụ thuộc căn bản vào sự hiểu biết về mục đích tồn tại. Nếu chúng ta không biết được mục đích của xã hội, chúng ta sẽ phó mặc cho cái ngẫu nhiên và cái bất thường tùy tiện. Nếu chúng ta không biết được cái mục đích, cái tốt, chúng ta sẽ không có tiêu chí để lựa chọn bằng lý tính đâu là những khả năng xảy ra cần phải được khuyến khích và bằng cách nào đề ra các hình thức tổ chức xã hội. Chúng ta sẽ không có bất kỳ ý niệm nào về các ranh giới và sự phân loại các hoạt động theo đúng nghĩa – ông gọi đó là sự công bằng – xét như đó là một đặc điểm của cấu tạo cá nhân lẫn cấu tạo xã hội. Nhưng bằng cách nào đạt được sự hiểu biết về cái tốt chung cục và lâu bền ấy?
Trong khi trả lời câu hỏi này chúng ta gặp phải khó khăn tưởng như không thể vượt qua sau đây: sự hiểu biết ấy là không thể trừ phi trong một trật tự xã hội công chính và hài hòa. Tại bất kỳ nơi nào ngoài một xã hội như vậy, tư duy của con người bị phân tán và bị mê muội bởi những giá trị giả tạo và những viễn tượng giả tạo. Một xã hội tổ chức kém và bè phái thì tạo ra nhiều hình mẫu và chuẩn mực khác nhau. Trong điều kiện như vậy, cá nhân không thể đạt được tính nhất quán về tư duy, chỉ có cái [toàn bộ] trọn vẹn mới hoàn toàn tự nhất quán với chính nó.
Một xã hội dựa vào uy thế của nhân tố nào đó đối với nhân tố khác, bất chấp những yêu sách hợp lý và đúng mực nó nhất định sẽ dẫn dắt tư duy đi lầm đường. Xã hội ấy coi trọng những điều này và coi nhẹ những điều khác, nó tạo ra một tư duy mà tính thống nhất bề ngoài của nó lại do áp đặt và bị làm cho méo mó. Giáo dục rốt cuộc bắt nguồn từ những mẫu thức được cung cấp bởi các thiết chế, tập tục và luật pháp. Chỉ có trong một nhà nước công bằng, những mẫu thức như vậy mới đem lại giáo dục đúng đắn; và chỉ có những ai được rèn luyện đúng đắn về khả năng tư duy mới có thể nhận ra được mục đích của xã hội ấy, và đề ra nguyên tắc của sự vật.
Chúng ta dường như bị mắc kẹt trong một cái vòng tròn tuyệt vọng. Tuy vậy, Platon đã gợi ý một lối thoát. Một số ít người, các triết gia hoặc những người yêu mến sự thông thái – hoặc sự thật – bằng sự nghiên cứu, họ ít nhất có thể hiểu được về đại cương những mẫu thức thích hợp tồn tại đích thực. Giả sử một kẻ cai trị đầy quyền lực thành lập một nhà nước dựa trên những mẫu thức như vậy, khi đó những quy định của nhà nước ấy có thể được bảo tồn. Nhà nước đó có thể xây dựng một nền giáo dục có mục đích sàng lọc các cá nhân, phát hiện sở trường của họ và đưa ra một phương pháp phân công nghề nghiệp trong đời của từng người phù hợp với bản tính tự nhiên của mỗi người. Mỗi người đóng vai trò của mình và không bao giờ vượt quá giới hạn, [và] trật tự và tính thống nhất của cái toàn bộ sẽ được duy trì.
Không thể tìm thấy trong bất kỳ ý đồ nào của tư duy triết học một sự thừa nhận thích đáng hơn, một mặt, ý nghĩa giáo dục của các hình thức tổ chức xã hội, và mặt khác, sự phụ thuộc của các hình thức ấy vào phương tiện được sử dụng để giáo dục người trẻ tuổi. Không thể tìm thấy một cách hiểu nào sâu sắc hơn về chức năng của giáo dục trong khám phá và phát triển các năng lực cá nhân và huấn luyện để chúng có mối liên hệ với các hoạt động của người khác. Tuy vậy, cái xã hội đã sinh ra lý luận nói trên lại quá phi dân chủ đến nỗi Platon không thể phát triển một giải pháp cho vấn đề mà ông đã hiểu rõ các thuật ngữ.
Mặc dù ông khẳng định quả quyết rằng không được quyết định vị thế của cá nhân trong xã hội dựa vào dòng dõi hoặc của cải hoặc bất kỳ địa vị quy ước nào khác, mà dựa vào bản tính tự nhiên của anh ta được phát hiện trong quá trình giáo dục, song ông lại không nhận ra tính đơn nhất của cá nhân. Đối với ông, các cá nhân được phân loại theo các giai cấp dựa vào bản tính tự nhiên, và chỉ có một số rất ít các giai cấp mà thôi. Do đó, chức năng kiểm tra và sàng lọc của giáo dục chỉ đơn giản là chỉ ra một cá nhân thuộc về giai cấp nào trong số ba giai cấp. Nếu không thừa nhận rằng mỗi cá nhân chính là một giai cấp riêng, khi ấy sẽ không thể có sự thừa nhận vô vàn các khuynh hướng có thực và sự kết hợp của các khuynh hướng ở trong một cá nhân. [Khi ấy sẽ chỉ tồn tại ba kiểu năng khiếu hoặc năng lực trong cấu tạo của cá nhân.] Vì thế, giáo dục sẽ chẳng mấy chốc đi tới một giới hạn cố định trong mỗi giai cấp, bởi chỉ sự đa dạng mới đem lại sự thay đổi và tiến bộ.
Một số cá nhân bị lòng ham muốn chế ngự một cách tự nhiên; họ được xếp vào giai cấp lao động và buôn bán, giai cấp này biểu lộ và đáp ứng các nhu cầu của con người. Những cá nhân khác, nhờ có giáo dục, thì ngoài lòng ham muốn họ còn có một khuynh hướng quảng bác, chan hòa, can đảm quyết đoán. Họ trở thành những công dân-thần dân của nhà nước; những chiến sĩ bảo vệ nhà nước trong thời chiến; những lính gác của đất nước trong thời bình. Nhưng sự thiếu óc suy luận, tức một khả năng hiểu được cái phổ quát, là hạn chế bất di bất dịch của họ.
Những ai có được khả năng suy luận thì có thể đạt được tới học vấn cao nhất, và sớm muộn họ sẽ trở thành những nhà lập pháp của nhà nước – bởi luật pháp là sự kiểm soát của cái phổ quát đối với cái đặc thù của kinh nghiệm. Như vậy, không phải là Platon cố ý coi nhẹ cá nhân so với xã hội xét như là cái toàn bộ. Song, đúng là do không nhận ra tính đơn nhất của mỗi cá nhân, tính không thể đem so sánh với những người khác, và do đó không thừa nhận rằng một xã hội có thể thay đổi mà nó vẫn mang tính ổn định, cho nên rốt cuộc học thuyết về năng lực và giai cấp giới hạn của ông đã đi tới chỗ coi nhẹ cá nhân tính.
Chúng ta có thể giữ nguyên niềm tin của Platon cho rằng một cá nhân sẽ thấy hạnh phúc và xã hội có trật tự khi mỗi cá nhân tham gia vào các hoạt động phù hợp với năng khiếu tự nhiên, chúng ta cũng có thể giữ nguyên niềm tin của ông cho rằng nhiệm vụ đầu tiên của giáo dục là phát hiện ra năng khiếu tự nhiên ở mỗi cá nhân và huấn luyện để anh ta sử dụng hiệu quả năng khiếu ấy. Nhưng tiến bộ về nhận thức đã giúp chúng ta nhận ra tính hời hợt của việc Platon gom các cá nhân và năng lực bẩm sinh của họ vào trong một vài giai cấp được phân biệt rạch ròi; tiến bộ về nhận thức đã dạy chúng ta rằng, các năng lực bẩm sinh là nhiều và khả biến một cách vô hạn.
Nói cách khác, sự kiện trên chỉ có nghĩa là, trong chừng mực xã hội đã trở thành mang tính dân chủ, thì cấu tạo xã hội mang ý nghĩa của việc sử dụng các đặc tính cụ thể và khả biến của cá nhân, chứ không phải sự phân tầng giai cấp. Mặc dù triết lý giáo dục của ông là có tính cách mạng, tuy nhiên nó lại bị lệ thuộc vào những tư tưởng bất biến. Ông tưởng rằng thay đổi hoặc biến đổi là bằng chứng của tình trạng bất ổn định hỗn độn; ông tưởng rằng cái thực tồn đích thực thì không thể thay đổi.
Do đó, mặc dù ông muốn thay đổi triệt để hiện trạng xã hội, song mục tiêu của ông lại là xây dựng một nhà nước mà sau đó không có chỗ cho sự thay đổi. Mục đích cuối cùng của đời sống bị ấn định; bởi một xã hội được tạo thành từ mục đích như vậy, cho nên nó không được thay đổi ngay cả trong những chi tiết nhỏ. Mặc dù những chi tiết nhỏ ấy vốn có thể không quan trọng, song nếu có cơ hội chúng sẽ làm cho suy nghĩ của con người quen với ý định thay đổi, và do đó, chúng gây nên sự tan rã và vô trật tự.
Có thể nhìn thấy rõ sự thất bại của triết lý của ông ở việc ông không thể tin rằng giáo dục sẽ tạo ra những cải thiện dần dần để đem lại một xã hội tốt đẹp hơn để rồi sau đó xã hội ấy lại cải thiện giáo dục, và cứ như thế tiếp diễn mãi mãi không ngừng. [Bởi theo ông] nền giáo dục đích thực chỉ ra đời khi tồn tại một nhà nước lý tưởng, và sau đó giáo dục sẽ chỉ đơn giản hiến dâng cho việc bảo tồn nhà nước ấy. Vì sự tồn tại của nhà nước đó, ông buộc phải tin vào sự ngẫu nhiên may mắn nào đó: người nắm quyền cai trị nhà nước phải có sự hiểu biết thông thái về triết học.
4. Lý tưởng “cá nhân chủ nghĩa” của thế kỷ XVIII.
Triết học của thế kỷ XVIII rơi vào một quỹ đạo hoàn toàn khác của các quan niệm. “Tự nhiên” vẫn còn có nghĩa là cái đối lập lại với tổ chức xã hội hiện hữu; Platon gây một ảnh hưởng rất lớn tới Rousseau. Nhưng giờ đây tự nhiên còn lên tiếng biện hộ cho tính đa dạng của năng khiếu cá nhân và sự đòi hỏi đối với sự phát triển tự do của cá nhân tính trong toàn bộ tính đa dạng. Nếu Giáo dục hòa hợp với tự nhiên, nó sẽ cung cấp mục đích và phương pháp truyền đạt và kỷ luật. Hơn nữa, khả năng bẩm sinh hoặc thiên phú được quan niệm, trong những trường hợp cực đoan, như là [phi] xã hội hoặc thậm chí [phản] xã hội. Hình thức tổ chức xã hội được coi đơn thuần như là những thủ đoạn bên ngoài được các cá nhân phi xã hội sử dụng để thu được nhiều hạnh phúc cá nhân hơn cho bản thân.
Tuy nhiên, những phát biểu trên mới chỉ chuyển tải một ý niệm không đầy đủ về ý nghĩa thực sự của trào lưu [tư tưởng] nói trên. Trên thực tế, trào lưu đó có mối quan tâm chính tới tiến bộ và tiến bộ xã hội. Bên dưới triết lý tưởng như là phản xã hội người ta nhận ra phần nào một sự thôi thúc hướng tới một xã hội rộng lớn hơn và tự do hơn – hướng tới chủ nghĩa toàn thế giới. Lý tưởng rõ ràng [của trào lưu ấy] là nhân loại. Trong tư cách thành viên của nhân loại, để phân biệt với một nhà nước, các khả năng của con người sẽ được giải phóng; trong khi đó, trong các cơ cấu chính trị hiện hữu, các năng lực của cá nhân ấy bị cản trở và bị làm méo mó để đáp ứng những yêu cầu và những mối hứng thú ích kỷ của những kẻ cai trị nhà nước. Học thuyết của chủ nghĩa cá nhân cực đoan chỉ là cái đối ứng, cái tương đồng với các lý tưởng về tính hoàn thiện vô hạn của con người và một cơ cấu xã hội mang một phạm vi rộng lớn ngang với nhân loại. Cá nhân được giải phóng phải trở thành phương tiện và tác nhân của một xã hội hoàn thiện và tiến bộ.
Các sứ giả của đức tin này đã hiểu thấm thía những tai họa của hoàn cảnh xã hội của họ. Họ quy những tai họa đó cho những hạn chế áp đặt lên các năng lực tự do của con người. Sự hạn chế đó gây méo mó lẫn làm hỏng [các năng lực của con người]. Sự tận tụy thiết tha với sự giải phóng sự sống khỏi những hạn chế từ bên ngoài vì lợi ích duy nhất của giai cấp tiếp nhận quyền lực từ một hệ thống phong kiến đã chấm dứt, đã đi đến sự phát biểu lý luận trong một sự tôn sùng Tự nhiên. Cho phép “tự nhiên” được toàn quyền xoay xở tức là thay thế một trật tự xã hội giả tạo, đồi bại và bất bình đẳng bằng một vương quốc mới mẻ và tốt đẹp hơn của nhân loại.
Niềm tin không chừng mực vào Tự nhiên xét đồng thời như một mô hình và một sức mạnh thay thế đã được củng cố thêm nhờ những tiến bộ của khoa học tự nhiên. Nghiên cứu khoa học được giải phóng khỏi định kiến và những hạn chế giả tạo của nhà thờ và nhà nước đã cho thấy thế giới là một sân khấu của quy luật. Hệ mặt trời, theo quan niệm của Newton, biểu lộ sự thống trị của quy luật tự nhiên, là một sân khấu của sự hài hòa tuyệt diệu, nơi đó mọi sức mạnh đều cân bằng với nhau. Quy luật tự nhiên cũng tạo ra kết quả giống như vậy trong các mối quan hệ con người, giá như con người chỉ cần rũ bỏ những hạn chế ép buộc giả tạo do nó tự áp đặt.
Giáo dục hòa hợp với tự nhiên được coi là bước đầu tiên trong việc đảm bảo đem lại xã hội đúng nghĩa hơn nói trên. Điều được thấy hiển nhiên là, những giới hạn kinh tế và chính trị rốt cuộc đều phụ thuộc vào những giới hạn của tư duy và tình cảm. [Vì thế], bước đầu tiên để giải phóng con người khỏi những xiềng xích bên ngoài là giải phóng con người khỏi những xiềng xích bên trong của những niềm tin và lý tưởng giả tạo. Cái được gọi là đời sống xã hội, các thiết chế hiện hữu, là quá giả tạo và đồi bại để có thể giao phó cho chúng công việc nói trên. Làm sao có thể hi vọng nó thực hiện được điều đó khi mà việc thực hiện ấy lại chính là sự hủy diệt bản thân nó? Như vậy, “tự nhiên” phải là quyền năng được giao phó việc thực hiện công việc đó.
Ngay cả lý luận về nhận thức theo thuyết duy cảm chủ nghĩa cực đoan đang thịnh hành cũng bắt nguồn từ quan niệm nói trên. Khẳng định trí óc con người khi sinh ra là mang tính thụ động và trống rỗng, tức là một cách ca ngợi những khả năng của giáo dục. Nếu trí óc là một tấm bảng con bằng sáp và trên đó các sự vật được viết lên, thì môi trường tự nhiên sẽ có khả năng giáo dục vô hạn. Và bởi vì thế giới của các đối tượng tự nhiên là một sân khấu của “sự thật” hài hòa, cho nên sự giáo dục của tự nhiên chắc chắn sẽ tạo ra những trí óc được đổ đầy bằng sự thật.
5. Giáo dục xét như là thuộc về quốc gia và xã hội. Ngay sau khi nhiệt tình ban đầu đối với tự do trở nên suy yếu dần đi, lý luận nói trên bộc lộ nhược điểm hiển nhiên ở ngay khía cạnh có tính kiến tạo của nó. Đơn thuần phó mặc tất cả cho tự nhiên rốt cuộc chỉ là phủ nhận ngay chính khái niệm giáo dục; đó là tin tưởng vào những ngẫu nhiên của hoàn cảnh.
[Giáo dục] không chỉ đòi hỏi phải có phương pháp nào đó, mà nó còn cần đến phương tiện thực sự, cần đến phương thức quản trị nào đó để thực hiện tiến trình truyền đạt. “Sự phát triển trọn vẹn và hài hòa của mọi năng lực”, tương ứng với nó về mặt xã hội là một tính nhân loại được soi sáng và tiến bộ, đòi hỏi phải có sự tổ chức rõ ràng thì mới thực hiện thành công. Ở chỗ này hay chỗ khác có những cá nhân riêng tư có thể tuyên bố chân lý hoàn toàn đúng; [song] họ không thể thực thi chân lý ấy.
Một Pestalozzi có thể tiến hành những thực nghiệm và cổ vũ người giàu và người có quyền lực noi theo ông nếu họ có khuynh hướng nhân từ. Song ngay cả Pestalozzi cũng nhận ra rằng, mọi sự theo đuổi lý tưởng giảo dục mới mẻ nếu muốn có hiệu quả đều phải cần đến sự ủng hộ của nhà nước. Việc thực thi một nền giáo dục mới mẻ để tạo ra một xã hội mới mẻ rốt cuộc phụ thuộc vào hoạt động của các nhà nước hiện hữu. Phong trào ủng hộ tư tưởng dân chủ tất yếu trở thành phong trào ủng hộ nhà trường được thực hiện và quản lý bởi xã hội.
Tại châu Âu, hoàn cảnh lịch sử đã đồng nhất phong trào vì một nền giáo dục được nhà nước ủng hộ với phong trào dân tộc chủ nghĩa trong đời sống chính trị – một sự kiện có tầm quan trọng không kể xiết đối với các phong trào diễn ra sau đó. Dưới ảnh hưởng của tư tưởng Đức nói riêng, giáo dục đã trở thành một chức năng công dân và chức năng công dân được đồng nhất với việc thực hiện lý tưởng của nhà nước dân tộc. “Nhà nước” đã thay thế cho nhân loại; chủ nghĩa toàn thế giới đã nhường chỗ cho chủ nghĩa dân tộc. Đào tạo công dân chứ không phải “con người”, đã trở thành mục tiêu của giáo dục.
Hoàn cảnh lịch sử được nói tới ở đây tức là những hậu quả của các cuộc chinh phục của Napoleon, đặc biệt là tại nước Đức. Các bang của nước Đức tin rằng (và những sự kiện diễn ra sau đó đã chứng minh tính đúng đắn của niềm tin này), việc quan tâm một cách có hệ thống tới giáo dục chính là cách tốt nhất để khôi phục và duy trì tính toàn vẹn và quyền lực chính trị của họ. Nhìn từ bên ngoài, họ tỏ ra yếu ớt và chia rẽ. Dưới sự lãnh đạo của các chính khách Phổ, các bang của nước Đức đã biến hoàn cảnh này thành một tác nhân kích thích sự phát triển một hệ thống giáo dục công lập rộng khắp và có nền tảng triệt để.
Sự thay đổi trong thực tiễn nói trên tất yếu dẫn đến một sự thay đổi về lý luận. Lý luận cá nhân chủ nghĩa lui vào hậu trường. Nhà nước không chỉ cung cấp các phương tiện của nền giáo dục công lập, nó còn cung cấp cả mục đích của nền giáo dục ấy. Khi trên thực tế giáo dục được thực hiện sao cho hệ thống nhà trường từ tiểu học cho tới đại học phải đào tạo nên công dân yêu nước, quân nhân, công chức và nhà quản lý tương lai, và trang bị các phương tiện cho việc bảo vệ và mở mang về quân sự, công nghiệp và chính trị, khi ấy lý luận không thể coi nhẹ hiệu quả xã hội xét như là mục tiêu.
Và bởi vì nhà nước dân tộc chủ nghĩa được gán cho tầm quan trọng vô cùng lớn, nhà nước ấy bị vây quanh bởi các nhà nước khác đang ganh đua và ít nhiều là thù địch, thì lý luận cũng không thể giải thích hiệu quả xã hội bằng một chủ nghĩa nhân đạo toàn thế giới mơ hồ. Bởi vì việc duy trì một chủ quyền quốc gia cụ thể đòi hỏi các cá nhân phải lệ thuộc vào những lợi ích tối cao của nhà nước trong cả phòng thủ quân sự lẫn trong những tranh đấu vì ưu thế quốc tế trong thương mại, cho nên hiệu quả xã hội được hiểu là hàm ý một sự tương tự như lệ thuộc.
Quá trình giáo dục được coi như một quá trình huấn luyện kỷ luật hơn là phát triển cá nhân. Tuy nhiên, bởi vì lý tưởng của văn hóa xét như là sự phát triển trọn vẹn của nhân cách vẫn tiếp tục tồn tại, vì vậy triết lý giáo dục đã cố gắng dung hòa hai quan điểm [huấn luyện kỷ luật và phát triển cá nhân]. Sự dung hòa đã thể hiện trong khái niệm về nhà nước như là cái mang tính chất “cơ thể sống”. Cá nhân trong sự biệt lập của nó thì chẳng là gì cả; chỉ có trong khi và thông qua sự hấp thu các mục tiêu và ý nghĩa của các thiết chế có tổ chức, khi ấy anh ta mới đạt được nhân cách đích thực.
Điều nhìn bề ngoài tưởng như là sự lệ thuộc của cá nhân vào quyền lực chính trị và sự đòi hỏi anh ta phải hi sinh bản thân trước mệnh lệnh của cấp trên, thì trên thực tế đó chỉ là việc biến nhân cách của anh ta trở thành lý tính khách quan bộc lộ trong nhà nước – đó là cách duy nhất để anh ta trở thành người đích thực có lý tính. Khái niệm “phát triển” mà chúng ta coi là đặc trưng của chủ nghĩa duy tâm thiết chế (như trong trường hợp triết học của Hegel) chỉ là một nỗ lực có chủ đích nhằm kết hợp hai quan điểm sau đây: quan điểm về sự thực hiện trọn vẹn nhân cách và quan điểm về sự lệ thuộc triệt để “có tính kỷ luật” vào các thiết chế hiện hữu.
Có thể suy ra từ Kant quy mô của sự biến đổi trong triết lý giáo dục tại nước Đức ở vào thế hệ bận rộn với cuộc đấu tranh chống lại Napoleon vì độc lập quốc gia – ông là người đã diễn đạt rõ ràng cái lý tưởng cá nhân – toàn thế giới như đã nói tới ở trên. Trong chuyên luận về Sư phạm của ông, nó gồm những bài giảng do ông thực hiện trong những năm cuối của thế kỷ XVIII, ông định nghĩa giáo dục là quá trình nhờ đó con người trở thành con người.
Nhân loại bắt đầu lịch sử của mình trong tình trạng bị tự nhiên khống chế – chứ không phải với tư cách Con người là một sinh vật có lý trí, trong khi đó tự nhiên chỉ cung cấp bản năng và lòng ham muốn. Tự nhiên chỉ cung cấp những cái mầm để giáo dục phát triển và hoàn thiện chúng. Đặc điểm phân biệt đời sống đích thực của con người là, con người buộc phải tạo ra chính mình bằng nỗ lực tự nguyện; anh ta phải tự mình trở thành một con người thực sự có lý trí, có đạo đức, và tự do. Nỗ lực sáng tạo này được duy trì bằng các hoạt động giáo dục của các thế hệ bền bỉ.
Tốc độ của nỗ lực phụ thuộc vào việc con người cố gắng một cách hữu thức để giáo dục những người kế thừa không phải vì hiện tình đang xảy ra, mà để sao cho đem lại một tương lai tốt đẹp hơn cho nhân loại. Song, họ gặp phải khó khăn lớn, mỗi thế hệ có khuynh hướng giáo dục trẻ em của họ sao cho chúng có thể tồn tại được trong thế giới hiện tại thay vì giáo dục chúng vì mục đích thực sự của giáo dục: khuyến khích phát triển tối đa tính người xét như là tính nhân loại. Cha mẹ giáo dục con cái để chúng tiến bộ; các ông hoàng giáo dục thần dân của mình xét như là công cụ để thực hiện các mục đích riêng.
Vậy thì, ai sẽ phải là người thực thi giáo dục để nhân loại có thể tiến bộ? Chúng ta buộc phải dựa vào nỗ lực của những con người đã được giải thoát khỏi sự ngu muội bằng khả năng riêng của họ. “Mọi nền văn minh đều bắt đầu từ các cá nhân đơn lẻ và từ họ mà nền văn minh được lan ra ngoài. Chỉ có dựa vào nỗ lực của những con người mang những khuynh hướng bẩm sinh lớn lao – họ có khả năng hiểu thấu lý tưởng về một trạng thái tốt đẹp hơn trong tương lai – thì nhân tính mới có thể từng bước đi tới mục đích khả dĩ của nó. Kẻ cai trị chỉ đơn giản quan tâm tới sự huấn luyện nào có thể biến thần dân trở thành công cụ tốt hơn cho mục đích của họ.” Thậm chí, tiền tài trợ của kẻ cai trị cho trường học tư nhân cũng phải được bảo vệ một cách cẩn thận. Bởi kẻ cai trị quan tâm tới sự thịnh vượng của quốc gia thay vì quan tâm tới điều tốt nhất cho nhân loại, vậy nên họ sẽ muốn thảo ra các kế hoạch riêng nếu như họ cung cấp tiền bạc cho nhà trường.
Theo cách nhìn này, chúng ta nhận ra một phát biểu rõ ràng về những điểm làm thành đặc trưng của chủ nghĩa công dân thế giới-cá nhân ở thế kỷ XVIII. Sự phát triển đầy đủ của nhân cách cá nhân được đồng nhất với các mục tiêu của nhân loại xét như cái toàn bộ và đồng nhất với khái niệm về tiến bộ. Ngoài ra, chúng ta còn nhận ra một nỗi lo ngại rõ ràng về ảnh hưởng cản trở của một nền giáo dục do nhà nước thực hiện và điều khiển tới việc đạt được những mục đích trên.
Song, không đầy hai thập niên sau đó, các triết gia sau Kant – Fichter và Hegel – đã đưa ra quan điểm coi chức năng quan trọng bậc nhất của nhà nước là giáo dục; và sự hồi sinh của nước Đức nói riêng phải được thực hiện bằng một nền giáo dục được duy trì vì các lợi ích của nhà nước, và cá nhân riêng tư tất yếu là một con người ích kỷ, không có óc xét đoán, bị nô lệ vào những ham muốn và hoàn cảnh nếu như nó không tự nguyện phục tùng kỷ luật giáo dục của các thiết chế và luật lệ của nhà nước. Trên tinh thần này, Đức là quốc gia đầu tiên thực hiện một hệ thống giáo dục công lập, phổ biến và phổ cập từ tiểu học tới đại học, và bắt mọi hoạt động giáo dục tư nhân phải tuân thủ sự điều hành và giám sát duy nhất của nhà nước.
Có hai kết luận nổi bật từ khảo sát lịch sử ngắn gọn nói trên. Kết luận thứ nhất là, những thuật ngữ chẳng hạn như khái niệm về giáo dục cá nhân và giáo dục của xã hội, là hoàn toàn vô nghĩa nếu được hiểu chung chung, tức là bị tách rời khỏi hoàn cảnh. Platon đã nhìn thấy lý tưởng về một nền giáo dục coi sự hoàn thiện cá nhân đồng nghĩa với tính nhất quán và ổn định xã hội. Hoàn cảnh của Platon đã buộc lý tưởng đó của ông phải biến thành quan niệm về một xã hội được tổ chức thành các tầng giai cấp, cá nhân bị biến mất trong giai cấp.
Về hình thức, triết lý giáo dục của thế kỷ XVIII mang nặng tính chất cá nhân chủ nghĩa, song tính hình thức ấy được thôi thúc bởi một lý tưởng xã hội cao quý và hào hiệp: lý tưởng về một xã hội được tổ chức bao gồm cả tính nhân loại, và cho phép tính hoàn thiện vô hạn của nhân loại. Triết học duy tâm của Đức vào đầu thế kỷ XIX lại một lần nữa cố gắng đánh đồng lý tưởng về một sự phát triển tự do và trọn vẹn của nhân cách được vun bồi, với kỷ luật xã hội và sự phục tùng chính trị. Điều này đã biến nhà nước dân tộc trở thành phương tiện trung gian giữa một mặt là sự hoàn thiện nhân cách cá nhân và mặt khác là sự hoàn thiện tính nhân loại.
Do đó, có hai cách phát biểu đúng như nhau về nguyên tắc coi nhà nước là phương tiện cổ vũ: hoặc bằng thuật ngữ kinh điển “sự phát triển hài hòa của mọi năng lực của nhân cách” hoặc bằng thuật ngữ mới nhất: “hiệu quả xã hội”. Cả hai thuật ngữ trên đều nhấn mạnh lời phát biểu mở đầu chương này: khái niệm giáo dục, xét như một tiến trình và chức năng xã hội, hoàn toàn không có ý nghĩa xác định nào cả cho tới khi chúng ta hình dung được kiểu xã hội mà chúng ta mong muốn.
Những ý kiến trên dọn đường cho chúng ta đi tới kết luận thứ hai. Một trong những vấn đề căn bản của giáo dục trong một xã hội dân chủ và vì một xã hội dân chủ đã được đặt ra từ sự xung đột giữa một mục tiêu dân tộc chủ nghĩa và một mục tiêu xã hội rộng lớn hơn. Khái niệm chủ nghĩa toàn thế giới và “chủ nghĩa nhân đạo” ở phần trên đã bị suy yếu bởi tính mơ hồ và đồng thời nó không đưa ra được các phương tiện thực thi và các phương thức quản trị xác định rõ ràng của giáo dục.
Tại châu Âu, đặc biệt tại các nhà nước thuộc châu Âu Lục địa, quan niệm mới mẻ về vai trò quan trọng của giáo dục vì sự phồn vinh và tiến bộ của con người đã bị kìm hãm trong các mối quan tâm dân tộc và bị lợi dụng để thực hiện công việc mang mục tiêu xã hội vô cùng hạn hẹp và riêng biệt. Mục tiêu xã hội của giáo dục và mục tiêu quốc gia của giáo dục đã được đồng nhất với nhau, và kết quả dẫn đến là một mục tiêu xã hội mang ý nghĩa rất mơ hồ.
Sự mơ hồ này tương ứng với hiện trạng của mối quan hệ giao tiếp con người. Một mặt, khoa học, thương mại và nghệ thuật đã vượt lên trên các ranh giới quốc gia. Chúng mang rất nhiều tính quốc tế trong đặc tính và phương pháp. Chúng đòi hỏi sự phụ thuộc lẫn nhau và sự hợp tác giữa các dân tộc sống tại các quốc gia khác nhau. Mặt khác, chưa bao giờ khái niệm chủ quyền quốc gia lại được đề cao trong chính trị như vào thời kỳ này, mỗi quốc gia đều sống trong tình trạng thù địch và xung đột chực bùng phát với các láng giềng. Mỗi quốc gia đều tưởng rằng mình là quan tòa tối cao của những lợi ích của chính mình, và người ta đương nhiên cho rằng mỗi quốc gia đều có những lợi ích riêng. Nghi ngờ điều này tức là nghi ngờ ngay chính khái niệm về chủ quyền quốc gia bởi nó được coi là nền tảng của thực tiễn chính trị và khoa học chính trị.
Sự mâu thuẫn trên (bởi đó hoàn toàn là sự mâu thuẫn) giữa phạm vi rộng lớn hơn của đời sống xã hội liên kết và tương trợ lẫn nhau, và phạm vi hạn hẹp hơn của những theo đuổi và mục đích riêng biệt và do đó đầy tiềm năng thù địch, đòi hỏi lý luận giáo dục phải có một khái niệm rõ ràng hơn về ý nghĩa của “tính xã hội” xét như một chức năng và thử thách của giáo dục, so với cái ý nghĩa được hiểu cho tới lúc này.
Liệu một hệ thống giáo dục có thể được thực thi bởi một nhà nước dân tộc và tuy vậy các mục đích xã hội đầy đủ của tiến trình giáo dục lại không bị hạn chế, kiềm chế, và làm cho sai lạc? Trong nội bộ một quốc gia, do những điều kiện kinh tế hiện tại, câu hỏi này phải đối mặt với những khuynh hướng chia tách xã hội thành các giai cấp, ở đó một số giai cấp bị đơn thuần biến thành công cụ phục vụ cho văn hóa cao cấp hơn của giai cấp khác. Nhìn từ bên ngoài, câu hỏi trên liên quan đến sự dung hòa lòng trung thành quốc gia, lòng ái quốc, với sự dâng hiến trên hết cho những gì đoàn kết con người lại vì những mục đích chung bất chấp biên giới chính trị của các quốc gia.
Cả hai mặt của vấn đề trên đều không thể được giải quyết đơn thuần bằng biện pháp phủ định. Đảm bảo rằng giáo dục không thực sự bị lợi dụng như một công cụ giúp cho giai cấp này dễ dàng khai thác giai cấp kia hơn, là chưa đủ. Các điều kiện nhà trường phải được duy trì ở quy mô và tính hiệu quả sao cho trong thực tế chứ không phải trên danh nghĩa, chúng giảm bớt tác động của những bất bình đẳng về kinh tế, và đảm bảo mọi trẻ em của đất nước đều được trang bị bình đẳng để theo đuổi sự nghiệp tương lai của chúng.
Thực hiện được mục đích này không chỉ đòi hỏi việc cung cấp đầy đủ các điều kiện nhà trường về mặt quản trị, và các nguồn lực bổ sung của gia đình phải giúp trẻ em lợi dụng được những điều kiện nhà trường đó; hơn nữa, nó còn đòi hỏi phải có sự thay đổi về những lý tưởng truyền thống về văn hóa, các môn học truyền thống, các phương pháp dạy và kỷ luật truyền thống sao cho có thể duy trì mọi trẻ em trong những ảnh hưởng giáo dục cho tới khi chúng đủ khả năng trở thành người làm chủ sự nghiệp kinh tế và xã hội của mình. Lý tưởng này dường như còn xa mới trở thành hiện thực, nhưng lý tưởng dân chủ của nền giáo dục là một ảo tưởng khôi hài song bi thảm nếu như nó, xét như là lý tưởng, không ngày càng chi phối nhiều hơn nữa hệ thống giáo dục công lập của chúng ta.
Nguyên tắc trên có thể áp dụng để xem xét các mối quan hệ giữa một quốc gia này với quốc gia khác. Dạy những điều khủng khiếp của chiến tranh và ngăn ngừa tất cả những gì có thể kích động sự ghen tị và hận thù giữa các quốc gia, là chưa đủ. Phải đề cao bất cứ điều gì gắn kết con người với nhau trong những theo đuổi và thành quả có tính hợp tác của con người, độc lập với những giới hạn địa lý. Tính chất thứ yếu và tạm thời của chủ quyền quốc gia so với sự kết liên và giao tiếp trọn vẹn hơn, tự do hơn, và hữu ích hơn giữa tất cả con người với nhau, cần phải được làm cho thấm nhuần như là một xu hướng tinh thần được thừa nhận.
Nếu những vận dụng trên có vẻ như còn xa mới trở thành một mối quan tâm của triết lý giáo dục, thì cảm tưởng đó cho thấy chúng ta chưa lĩnh hội được đầy đủ ý nghĩa của khái niệm giáo dục được trình bày tại các chương trước. Kết luận này liên quan chặt chẽ với ngay chính khái niệm coi giáo dục như là sự giải phóng năng lực cá nhân trong quá trình tăng trưởng dần dần hướng tới các mục tiêu xã hội. Nếu khác đi, một tiêu chí dân chủ trong giáo dục sẽ hoàn toàn được vận dụng một cách không nhất quán.
Tóm lại
Bởi vì giáo dục là một tiến trình xã hội, và có rất nhiều loại xã hội, cho nên một tiêu chí dùng để phê phán và giải thích giáo dục hàm ý một lý tưởng xã hội cụ thể. Hai điểm được chọn ra để đánh giá giá trị của một hình thái tồn tại xã hội là: mức độ chia sẻ các mối hứng thú của tất cả các thành viên của một nhóm; và mức độ trọn vẹn và tự do của các mối quan hệ tương giao giữa một nhóm này với các nhóm khác. Nói cách khác, một xã hội không đáng hoan nghênh là một xã hội đặt ra bên trong và bên ngoài nó những rào cản ngăn chặn sự giao tiếp và truyền đạt kinh nghiệm một cách tự do.
Một xã hội cho phép mọi thành viên chia sẻ bình đẳng lợi ích của nó và điều chỉnh linh hoạt các thiết chế dựa vào mối quan hệ tương giao của các hình thái tồn tại liên kết khác nhau, xã hội ấy cho tới nay có thể được coi là dân chủ. Với tính chất như thế, một xã hội phải có một kiểu giáo dục giúp cho các cá nhân có được một mối hứng thú riêng tới các mối quan hệ xã hội và kiểm soát xã hội, và tạo ra những thói quen tinh thần có thể duy trì những thay đổi xã hội mà không gây nên sự hỗn loạn.
Ba triết lý giáo dục điển hình trong lịch sử đã được xem xét từ quan điểm nói trên. Người ta nhận thấy triết lý của Platon chứa đựng một lý tưởng xét về hình thức thì hoàn toàn phù hợp với triết lý được phát biểu ra, song nó bị làm hỏng trong khi được khai triển cụ thể bởi nó coi một giai cấp chứ không phải một cá nhân là đơn vị xã hội. Cái gọi là chủ nghĩa cá nhân ra đời trong sự khai sáng của thế kỷ XVIII được nhận thấy bao hàm quan niệm về một xã hội được khái quát như là nhân loại, ở đó sự tiến bộ cá nhân phải là phương tiện. Song, nó không đưa ra được bất kỳ phương thức nào để đảm bảo triển khai được lý tưởng của nó, bằng chứng là nó đã phải cầu viện đến Tự nhiên.
Các triết lý duy tâm chủ nghĩa duy thiết chế của thế kỷ XIX đã bổ khuyết sự thiếu hụt nói trên bằng cách coi nhà nước dân tộc là phương tiện thực thi giáo dục, song trong khi làm như vậy nó đã thu hẹp khái niệm mục tiêu xã hội bởi nó coi xã hội là tất cả những ai là thành viên của cùng một đơn vị chính trị, và nó đưa trở lại quan điểm về sự phụ thuộc của cá nhân vào thiết chế.
❁ ❁ ❁
Phạm Anh Tuấn dịch
Bản tiếng Việt © 2008 NXB Tri thức
Nguồn ebook: http://downloadsach.com/
Ảnh: Joanna Kosinska on Unsplash