1. Bản chất của một mục tiêu.
Ở các chương trước, khi nói tới giáo dục chúng ta hầu như đã đoán trước được những kết luận của một bàn luận về mục đích của giáo dục trong một cộng đồng dân chủ. Bởi người ta thừa nhận mục tiêu của giáo dục là giúp các cá nhân duy trì sự giáo dục của họ – hoặc mục đích và phần thưởng của học tập là khả năng tăng trưởng liên tục.
Giờ đây, quan niệm đó không thể áp dụng cho mọi thành viên của một xã hội trừ phi sự giao tiếp giữa con người với nhau là có tính tương hỗ, và trừ phi xã hội tạo điều kiện đầy đủ cho sự tái kiến tạo các thói quen xã hội và các thiết chế dựa vào sự kích thích rộng từ các mối hứng thú được phân phối bình đẳng. Và điều đó có nghĩa là một xã hội dân chủ. Vì vậy, khi chúng ta đi tìm mục tiêu của giáo dục, chúng ta không quan tâm tới việc tìm ra một mục tiêu nằm ngoài tiến trình có tính giáo dục mà giáo dục lệ thuộc vào.
Toàn bộ quan niệm của chúng ta không cho phép. Đúng hơn, chúng ta quan tâm tới sự tương phản giữa hai trường hợp sau: khi mục tiêu nằm ở bên trong tiến trình hoạt động và khi mục tiêu được thiết định từ bên ngoài. Tình trạng thứ hai chắc hẳn vẫn tồn tại khi mà các mối quan hệ xã hội không được duy trì bình đẳng. Bởi trong trường hợp đó, một bộ phận của nhóm xã hội sẽ thấy các mục tiêu của họ bị quyết định bởi sự ra lệnh từ bên ngoài; mục tiêu của họ không xuất phát từ sự tăng trưởng tự do của kinh nghiệm thuộc về bản thân, và mục tiêu tồn tại trên danh nghĩa của họ sẽ là phương tiện để người khác kín đáo thực hiện mục đích riêng, chứ không thực sự là mục đích của chính họ.
Vấn đề đầu tiên là xác định bản chất của một mục tiêu trong chừng mực nó nằm bên trong một hoạt động thay vì được đưa vào từ bên ngoài. Chúng ta tiếp cận định nghĩa từ sự tương phản đơn thuần giữa kết quả và mục đích. Mọi sự bộc lộ năng lượng đều tạo ra kết quả. Gió thổi tung cát trên sa mạc; vị trí của các hạt cát bị thay đổi. Đây là một kết quả, một hiệu quả, chứ không phải một mục đích. Bởi chẳng có điều gì trong kết quả nói trên lại bổ sung trọn vẹn hoặc thực hiện trọn vẹn cái xảy ra trước đó. Chỉ có sự tái phân bố đơn thuần trong không gian. Giữa tình trạng này với tình trạng kia chẳng cái nào tốt hơn cái nào. Do đó, không có cơ sở để lựa chọn một tình trạng xảy ra trước xét như là sự khởi đầu, một tình trạng xảy ra sau xét như là mục đích, và xem xét cái can thiệp vào xét như là quá trình biến đổi và thực hiện.
Hãy xem xét chẳng hạn hoạt động của những con ong, đối chọi lại với sự thay đổi của sa mạc khi gió thổi tung cát. Kết quả làm việc của con ong có thể được gọi là mục đích không phải bởi vì con ong đã lên kế hoạch hoặc có dự định một cách hữu thức, song bởi vì các kết quả đó là sự chấm dứt hoặc sự hoàn thành của cái đã xảy ra trước đó. Khi con ong hút phấn hoa và làm sáp ong rồi làm tổ ong, mỗi bước dọn đường cho bước tiếp theo. Sau khi tổ ong đã được làm xong, con ong chúa đẻ trứng trong đó; sau khi trứng được đặt trong đó, các ô của tổ ong được bịt kín lại và ong bắt đầu ấp trứng và duy trì các quả trứng luôn ở một nhiệt độ cần thiết để làm nở ra ong. Sau khi trứng nở, ong nuôi những con ong nhỏ cho tới khi chúng tự lo được cho bản thân.
Vậy thì, bởi chúng ta quá quen thuộc với những sự kiện kiểu như thế cho nên chúng ta dễ dàng bỏ qua chúng với lý do rằng dù sao thì sự sống và bản năng là một điều gì đó phi thường. Do đó, chúng ta không nhận ra đâu là yếu tố đặc trưng của sự kiện nói trên; tức là, ý nghĩa của vị trí về mặt thời gian và thứ tự của mỗi yếu tố; cái cách mà mỗi sự kiện đến trước dẫn đến sự kiện đến sau nó trong khi sự kiện đến sau tiếp nhận cái được cung cấp cho nó và sử dụng cái đó cho bước tiếp theo, cho tới khi chúng ta đạt được mục đích xét như sự tổng kết và kết thúc của quá trình, có thể nói như vậy.
Bởi vì mục tiêu bao giờ cũng liên quan đến kết quả, cho nên điều đầu tiên cần dựa vào khi bàn đến mục tiêu là xem thử việc thực hiện mục tiêu có mang trong nó tính liên tục hay không. Hay đó chỉ là một tổng số các hành động theo trình tự kế tiếp nhau, đầu tiên là làm việc này và sau đó là làm việc khác? Nói về một mục tiêu giáo dục khi mà hầu như mỗi hành động của học sinh đều được ra lệnh bởi thầy giáo, khi mà trật tự duy nhất trong chuỗi hành động của học sinh là trật tự được chỉ định bởi các bài học và lời giảng của người khác, tức là nói điều vô nghĩa.
Mục tiêu nào cho phép hành động theo ý muốn bất thường hoặc phá hủy tính liên tục nhân danh sự tự bộc lộ tự nhiên, thì cũng tai hại không kém so với một mục tiêu như nói tới ở trên. Mục tiêu hàm ý một hoạt động được sắp xếp có trình tự và có trật tự, một hành động ở đó trình tự của nó cốt ở việc hoàn thành dần một tiến trình. Bởi một hành động đều có một quãng thời gian và một sự phát triển lũy tiến trong chuỗi thời gian liên tục, cho nên mục tiêu nghĩa là sự dự liệu được mục đích hoặc dự liệu được sự kết thúc có thể xảy ra.
Giả dụ con ong dự kiến được những hệ quả của việc làm của chúng, giả dụ chúng quan sát được mục đích của chúng bằng khả năng tưởng tượng, thì trong mỗi mục tiêu của chúng bao giờ cũng có yếu tố nào đó là quan trọng nhất. Do đó, nói tới mục tiêu của giáo dục – hoặc trong bất kỳ công việc nào khác – là nói điều vô nghĩa – nếu như những điều kiện không cho phép dự liệu được các kết quả của một hoạt động cụ thể, và không kích thích một người nhìn về phía trước để nhận ra hệ quả của hoạt động đó.
Thứ hai, mục tiêu xét như một mục đích được dự liệu, đem lại sự hướng dẫn cho hoạt động; nó không phải là cái nhìn vu vơ của một khán giả đơn thuần, mà nó ảnh hưởng tới các bước thực hiện nhằm đạt được mục đích. Sự dự liệu vận hành trên ba phương diện.
Trước tiên, nó đòi hỏi sự quan sát kỹ lưỡng các điều kiện đã cho để tìm ra phương tiện sẵn có nhằm đạt được mục đích, và để phát hiện những chướng ngại cản trở. Thứ hai, nó gợi ý thứ tự hoặc trình tự sử dụng phương tiện nói trên. Nó giúp cho một sự chọn lọc và chuẩn bị trở nên kinh tế. Thứ ba, nó lựa chọn những phương án khả dĩ, Nếu chúng ta dự liệu kết quả của hành động được thực hiện theo cách này hay cách khác, chúng ta có thể so sánh được ý nghĩa của hai đường lối hành động; chúng ta có thể đánh giá được mình muốn chọn đường lối nào xét một cách tương đối.
Nếu chúng ta biết nước đọng sinh ra muỗi và muỗi chắc chắn sẽ truyền bệnh, chúng ta có thể ghét cái kết quả được dự liệu đó và thực hiện các biện pháp nhằm ngăn chặn kết quả đó. Bởi vì chúng ta không dự đoán các kết quả với tư cách người đơn thuần có suy nghĩ bàng quan, mà như người can dự vào kết quả, cho nên chúng ta tham dự vào quá trình tạo ra kết quả. Chúng ta can thiệp để tạo ra kết quả này hay kết quả khác.
Ba điểm nói trên dĩ nhiên có liên quan mật thiết với nhau. Chúng ta có thể dự liệu được rạch ròi các kết quả chừng nào chúng ta xem xét kỹ lưỡng các điều kiện hiện tại, và tầm quan trọng của kết quả quyết định động cơ quan sát. Sự quan sát càng đầy đủ, sự hình dung về các điều kiện thuận lợi và những cản trở hiện tại càng phong phú, ta càng có nhiều khả năng để lựa chọn. Đổi lại, càng nhận ra nhiều những khả năng của tình huống, hoặc càng có nhiều lựa chọn hành động, thì hành động được chọn sẽ càng mang nhiều ý nghĩa hơn, và càng dễ dàng kiểm soát nó linh hoạt hơn.
Chừng nào chỉ có duy nhất một kết quả được xem xét tới, chừng đó trí óc chẳng còn điều gì khác nữa để nghĩ; [khi đó] ý nghĩa của hành động bị giới hạn. Chúng ta chỉ đơn thuần hành động hăng hái để đi tới cái giới hạn đó. Đôi khi một tiến trình hành động hạn hẹp như vậy có thể đem lại hiệu quả. Song, nếu như xuất hiện những khó khăn bất ngờ, người ta không có nhiều phương tiện sẵn có để sử dụng, như thế một người đã lựa chọn đường lối hành động giống hệt như cũ mặc dù sau khi đã khảo sát kỹ lưỡng những khả năng của hiện trường. Anh ta không thể dễ dàng thực hiện những điều chỉnh cần thiết.
Kết luận cuối cùng là, hành động có mục đích và hành động thông minh là giống hệt nhau. Dự liệu được một cái đích cuối cùng của hành động nghĩa là có được một cơ sở để quan sát, để lựa chọn, và để sắp đặt các đối tượng cùng các khả năng của bản thân. Làm được những điều trên tức là có một sự suy nghĩ bởi suy nghĩ chính là hoạt động có chủ tâm và có mục đích, được kiểm soát bởi sự tri giác các sự kiện và những mối quan hệ giữa chúng với nhau.
Suy nghĩ trước khi làm điều gì đó nghĩa là dự kiến được khả năng có thể xảy ra trong tương lai; là có một kế hoạch để thực hiện điều ấy; là nhận ra biện pháp giúp cho kế hoạch trở nên khả thi và nhận ra những cản trở ngáng đường – tức là, nếu thực sự làm một việc gì đó có suy nghĩ và không phải là một khát vọng mơ hồ – thì tức là có một kế hoạch tính đến những nguồn lực và những khó khăn. Suy nghĩ là khả năng liên hệ các điều kiện hiện tại với các kết quả tương lai, và những hệ quả tương lai với các điều kiện hiện tại. Và đó chính là ý nghĩa của việc “có mục tiêu” hoặc “có mục đích”.
Một người đần độn hoặc mù quáng hoặc tối dạ, tức thiếu suy nghĩ chỉ trong chừng mực mà trong hành động nào đó anh ta không biết được mình định làm gì, cụ thể là không biết được những hệ quả chắc chắn của việc làm. Một người thiếu thông minh khi anh ta tự bằng lòng với những phỏng đoán lỏng lẻo không cần thiết về kết quả, anh ta hành động vì may rủi, hoặc giả anh ta xây dựng kế hoạch tách rời khỏi việc nghiên cứu các điều kiện có thực, trong đó có cả những khả năng của bản thân anh ta. Xét với tính chất như thế, sự thiếu suy nghĩ, xét một cách tương đối, nghĩa là chúng ta sử dụng các cảm giác làm tiêu chuẩn để đánh giá điều sẽ xảy ra. Nếu là người thông minh, chúng ta phải “dừng lại, nhìn, nghe ngóng” trong khi lập kế hoạch cho một việc làm.
Đồng nhất hành động có mục đích với hành động thông minh là đủ để chứng minh giá trị của hành động – tức chức năng của nó trong kinh nghiệm. Chúng ta quá quen với việc coi danh từ trừu tượng “ý thức” như là một thực thể tồn tại riêng biệt. Chúng ta quên rằng danh từ đó xuất phát từ tính từ “trạng thái có ý thức”. Ở trong trạng thái có ý thức tức là nhận ra được điều mình định làm; trạng thái có ý thức nghĩa là các đặc tính chủ tâm, quan sát, lập kế hoạch của hoạt động.
Ý thức là cái chúng ta có nhưng nó chẳng có tác dụng gì cả, nó nhìn vẩn vơ xung quanh cảnh tượng của một người hoặc nó để cho các sự vật vật chất tạo ra các ấn tượng trên nó; ý thức là một cách gọi tên đặc tính có mục đích của một hoạt động, là cách gọi tên sự kiện rằng hoạt động đó được hướng dẫn bởi một mục tiêu. Nói theo cách ngược lại, có mục tiêu tức là hành động một cách có ý nghĩa, chứ không phải như một cái máy tự động; nghĩa là có ý định làm điều gì đó và hiểu ý nghĩa của sự vật dưới ánh sáng của ý định đó.
2. Các tiêu chí đánh giá thế nào là mục tiêu đúng.
Chúng ta có thể dùng những kết luận của thảo luận trên để xem xét các tiêu chí của việc đề ra mục tiêu đúng.
(1) Mục tiêu nào cũng vậy, nó phải là một kết quả tự nhiên của những điều kiện hiện hữu. Nó phải được căn cứ trên sự xem xét những gì đã diễn ra cho tới lúc ấy; [nó phải] dựa trên những nguồn lực và những khó khăn của tình huống. Các lý luận giải thích mục đích thực sự của hoạt động – các lý luận giáo dục và đạo đức – thường vi phạm nguyên tắc nói trên. Chúng cho rằng mục đích nằm ngoài các hoạt động của chúng ta; mục đích chẳng có quan hệ gì với tính chất cụ thể của tình huống; mục đích sinh ra từ nguồn gốc bên ngoài nào đó.
Vậy thì, vấn đề là phải làm cho hoạt động của chúng ta có liên hệ với việc thực hiện các mục đích được đưa vào từ bên ngoài. Mục đích là cái mà vì nó chúng ta phải hành động. Trong mọi trường hợp cái “đích” như vậy làm hạn chế trí thông minh, chúng không phải là biểu hiện của sự dự liệu trong trí óc, sự quan sát, và lựa chọn khả năng xảy ra tốt nhất. Chúng giới hạn trí thông minh bởi vì, do được làm sẵn, chúng buộc phải được áp đặt bởi uy quyền nào đó từ bên ngoài vào trí thông mình, bỏ mặc cho trí thông minh không còn việc làm nào khác ngoài một sự lựa chọn các biện pháp một cách máy móc.
(2) Cho tới đây chúng ta nói như thể mục tiêu có thể được hình thành một cách trọn vẹn trước khi xảy ra ý định thực hiện chúng. Suy nghĩ này giờ đây cần phải được làm rõ mục tiêu xét như nó thoạt đầu xuất hiện chỉ đơn thuần là một kế hoạch phác thảo có thể thay đổi. Hành động cố gắng để thực hiện kế hoạch phác thảo ấy mới chứng minh giá trị của phác thảo.
Giả sử kế hoạch phác thảo là đủ để điều khiển hành động một cách thành công, thì không cần yêu cầu gì thêm nữa, bởi toàn bộ chức năng của nó là đặt ra sẵn một cái đích; và thỉnh thoảng chỉ cần một lời gợi ý là đủ. Song, thông thường là – ít nhất trong những tình huống phức tạp – việc tác động tới mục tiêu sẽ dẫn đến khám phá ra các điều kiện mà trước đó chúng bị bỏ qua. Vì lý do này, người ta lại phải xem xét lại mục tiêu ban đầu; người ta phải bổ sung điều gì đó và rút bớt đi điều gì đó. Khi đó, mục tiêu phải có tính linh hoạt, nó phải có khả năng biến đổi để đáp ứng với những tình huống.
Một mục đích được đặt ra từ bên ngoài quá trình hành động thì bao giờ cũng cứng nhắc. Bởi vì được đưa vào hoặc được áp đặt từ bên ngoài, nó được cho là không có một mối quan hệ được chấp nhận với những điều kiện cụ thể của tình huống. Diễn biến của tiến trình hành động không khẳng định hoặc bác bỏ hoặc cũng không làm biến đổi mục đích đó. Với một mục đích như thế, việc áp đặt là không tránh khỏi. Người ta đơn giản cho rằng nếu mục đích không phù hợp với các điều kiện thì đó là do sự éo le của hoàn cảnh, chứ không phải mục đích đó là bất hợp lý trong hoàn cảnh đó.
Trái lại, giá trị của một mục đích đúng nằm ở chỗ chúng ta có thể sử dụng nó để thay đổi các điều kiện. Nó là một phương pháp để đối phó với các điều kiện nhằm thực hiện những thay đổi mong muốn ở chúng. Một nông dân thụ động chấp nhận hoàn cảnh như anh ta gặp phải, sẽ mắc phải một sai lầm lớn không kém một nông dân lên kế hoạch cho mình mà hoàn toàn không đếm xỉa đến những điều kiện cho phép của đất, khí hậu v.v…
Trong giáo dục, một trong những tai họa của một mục tiêu trừu tượng hoặc mục tiêu mơ hồ từ bên ngoài là ở chỗ này: bởi ngay chính việc nó không thể áp dụng được trong thực tế cho nên rất có thể người ta sẽ phải bừa bãi chộp lấy những điều kiện trước mắt. Nếu một mục tiêu là đúng, người ta sẽ phải khảo sát hiện trạng của học sinh, và hình thành một kế hoạch giải quyết có thể thay đổi được, luôn để mắt tới kế hoạch đó song có thể thay đổi nó tùy theo diễn biến của các điều kiện. Nói ngắn gọn, mục tiêu bao giờ cũng mang tính thực nghiệm và do đó nó liên tục tăng trưởng trong khi được thử thách qua hành động.
(3) Bao giờ cũng vậy, mục tiêu là kết quả của một sự giải phóng hoạt động. “Mục đích” (cái đích được [‘mục’] nhìn thấy trong tâm tưởng) cần được hiểu theo nghĩa gợi ý của từ này, bởi nó coi một sự chấm dứt hoặc kết thúc của quá trình nào đó là quan trọng hơn sự suy nghĩ. Cách duy nhất để xác định một hoạt động là giải thích được những mục tiêu kết thúc của nó – chẳng hạn mục tiêu của người đang bắn là cái đích để bắn. Song, chúng ta nên nhớ rằng mục tiêu chỉ là một biểu hiện hoặc dấu hiệu nhỏ do trí óc xác định rõ hành động muốn thực hiện. Nói một cách nghiêm ngặt, không phải cái đích đang bắn mà hành động bắn trúng cái đích mới là “mục đích nhìn thấy”; người ta chọn mục tiêu dựa vào cái đích để bắn, song còn dựa vào cả tầm nhìn của khẩu súng nữa. Những đối tượng khác nhau mà trí óc nghĩ tới, chính là phương tiện điều khiển hành động.
Như vậy, một người có mục tiêu là, chẳng hạn, một con thỏ; anh ta mong muốn không bắn chệch mục tiêu: tức là một loại hành động nào đó. Hoặc giả, nếu như chính con thỏ mới là điều anh ta mong muốn, thì đó không phải là con thỏ nằm tách rời khỏi hành động của anh ta, mà là một nhân tố trong hành động của anh ta; anh ta muốn ăn thịt con thỏ đó, hoặc muốn chứng tỏ tài thiện xạ – anh ta muốn làm điều gì đó với con thỏ. Làm việc cùng với sự vật, chứ không phải sự vật đứng biệt lập, mới là mục đích của anh ta. Đối tượng [của việc làm] chỉ là một giai đoạn của mục đích thực sự – tức mục đích thực sự là duy trì hoạt động một cách thành công. Đây chính là nghĩa của câu nói được sử dụng ở trên: “giải phóng hoạt động”.
Ngược lại với việc thực hiện quá trình nào đó để cho nó diễn ra liên tục, là tính chất bất biến của một mục đích được áp đặt từ bên ngoài hoạt động. Mục đích luôn được coi là cái được ấn định; nó là một cái gì đó phải đạt tới và chiếm lĩnh. Khi người ta có một quan niệm như vậy, hoạt động chỉ đơn thuần là phương tiện tất yếu để thực hiện một điều gì đó khác; nó không có ý nghĩa hoặc tầm quan trọng vì chính nó.
Đối với mục đích như vậy, hoạt động chỉ là một điều không muốn nhưng phải chấp nhận; là cái gì đó cần phải vượt qua trước khi người ta có thể đạt tới mục tiêu trong khi cái mục tiêu ấy lại chỉ có giá trị cho riêng mình nó. Nói cách khác, quan niệm về mục tiêu như là cái đến từ bên ngoài dẫn đến sự tách rời phương tiện ra khỏi mục đích, trong khi một mục đích nào phát triển bên trong một hoạt động xét như kế hoạch để hướng dẫn cho hoạt động ấy, thì bao giờ cũng chính là cả mục đích lẫn phương tiện, sự phân biệt chỉ là để tiện lợi mà thôi. Mọi phương tiện đều là một mục đích tạm thời cho tới khi chúng ta đạt được mục đích. Mọi mục đích đều trở thành một phương tiện để duy trì việc thực hiện hoạt động ngay sau khi mục đích ấy được hoàn thành.
Chúng ta gọi đó là mục đích khi nó phân biệt với chiều hướng sẽ xảy ra của hoạt động mà chúng ta đang tham gia; [gọi đó là phương tiện] khi nó phân biệt với chiều hướng đang xảy ra trong hiện tại. Mọi sự tách rời mục đích ra khỏi phương tiện đều làm giảm đi chừng ấy ý nghĩa của hoạt động và có khuynh hướng làm cho hoạt động trở thành một công việc cực nhọc mà một người sẽ chạy trốn nếu anh ta có cơ hội.
Một nông dân phải sử dụng cây cối và súc vật để thực hiện các hoạt động của nghề nông. Chắc chắn cuộc sống của anh ta sẽ có sự khác biệt rất lớn giữa việc anh ta yêu thích các công việc ấy hoặc anh ta coi chúng chỉ là phương tiện mà anh ta buộc phải sử dụng để đạt được điều gì đó mà chỉ mình anh ta quan tâm tới.
Trong trường hợp thứ nhất, toàn bộ tiến trình hành động của anh ta là có ý nghĩa; mỗi một giai đoạn trong tiến trình đó đều có giá trị riêng. Anh ta thu được kinh nghiệm trong quá trình thực hiện mục đích tại mỗi giai đoạn; cái mục tiêu còn chưa đi đến hồi kết, tức “cái đích nhìn thấy trước”, đơn thuần chỉ là một khả năng nhìn về phía trước mà nhờ đó anh ta duy trì được hoạt động một cách trọn vẹn và tự do. Bởi nếu anh ta không nhìn về phía trước, chắc chắn anh ta sẽ rơi vào tình huống mắc kẹt. Mục tiêu nào cũng vậy, đều dứt khoát là một phương tiện của hành động giống như bất kỳ phần nào khác của một hoạt động.
3. Những vận dụng vào lĩnh vực giáo dục.
Giáo dục tuyệt nhiên không có bất kỳ mục tiêu riêng biệt nào cả. Các mục tiêu của giáo dục cũng giống hệt như mục tiêu của bất kỳ nghề nghiệp có mục đích nào. Người làm giáo dục, giống như người nông dân, có những việc nhất định phải làm, có những nguồn lực nhất định để dựa vào, và có những trở ngại nhất định phải khắc phục. Các điều kiện mà người nông dân phải giải quyết, dù đó là những trở ngại hay những nguồn lực, đều có cấu trúc và sự vận hành riêng, độc lập với mọi mục đích của anh ta. Hạt nhú mầm, trời mưa, mặt trời chiếu ánh sáng, côn trùng tàn phá, bệnh làm tàn rụi cây cối, sự thay đổi của các mùa. Mục tiêu của anh ta chỉ là lợi dụng những điều kiện thay đổi này; là làm cho các hoạt động của anh ta và năng lượng của những điều kiện ấy trở nên hợp tác cùng nhau thay vì đối kháng nhau.
Sẽ là vô nghĩa nếu như người nông dân đề ra một mục đích của việc trồng trọt mà không hề có bất kỳ sự tham khảo những điều kiện của đất, khí hậu, đặc tính của sự tăng trưởng của cây cối v.v… Mục đích của anh ta chỉ đơn giản là một sự dự liệu những hệ quả của công sức trong mối quan hệ gắn liền với năng lượng của những sự vật ở quanh anh ta, tức một khả năng dự liệu được sử dụng để điều khiển các hoạt động hằng ngày của anh ta. Việc dự liệu các hệ quả có thể xảy ra sẽ khiến anh ta có sự quan sát kỹ càng và đầy đủ hơn về thiên nhiên và những khó khăn từ những sự vật mà anh ta đối mặt, và khiến anh ta đề ra một dự định – tức là dự định về một trình tự nào đó cho các hành động phải thực hiện.
Tình hình cũng giống hệt như vậy đối với người làm giáo dục, dù đó là bậc cha mẹ hay thầy giáo. Việc người thầy giáo đặt ra những mục tiêu “của riêng mình” xét như những mục đích thực sự của sự phát triển của trẻ em cũng vô lý chẳng khác gì việc người nông dân đặt ra một kế hoạch trồng trọt bất chấp các điều kiện. Mục tiêu đồng nghĩa với chấp nhận trách nhiệm quan sát, dự liệu, và thu xếp cần thiết để thực hiện liên tục một công việc – dù là làm nghề nông hay làm nghề dạy học.
Mọi mục tiêu chỉ có ý nghĩa chừng nào nó hỗ trợ sự quan sát, lựa chọn, và lập kế hoạch để duy trì một hoạt động trong mọi thời khắc và giây phút; nếu mục tiêu làm cản đường lương tri riêng của cá nhân (như nó sẽ chắc chắn làm như vậy nếu như nó được áp đặt từ bên ngoài hoặc bị ép buộc phải chấp nhận bởi quyền uy), nó sẽ gây hại, và thật có ích để chúng ta tự nhắc nhở rằng giáo dục, hiểu theo nghĩa thông thường, chẳng có bất kỳ mục tiêu nào cả. Chỉ các: cá nhân, các bậc cha mẹ, và thầy giáo v.v… mới có các mục tiêu, còn giáo dục xét như một ý niệm trừu tượng thì chẳng có mục tiêu nào cả. Và do đó các mục đích của họ [cá nhân, bậc cha mẹ, thầy giáo] bị thay đổi một cách vô giới hạn, với những trẻ em khác nhau lại có những mục tiêu khác nhau, các mục tiêu thay đổi khi trẻ em tăng trưởng và thay đổi theo sự tăng trưởng của kinh nghiệm từ phía người dạy.
Ngay cả những mục tiêu có căn cứ vững chắc nhất, những mục tiêu có thể được diễn đạt bằng ngôn từ, thì chúng xét như những ngôn từ, sẽ đem lại thiệt hại hơn là lợi trừ phi người ta thừa nhận rằng chúng không phải là những cái đích nhắm tới, song đúng hơn đối với nhà giáo dục, chúng là những gợi ý về cách quan sát, cách nhìn về phía trước, và cách lựa chọn quyết định trong quá trình giải phóng và lợi dụng lợi thế của các tình huống cụ thể. Như một tác giả gần đây đã viết: “Hướng dẫn cậu bé này đọc các tiểu thuyết của Scott thay vì các tiểu thuyết trinh thám rẻ tiền; dạy cô bé này biết khâu vá; trừ tận gốc thói quen bắt nạt của John; luyện kiến thức cho học sinh của lớp để chúng sẽ theo học ngành y – đó là những ví dụ tiêu biểu trong hàng triệu mục tiêu mà chúng ta thực sự có thể kể ra trong công việc cụ thể của giáo dục.”
Ghi nhớ những cách gọi tên nói trên [của mục tiêu], chúng ta chuyển sang phát biểu một số đặc trưng được tìm thấy trong mọi mục tiêu [tốt] của giáo dục.
(1) Mục tiêu giáo dục phải được căn cứ trên hoạt động và nhu cầu bên trong (bao gồm cả các bản năng bẩm sinh và các thói quen tập nhiễm) của cá nhân cụ thể đang chịu sự giáo dục. Một mục tiêu xét như là sự chuẩn bị, như chúng ta đã biết, dễ bỏ qua các năng lực hiện hữu, và tìm thấy mục tiêu trong thành quả hoặc trách nhiệm xa vời nào đó. Nói chung, luôn tồn tại xu hướng chọn ra những mối quan tâm được người lớn tâm đắc và coi chúng là những mục đích, bất chấp các khả năng của người được giáo dục.
Ngoài ra còn tồn tại một xu hướng đề xuất những mục tiêu quá ư giống nhau, đến nỗi người ta bỏ qua các năng lực và nhu cầu cụ thể của một cá nhân, mà quên rằng mọi sự học tập đều là điều xảy ra với một cá nhân tại một thời điểm và địa điểm cụ thể. Người lớn có phạm vi tri giác rộng hơn [so với trẻ em], điều đó có ý nghĩa lớn bởi nó giúp quan sát các khả năng và nhược điểm của người trẻ tuổi, giúp cho việc quyết định xem người trẻ tuổi rốt cuộc có thể trở thành con người như thế nào.
Như vậy, các khả năng nghệ thuật của người lớn biểu lộ những khuynh hướng năng lực nhất định nào đó mà trẻ em có thể học được; nếu chúng ta không có thành tựu của người lớn, chúng ta sẽ không thể biết chắc được ý nghĩa của hoạt động vẽ tranh, sao chép, nặn đồ vật, tô màu của thời thơ ấu. Như vậy, nếu như không có ngôn ngữ của người lớn, chúng ta sẽ không thể hiểu được ý nghĩa của những động lực bi bô của giai đoạn sơ sinh. Tuy nhiên, sử dụng thành tựu của người lớn như một bối cảnh để chúng ta đánh giá và khảo sát các hoạt động của thời thơ ấu và niên thiếu, là một chuyện; sẽ là một chuyện khác hẳn nếu tuyên bố chúng như là mục tiêu cố định mà không hề quan tâm tới các hoạt động cụ thể của người được giáo dục.
(2) Mục tiêu phải chuyển được thành phương pháp hợp tác với các hoạt động của người học. Nó phải gợi ý loại môi trường cần thiết để giải phóng và tổ chức các năng lực của người học. Nếu mục tiêu ấy không góp phần xây dựng phương pháp truyền đạt cụ thể, nếu các phương pháp đó không chứng minh, điều chỉnh, và mở rộng mục tiêu đó, thì mục tiêu đó là vô giá trị. Thay vì góp phần vào việc dạy học cụ thể, nó ngăn cản việc sử dụng năng lực phán đoán thông thường trong quan sát và đánh giá tình huống. Trong quá trình hoạt động, nó chỉ thừa nhận duy nhất cái gì thích hợp với mục đích cố định cho trước. Mọi mục tiêu cứng nhắc chỉ bởi nó được đưa ra một cách cứng nhắc dường như luôn làm cho người ta thấy rằng, chẳng cần thiết phải chú ý tỉ mỉ tới những điều kiện cụ thể. Bởi dù sao chăng nữa cái mục đích ấy bắt buộc phải có giá trị, [vậy thì] có ích gì khi lưu ý tới những chi tiết không quan trọng?
Nhược điểm của những mục đích được áp đặt từ bên ngoài có căn nguyên sâu xa. Người thầy tiếp nhận các mục đích đó từ cấp trên; cấp trên thừa nhận chúng bởi chúng được chấp nhận rộng rãi trong cộng đồng. Người thầy áp đặt các mục đích đó lên trẻ em. Hệ quả trước tiên là, trí thông minh của người thầy không được tự do; nó bị giới hạn vào việc tiếp nhận các mục tiêu được đề ra từ trên xuống. Quả là rất hiếm hoi nếu có một người thầy cá thể nào đó không bị lệ thuộc vào sự ra lệnh của cấp trên, không bị lệ thuộc vào sách giáo khoa về phương pháp, vào chương trình học bắt buộc phải theo, để cho anh ta có thể cho phép suy nghĩ của mình đến gần với suy nghĩ của học sinh và nội dung của môn học.
Kinh nghiệm của người thầy bị nghi ngờ và sau đó sự nghi ngờ lại được biểu hiện ở sự không tin tưởng vào các phản ứng của học sinh. Học sinh tiếp nhận các mục tiêu dựa vào sự áp đặt qua hai hoặc ba lần từ bên ngoài, và chúng thường xuyên bối rối bởi có sự xung đột giữa mục tiêu phù hợp với kinh nghiệm riêng của chúng vào thời điểm đó, với mục tiêu mà chúng được dạy để buộc phải chấp thuận. Chỉ khi nào tiêu chí “dân chủ” về ý nghĩa thực chất của mọi kinh nghiệm đang tăng trưởng được thừa nhận, khi đó chúng ta mới có thể hiểu rõ về mặt lý luận sự đòi hỏi phải thích nghi với các mục tiêu đến từ bên ngoài.
(3) Người làm giáo dục cần cảnh giác trước những mục đích được cho là mang tính tổng quát và cơ bản. Dĩ nhiên, mọi hoạt động, dù đặc trưng đến đâu đi nữa, thì các mối liên hệ mở rộng của nó vẫn mang tính chất tổng quát, bởi có thể suy ra từ nó không bao giờ dứt các mối liên hệ vói những sự việc khác. Chừng nào mà một ý tưởng tổng quát vẫn giúp chúng ta hiểu rõ hơn các mối liên hệ trên, nó không thể được coi là quá ư tổng quát. Song, “tổng quát” còn có nghĩa là “trừu tượng”, tức bị tách rời khỏi mọi bối cảnh cụ thể.
Và với tính chất ấy, trừu tượng có nghĩa là mơ hồ, và nó buộc chúng ta, một lần nữa, lại phải dựa vào việc dạy và học xét như là phương tiện đơn thuần để chuẩn bị sẵn sàng cho một mục đích tách rời khỏi phương tiện. Hiểu theo nghĩa đen và bao giờ cũng vậy, nói rằng giáo dục là phần thưởng của chính nó có nghĩa là, sự học tập và kỷ luật chỉ mang tính giáo dục nếu như tự nó có giá trị ngay lập tức. Một mục tiêu thực sự là tổng quát thì mở rộng cách nhìn; nó kích thích người ta cân nhắc nhiều hơn tới những hệ quả (những mối liên hệ). Điều này nghĩa là một sự quan sát rộng và linh hoạt hơn tới phương tiện.
Chẳng hạn, người nông dân càng tính đến những ảnh hưởng tương giao với nhau, anh ta càng có nhiều nguồn lực đa dạng để sử dụng ngay lập tức. Anh ta sẽ nhận ra nhiều vị trí xuất phát, và nhiều cách đạt được điều mình muốn. Một người càng hiểu được đầy đủ những kết quả khả dĩ trong tương lai, hoạt động hiện tại của anh ta càng ít bị lệ thuộc vào những khả năng lựa chọn ít ỏi. Nếu người ta biết đủ, người ta có thể xuất phát hầu như tại bất cứ điểm nào và duy trì hoạt động liên tục và có kết quả.
Vậy thì, hiểu thuật ngữ mục tiêu tổng quát hoặc mục tiêu bao trùm đơn giản theo nghĩa của một cái nhìn bao quát phạm vi của các hoạt động hiện tại, thì chúng ta phải bàn đến một số mục đích rộng hơn đã được đề cập nhiều trong các lý luận giáo dục ngày nay, và xem thử chúng giúp ích gì cho việc hiểu rõ các mục đích cụ thể trực tiếp và đa dạng là điều luôn là mối quan tâm thực sự của nhà sư phạm.
Chúng ta đặt giả thuyết (bởi quả thực giả thuyết này được suy ra điều vừa nói tới ở trên) rằng, hoàn toàn không cần thiết phải chọn ra mục tiêu mà chúng ta muốn hoặc coi chúng như các đối thủ cạnh tranh. Khi chúng ta quyết định hành động theo cách xác thực nào đó, chúng ta buộc phải chọn lựa hoặc quyết định một hành động cụ thể tại một thời điểm cụ thể, song các mục đích bao trùm dù có nhiều bao nhiêu đi nữa, đều có thể cùng tồn tại mà không cạnh tranh nhau, bởi chúng đơn giản là những cách nhìn khác nhau vào cùng một hoàn cảnh.
Người ta không thể đồng thời trèo lên nhiều quả núi khác nhau, song những cách nhìn mà ta có được khi trèo lên các quả núi khác nhau lại bổ sung lẫn nhau: tức là các quả núi không đặt ra những thế giới xung khắc, xung đột nhau. Hoặc giả, để diễn đạt hơi khác một chút, một phát biểu về một mục đích này có thể gợi ý các câu hỏi và quan sát nào đó, và một phát biểu khác thì lại gợi ý một kiểu những câu hỏi khác, gợi ra những quan sát khác. Như vậy, chúng ta càng có nhiều mục tiêu tổng quát thì điều đó càng tốt. Một phát biểu này sẽ nêu bật cái mà một phát biểu khác bỏ qua. Việc có nhiều giả thuyết giúp ích thế nào cho nhà nghiên cứu khoa học, thì việc có nhiều mục tiêu được phát biểu ra sẽ giúp ích như thế cho người thầy.
Tóm lại
mục tiêu hàm nghĩa kết quả của bất kỳ tiến trình tự nhiên nào được ta nhận ra và kết quả ấy được biến thành một nhân tố quyết định sự quan sát và lựa chọn cách hành động trong hiện tại. Điều này nghĩa là, một hoạt động đã trở thành hành vi có suy nghĩ. Nói một cách cụ thể, điều đó nghĩa là sự dự liệu được những hệ quả có thể lựa chọn tùy theo cách hành động tại một tình huống cụ thể, và nghĩa là sử dụng điều được dự liệu để điều khiển sự quan sát và thực nghiệm. Như vậy, một mục tiêu đích thực thì bao giờ cũng khác hẳn với một mục tiêu được áp đặt từ bên ngoài lên tiến trình hành động. Mục tiêu sau là mục tiêu bị cố định và cứng nhắc; nó không phải là sự kích thích trí thông minh tại tình huống cụ thể, nó là sự ra lệnh từ bên ngoài để thực hiện điều nào đó. Thay vì liên hệ trực tiếp với các hoạt động hiện tại, nó lại tồn tại tách biệt, tách rời khỏi phương tiện nhờ đó người ta đến được với hoạt động ấy. Thay vì gợi ý một hoạt động tự do hơn và ổn định hơn, nó lại là một giới hạn được đặt ra cho hoạt động. Trong giáo dục, sự tồn tại phổ biến của những mục tiêu được áp đặt từ bên ngoài như vậy là nguyên nhân của hai điều sau đây: đề cao khái niệm về sự chuẩn bị cho một tương lai xa vời và biến công việc của cả thầy giáo và học sinh trở nên máy móc và không có tính sáng tạo.
❁ ❁ ❁
Phạm Anh Tuấn dịch
Bản tiếng Việt © 2008 NXB Tri thức
Nguồn ebook: http://downloadsach.com/
Ảnh: Joanna Kosinska on Unsplash