Trang chủ » Chương 9. Sự phát triển tự nhiên và hiệu quả xã hội xét như là mục tiêu

Chương 9. Sự phát triển tự nhiên và hiệu quả xã hội xét như là mục tiêu

by Hậu Học Văn
177 views
❁ Lời Nói Đầu & Chương 1. Giáo dục xét như là một tất yếu của Sự sống ❁ Chương 2. Giáo dục xét như là một chức năng của Xã hội ❁ Chương 3. Giáo dục xét như là điều khiển ❁ Chương 4. Giáo dục xét như là sự tăng trưởng ❁ Chương 5. Sự chuẩn bị, sự bộc lộ và phương pháp rèn luyện hình thức ❁ Chương 6. Nền giáo dục bảo thủ và nền giáo dục tiến bộ ❁ Chương 7. Khái niệm dân chủ trong giáo dục ❁ Chương 8. Mục tiêu trong giáo dục ❁ Chương 9. Sự phát triển tự nhiên và hiệu quả xã hội xét như là mục tiêu ❁ Chương 10. Hứng thú và Kỷ luật ❁ Chương 11. Kinh nghiệm và Tư duy ❁ Chương 12. Tư duy trong giáo dục ❁ Chương 13. Bản chất của phương pháp ❁ Chương 14. Bản chất của nội dung ❁ Chương 15. Giải trí và làm việc trong chương trình học của nhà trường ❁ Chương 16. Ý nghĩa của môn Địa lý và môn Lịch sử ❁ Chương 17. Khoa học trong chương trình học ❁ Chương 18. Giá trị của Giáo dục ❁ Chương 19. Lao động và nhàn hạ ❁ Chương 20. Môn học lý thuyết và môn học thực hành ❁ Chương 21. Các môn học tự nhiên và môn học xã hội: Thuyết duy tự nhiên và thuyết nhân văn ❁ Chương 22. Cá nhân và Thế giới ❁ Chương 23. Những khía cạnh nghề nghiệp của giáo dục ❁ Chương 24. Triết lý giáo dục ❁ Chương 25. Những lý luận về Nhận thức ❁ Chương 26. Những lý luận về Đạo đức ❁ Mục lục vấn đề và nội dung thuật ngữ

1. Tự nhiên xét như là sự cung cấp các mục tiêu.

Chúng ta vừa chỉ ra sự vô ích của việc đặt ra mục tiêu duy nhất của giáo dục – một mục tiêu cuối cùng nào đó mà mọi mục tiêu khác đều phải lệ thuộc vào. Chúng ta đã chỉ ra rằng bởi vì các mục tiêu tổng quát đơn thuần chỉ là những điểm nhìn có tính tương lai để từ đó khảo sát các điều kiện hiện tại và đánh giá các khả năng có thể xảy ra, cho nên chúng ta có thể có bao nhiêu điểm nhìn như thế cũng được, tất cả đều nhất quán với nhau.

Trên thực tế, một người bao giờ cũng có nhiều điểm nhìn được phát biểu tại những thời điểm khác nhau, tất cả đều mang giá trị cục bộ lớn. Bởi phát biểu về mục tiêu tức là vấn đề của sự nhấn mạnh tại một thời điểm cụ thể. Và chúng ta không bao giờ nhấn mạnh những điều không cần thiết phải nhấn mạnh – nghĩa là, những điều xét như chúng đang tự lo liệu một cách khá tốt.

Đúng hơn, chúng ta có xu hướng trình bày những phát biểu trên cơ sở các khiếm khuyết và nhu cầu của tình huống đang xảy ra; chúng ta coi là điều hiển nhiên, mà không cần có phát biểu rõ ràng bởi điều đó sẽ chẳng có ích gì, bất cứ điều là đúng hoặc có thể coi là đúng. Chúng ta điều chỉnh các mục tiêu rõ ràng tùy theo sự thay đổi nào đó xảy ra. Vậy thì, không phải là ngược đời khi cần phải giải thích rằng một thời đại hoặc một thế hệ nào đó bao giờ cũng có xu hướng đề cao trong những dự phóng hữu thức của nó những điều mà nó thực ra có ít nhất. Một thời đại của sự thống trị bởi uy quyền sẽ gợi ra, xét như là sự phản ứng, nỗi khát khao tự do cá nhân cao cả; một giai đoạn của những hoạt động cá nhân vô tổ chức sẽ gợi ra nhu cầu của sự kiểm soát xã hội xét như một mục tiêu của giáo dục.

Như vậy, hành động trên thực tế và hành động tiềm ẩn, mục tiêu hữu thức hoặc mục tiêu được phát biểu ra, bao giờ cũng cân bằng lẫn nhau. Vào những thời gian khác nhau lại có những mục tiêu phù hợp riêng, chẳng hạn như: cách sinh kế trọn vẹn, các phương pháp học cách diễn đạt ngôn ngữ tinh tế hơn, thay thế sự vật bằng ngôn từ, hiệu quả xã hội, văn hóa cá nhân, sự phục vụ xã hội, sự phát triển trọn vẹn của nhân cách, tri thức bách khoa, kỷ luật, tư duy thẩm mỹ, tính thực dụng v.v..

Sau đây chúng ta sẽ chọn ra ba phát biểu có ảnh hưởng gần nhất để bàn luận; một số phát biểu khác đã tình cờ được bàn tới tại các chương trước, và các phát biểu khác nữa sẽ được xem xét tới trong một phần bàn về nhận thức và giá trị của các môn học. Để bắt đầu, chúng ta chọn phát biểu của Rousseau cho rằng giáo dục là một tiến trình phát triển phù hợp với tự nhiên, phát biểu đó đã đối lập tự nhiên với xã hội (xem Chương VII, phần 4); sau đó, chúng ta bàn tới quan niệm có tính phản đề về hiệu quả xã hội, nó thường coi xã hội là đối lập lại với tự nhiên.

(1) Bởi không thể chịu nổi tính quy ước và giả tạo của các phương pháp kinh viện, các nhà cải cách giáo dục có xu hướng cầu viện đến tự nhiên xét như một tiêu chuẩn để đánh giá. Tự nhiên được cho là cung cấp quy luật và mục đích của phát triển; sự phát triển của chúng ta chẳng qua chỉ là làm theo và tuân theo những phương pháp của tự nhiên. Giá trị thực sự của quan niệm trên nằm ở cách lưu ý đầy thuyết phục tới sai lầm của những mục tiêu coi nhẹ năng khiếu bẩm sinh của người học. Nhược điểm của quan niệm đó là sự dễ dàng lẫn lộn cái vật chất cụ thể với cái tự nhiên hiểu theo nghĩa cái bình thường. Do đó người ta đã coi nhẹ việc mặc nhiên sử dụng trí thông minh trong dự liệu, và dự tính; chúng ta chỉ đơn thuần đứng dẹp sang một bên và để cho tự nhiên làm công việc của nó. Bởi trong học thuyết nói trên không ai phát biểu hay hơn Rousseau trên cả phương diện đúng lẫn sai, cho nên chúng ta sẽ chọn ông.

Rousseau nói, “Chúng ta nhận được sự giáo dục từ ba nguồn – Tự nhiên, con người và sự vật. Sự phát triển tự phát của các cơ quan thể xác và các năng khiếu của con người, làm thành giáo dục của Tự nhiên. Mục đích sử dụng sự phát triển đó mà chúng ta được dạy, làm thành giáo dục của Con người. Sự hình thành kinh nghiệm cá nhân nhờ những đồ vật xung quanh, làm thành giáo dục của sự vật. Chỉ khi nào ba loại giáo dục trên hòa hợp với nhau và đi tới cùng một mục đích, khi ấy con người mới hướng tới cái đích thực sự của mình…

Nếu chúng ta được hỏi rằng cái mục đích ấy là gì, câu trả lời là, đó là mục đích của Tự nhiên. Bởi vì việc xảy ra đồng thời cả ba loại giáo dục nói trên là có tính tất yếu để đem lại tính chất trọn vẹn của chúng, cho nên loại giáo dục nào hoàn toàn không phụ thuộc vào sự kiểm soát của chúng ta thì nó tất yếu phải điều khiển chúng ta trong việc xác định hai loại giáo dục kia”. Sau đó ông định nghĩa Tự nhiên là những năng khiếu và khuynh hướng có sẵn từ khi chúng ta được sinh ra, “xét như chúng tồn tại trước khi có sự thay đổi do chúng ta có thêm các thói quen chế ngự các năng khiếu và khuynh hướng đó và trước khi chúng ta chịu sự ảnh hưởng từ ý kiến của người khác”.

Cách diễn đạt của Rousseau đáng được nghiên cứu kỹ lưỡng. Khi ông đề cập giáo dục, phát biểu của ông vừa chứa đựng những chân lý căn bản lại vừa có một sự bóp méo đến kỳ cục. Không thể tìm ra chỗ thiếu sót nào ở trong những câu đầu tiên. Ba nhân tố của sự phát triển mang tính giáo dục là (a) cơ cấu bẩm sinh của các cơ quan thể xác và các hoạt động chức năng của chúng; (b) các hoạt động ấy được thực hiện nhằm mục đích gì khi một người chịu sự ảnh hưởng của những người khác; (c) mối quan hệ tương giao trực tiếp giữa các hoạt động ấy và môi trường. Phát biểu trên đã hoàn toàn đề cập được cái nền tảng. Hai ý kiến khác nữa của ông cũng có cơ sở đúng đắn, cụ thể là, (a) chỉ khi nào ba nhân tố nói trên của giáo dục hòa hợp và hợp tác với nhau, khi ấy mới xảy ra sự phát triển đầy đủ của cá nhân, và (b) các hoạt động bẩm sinh của các cơ quan thể xác, bởi chúng mang tính nguồn gốc, cho nên chúng có vai trò cơ bản trong việc hình thành nên sự hòa hợp nói trên.

Song, chỉ cần một chút đọc giữa hai hàng chữ, kết hợp với những phát biểu khác nữa của Rousseau, chúng ta có thể nhận thấy thay vì coi ba điều nói trên là những nhân tố bắt buộc phải phối hợp cùng nhau ở mức độ nào đó để cho bất kỳ một nhân tố nào trong đó cũng đều có thể tiếp tục duy trì tính chất giáo dục, thì Rousseau lại coi chúng là những hoạt động tách rời và độc lập với nhau. Nhất là ông lại tin rằng có tồn tại một sự phát triển độc lập, “tự phát”, như theo lời của ông, của các cơ quan thể xác và năng khiếu bẩm sinh. Ông cho rằng sự phát triển đó có thể tiếp diễn bất chấp mục đích sử dụng của chúng. Và sự giáo dục của mối tiếp xúc xã hội phải lệ thuộc vào chính sự phát triển tách rời đó.

Vậy thì, có sự khác biệt vô cùng lớn giữa sử dụng các hoạt động bẩm sinh đúng như bản thân chúng – để phân biệt với việc ép buộc và làm biến đổi chúng – và việc cho rằng chúng có một sự phát triển bình thường độc lập với mọi mục đích, và sự phát triển này cung cấp tiêu chuẩn và quy tắc đánh giá của mọi quá trình học tập dựa vào thực hành. Trở lại ví dụ minh họa ở phần trước, quá trình học nói là một mô hình gần như hoàn hảo của sự tăng trưởng có tính giáo dục đích thực. Khởi đầu là các hoạt động bẩm sinh của bộ máy phát âm, của các cơ quan thính giác v.v…

Nhưng thật vô lý khi cho rằng các hoạt động ấy là sự tự tăng trưởng độc lập mà nếu bị bỏ mặc thì sự phát triển đó vẫn sẽ biến thành khả năng ngôn ngữ hoàn hảo. Hiểu theo nghĩa đen, nguyên lý của Rousseau sẽ có nghĩa là, người lớn nên chấp nhận và lặp lại những tiếng bi bô và âm thanh phát ra của trẻ em không chỉ đơn thuần như là những khởi đầu của sự phát triển tiếng nói có cấu âm – trong khi đúng ra là như vậy – mà như là sự cung cấp chính bản thân ngôn ngữ – tức tiêu chuẩn đánh giá của mọi việc dạy ngôn ngữ.

Có thể tóm tắt ý kiến của Rousseau bằng việc nói rằng ông đã đúng khi đưa ra một sự cải cách vô cùng cần thiết trong lĩnh vực giáo dục, khi ông tin rằng cấu trúc và hoạt động của các cơ quan thể xác cung cấp các điều kiện của toàn bộ việc dạy cách sử dụng các cơ quan đó; song, [ông đã] hết sức sai lầm khi gián tiếp nói rằng chúng không chỉ cung cấp các điều kiện, mà còn cung cấp cả các mục đích cho sự phát triển của chúng nữa.

Trên thực tế, các hoạt động bẩm sinh bao giờ cũng phát triển nếu chúng được sử dụng có mục đích, tương phản với sử dụng tùy tiện và tùy hứng. Và trách nhiệm của môi trường xã hội, như chúng ta đã xem xét, là điều khiển sự tăng trưởng dựa vào sự lợi dụng triệt để các năng khiếu bẩm sinh. Có thể coi hoạt động bản năng là mang tính tự phát, hiểu theo nghĩa ẩn dụ, hiểu theo nghĩa rằng các cơ quan thể xác có khuynh hướng thiên về một loại hoạt động nào đó – xu hướng ấy mạnh đến nỗi chúng ta không thể làm trái lại, cho dù để cố gắng làm trái lại, chúng ta có thể làm cho chúng biến đổi, cằn cỗi, và xấu đi.

Nhưng coi các hoạt động nói trên là sự phát triển bình thường và tự phát thì là điều hoàn toàn hoang đường. Dù là tại kiểu giáo dục nào đi nữa thì các năng khiếu tự nhiên hoặc bẩm sinh chỉ cung cấp những ảnh hưởng ban đầu và có tính giới hạn; chúng không cung cấp các mục đích hoặc mục tiêu. Việc học tập không thể xảy ra bên ngoài các năng khiếu bẩm sinh ngu muội, nhưng học tập không có nghĩa là các năng khiếu bẩm sinh dốt nát tự động bộc lộ ra ngoài.

Rõ ràng, quan điểm mâu thuẫn của Rousseau có nguyên nhân từ việc ông đã đồng nhất Thượng đế với Tự nhiên; đối với ông, các năng khiếu bẩm sinh là hoàn toàn tốt đẹp, chúng bắt nguồn trực tiếp từ một Đấng Sáng tạo sáng suốt và nhân từ. Để nhắc lại câu châm ngôn về người nông thôn và người thành thị theo cách khác: Thượng đế đã làm ra các cơ quan thể xác và năng khiếu bẩm sinh của con người, con người làm ra các mục đích sử dụng cho các cơ quan và năng khiếu ấy [tức ẩn dụ về Tự nhiên và xã hội]. Do đó, sự phát triển của cái thứ nhất cung cấp tiêu chuẩn đánh giá mà cái thứ hai phải phụ thuộc vào. Khi con người có ý định kiểm soát mục đích sử dụng của các hoạt động bẩm sinh, họ can thiệp vào một kế hoạch siêu phàm.

Các hình thức tổ chức xã hội đã can thiệp vào Tự nhiên, can thiệp vào công trình của Thượng đế, đó chính là nguồn gốc đầu tiên của sự đồi bại cá nhân. Sự khẳng định mãnh liệt của Rousseau về tính thiện có sẵn trong mọi xu hướng tự nhiên, là một phản ứng chống lại quan điểm thịnh hành về sự đồi bại tuyệt đối của bản tính bẩm sinh của con người, và sự khẳng định của ông đã ảnh hưởng mạnh mẽ tới việc thay đổi thái độ đối với những hứng thú của trẻ em. Nhưng hầu như chẳng cần thiết phải nói rằng các động năng bẩm sinh tự chúng là không tốt cũng chẳng xấu, mà chúng trở nên như thế nào là tùy vào mục đích sử dụng của chúng.

Không ai có thể nghi ngờ điều cho rằng sự coi nhẹ, đàn áp, và cưỡng ép một số những bản năng này trong khi hi sinh các bản năng khác là nguyên nhân của nhiều điều hại lẽ ra có thể tránh khỏi. Song, bài học rút ra là, không được bỏ mặc các bản năng, không được để chúng phát triển “tự phát”, mà phải cung cấp một môi trường để tổ chức chúng.

Quay trở lại những yếu tố đúng đắn trong các phát biểu của Rousseau, chúng ta thấy rằng, sự phát triển tự nhiên, xét như một mục tiêu, đã cho phép ông nêu bật những biện pháp sửa chữa rất nhiều điều tai hại trong thực tiễn giáo dục hiện hành, và chỉ ra một số những mục tiêu cụ thể đáng có.

(1) Sự phát triển tự nhiên, xét như một mục tiêu, hướng sự chú ý vào các cơ quan thể xác và sự cần thiết của sức khỏe và sự cường tráng. Đối với các bậc cha mẹ và thầy giáo, mục tiêu của sự phát triển tự nhiên nghĩa là: Hãy coi sức khỏe là mục tiêu; không thể có được sự phát triển bình thường nếu không đề cao sự cường tráng thể xác – một sự thật rất hiển nhiên, song một sự thật mà việc thừa nhận thích đáng trong thực tiễn sẽ gần như lập tức làm thay đổi rất nhiều thực tiễn giáo dục. Quả thực, “Tự nhiên” là một từ ngữ mơ hồ và mang tính ẩn dụ, song có thể cho rằng “Tự nhiên” nói lên một điều sau đây: có những điều kiện đem lại hiệu quả giáo dục, và chừng nào chúng ta chưa biết được những điều kiện đó là gì và chưa học được cách làm cho các hoạt động thực tiễn của chúng ta trở nên phù hợp với các điều kiện ấy, chừng đó các mục tiêu của chúng ta dù cao quý và lý tưởng nhất cũng nhất định trở nên tồi tệ đi – chúng chỉ là lời nói suông và đầy cảm tính hơn là mang lại hiệu quả.

(2) Mục tiêu của sự phát triển tự nhiên thể hiện thành mục tiêu của sự đề cao tính vận động thể xác. Theo lời của Rousseau: “trẻ em luôn ở trong tình trạng vận động; một cuộc sống ít hoạt động là có hại.” Khi ông nói rằng Ý định của Tự nhiên là làm cho thể xác trở nên mạnh mẽ sau đó mới đến huấn luyện trí óc , ông hầu như chưa phát biểu sự kiện đó một cách rõ ràng. Song, giá như ông nói rằng “ý định” của tự nhiên (để dùng hình thức ngôn ngữ đầy chất thơ của ông) là phát triển trí óc riêng bằng cách luyện tập các cơ bắp của cơ thể, thì ông có lẽ đã phát biểu một sự kiện chắc chắn. Nói cách khác, mục tiêu của việc tuân theo tự nhiên nghĩa là, nói một cách cụ thể, sự tôn trọng vai trò có thực của việc sử dụng các cơ quan thể xác vào những cuộc thám hiểm, vào việc xử lý vật liệu, vào các trò chơi và thi đấu.

(3) Mục tiêu tổng quát của giáo dục được thể hiện thành mục tiêu của sự tôn trọng những khác biệt cá nhân của trẻ em. Bất cứ ai coi trọng nguyên tắc của sự quan tâm tới các năng khiếu bẩm sinh đều phải chú ý tới sự kiện rằng các khả năng đó khác biệt nhau ở những cá nhân khác nhau. Sự khác biệt không chỉ đơn thuần thể hiện ở trình độ cao thấp về khả năng, mà thậm chí còn thể hiện rõ rệt hơn về đặc tính và cấu trúc.

Như Rousseau đã nói: “Mỗi cá nhân sinh ra với một tính khí riêng biệt… Chúng ta áp dụng bừa những bài tập giống nhau cho trẻ em có những xu hướng tính cách khác nhau; giáo dục kiểu đó tiêu diệt khuynh hướng riêng biệt và để lại sự đơn điệu buồn tẻ. Do đó, sau khi chúng ta phí sức vào việc làm còi cọc các năng khiếu bẩm sinh đích thực, thì chúng ta lại chứng kiến sự xuất sắc ngắn ngủi và hão huyền được chúng ta thay thế dần dần chết hẳn, trong khi đó các khả năng tự nhiên bẩm sinh bị chúng ta tiêu diệt thì không thể hồi sinh.”

Cuối cùng, việc tuân theo tự nhiên xét như là mục tiêu có nghĩa là nhận ra nguồn gốc, lúc thịnh suy của những sở thích và mối hứng thú. Năng khiếu xuất hiện và nảy nở không theo một quy tắc nào cả; thậm chí không hề có sự phát triển cùng một lúc bốn năng khiếu. Chúng ta không được bỏ lỡ cơ hội. Thời kỳ ban đầu của khả năng bẩm sinh là đặc biệt quý giá. Chúng ta khó lòng hình dung nổi một điều rằng, cái cách các khuynh hướng của thời thơ ấu bị đối xử sẽ định hình các khuynh hướng cơ bản và tác động nhiều tới sự thay đổi sau này của các năng lực.

Sự quan tâm có tính giáo dục tới những năm tháng thơ ấu – để phân biệt với việc dạy những kiến thức nghề nghiệp thực tế – đã xuất hiện hầu như rõ rệt vào thời Pestalozzi và Proebel, trước đó là Rousseau, đã đề cao các nguyên tắc của tăng trưởng tự nhiên. Tính bất quy tắc của tăng trưởng và ý nghĩa của điều ấy đã được chỉ ra trong đoạn văn dưới đây của một nhà nghiên cứu về sự phát triển của hệ thần kinh. “Trong khi sự tăng trưởng diễn ra liên tục, có sự không cân xứng giữa các quá trình của thể xác và các quá trình của tâm trí, bởi tăng trưởng không bao giờ mang tính chung chung, nó được nhấn mạnh lúc này hoặc lúc khác…

Trước sự tồn tại của những khác biệt to lớn về khả năng thiên phú, phương pháp nào thừa nhận ý nghĩa động lực của những sự tăng trưởng tự nhiên bất đồng đều, và lợi dụng chúng, ưa thích tính bất quy tắc hơn là sự tròn trịa bằng cách xén tỉa bớt những cái thừa, thì phương pháp ấy sẽ bám sát nhất cái đang diễn ra trong thể xác và do đó chứng tỏ đó là phương pháp hiệu quả nhất.”

Quan sát các khuynh hướng tự nhiên trong những điều kiện bị ép buộc, là điều khó khăn. Các khuynh hướng tự nhiên dễ dàng bộc lộ nhất trong những câu nói và hành động bột phát của một đứa trẻ – nghĩa là, trong khi đứa trẻ tham gia vào công việc mà nó không bị áp đặt nhiệm vụ và khi nó không biết mình đang bị quan sát.

Kết luận được rút ra không phải là các khuynh hướng đó thảy đều là đáng mong muốn bởi chúng là tự nhiên; mà kết luận là, bởi vì chúng luôn tồn tại sẵn ở đâu đó cho nên chúng gây tác động và chúng cần phải được tính đến. Chúng ta phải đảm bảo cung cấp một môi trường để duy trì sự tồn tại của những khuynh hướng đáng mong muốn, và hoạt động của chúng phải kiểm soát được chiều hướng xảy ra của các khuynh hướng khác và bằng cách ấy làm cho chúng không được sử dụng đến bởi chúng không dẫn đến kết quả nào cả.

Rất nhiều khuynh hướng khi bộc lộ ra ngoài thường gây cho các bậc cha mẹ sự lo lắng có khi lại chỉ mang tính chất nhất thời, và đôi khi việc chú ý quá nhiều tới chúng sẽ chỉ khiến một đứa trẻ cố định sự chú ý vào những khuynh hướng ấy. Trong mọi trường hợp, người lớn quá dễ dàng coi các thói quen và nguyện vọng của họ như là các tiêu chuẩn để đánh giá, và coi mọi động lực của trẻ em đi chệch ra khỏi các tiêu chuẩn đánh giá đó đều là những điều sai trái cần phải loại bỏ. Sự giả tạo này, chống lại nó mạnh mẽ nhất là quan niệm về sự tuân thủ tự nhiên, là kết quả của những cố gắng ép buộc trực tiếp trẻ em phải tuân theo những tiêu chuẩn của người lớn.

Để kết luận, chúng ta lưu ý rằng quan niệm về sự tuân thủ tự nhiên, ở giai đoạn phát triển ban đầu của nó, đã kết hợp hai nhân tố hoàn toàn không có mối liên hệ cố hữu nào. Trước thời đại của Rousseau, các nhà cải cách giáo dục có khuynh hướng đề cao tầm quan trọng của giáo đạc bằng cách gán cho nó quyền năng gần như vô giới hạn. Người ta cho rằng các dân tộc, các giai cấp và những con người của cùng một dân tộc là khác nhau chẳng qua là do sự khác biệt về đào tạo, rèn luyện và thực hành, trên thực tế, tất cả mọi người khi sinh ra đều có trí tuệ, lý trí, khả năng nhận thức như nhau.

Sự đồng nhất căn bản về trí tuệ có nghĩa là sự bình đẳng căn bản của tất cả mọi người và khả năng làm cho tất cả có chung một trình độ. Xét như là một sự phản đối lại quan điểm trên, học thuyết về sự hòa hợp với tự nhiên có nghĩa là một cách nhìn ít hình thức và ít trừu tượng hơn rất nhiều về trí óc và các khả năng của trí óc. Nó đã thay thế các khả năng trừu tượng của phân biệt, ghi nhớ, và tổng quát hóa, bằng các bản năng và động lực cụ thể và các khả năng sinh lý học – chúng khác biệt giữa cá nhân này với cá nhân khác (hệt như chúng khác biệt, như Rousseau đã chỉ rõ, ngay cả ở những con chó thuộc cùng một lứa đẻ).

Trên phương diện này, học thuyết về sự hòa hợp của giáo dục với tự nhiên đã được củng cố sức mạnh nhờ sự phát triển của sinh vật học cận đại, sinh lý học, và tâm lý học. Trên thực tế, sự khác biệt giữa cá nhân này với cá nhân khác có nghĩa là, dù việc nuôi dạy, điều chỉnh, và biến đổi bằng nỗ lực giáo dục trực tiếp có ý nghĩa lớn lao đến thế nào đi nữa, thì tự nhiên, tức những năng khiếu chưa được giáo dục, vẫn cung cấp nền tảng và những nguồn lực cơ bản cho sự nuôi dạy ấy.

Mặt khác, học thuyết về sự tuân thủ tự nhiên là một giáo điều chính trị. Nghĩa là nó là sự nổi loạn chống lại các thiết chế xã hội, tập quán, và những lý tưởng hiện hữu (xem Chương VII, phần 4). Phát biểu của Rousseau cho rằng mọi thứ đều là tốt đẹp khi nó xuất phát từ bàn tay của Đấng Sáng tạo chỉ có ý nghĩa khi phát biểu ấy đối lập lại với phần kết luận của câu nói sau đây: “Tất cả mọi thứ đều trở nên đồi bại do bàn tay của con người.” Và ông lại nói: “Con người tự nhiên có một giá trị tuyệt đối; nó là một đơn vị số lượng, một số nguyên trọn vẹn và không có bất kỳ mối quan hệ nào khác ngoài mối quan hệ với bản thân nó và đồng loại của nó.

Con người văn minh chỉ là một đơn vị tương đối, là tử số của một phân số mà giá trị của nó phụ thuộc vào mẫu số, nó phụ thuộc vào mối quan hệ của nó với xã hội xét như một khối nguyên vẹn. Các thiết chế chính trị tốt là các thiết chế biến một người trở thành trái với tự nhiên.” Xuất phát từ quan niệm nói trên về tính chất giả tạo và có hại của đời sống xã hội có tổ chức xét như nó đang tồn tại lúc này, ông đã quan niệm rằng Tự nhiên không chỉ cung cấp những ảnh hưởng quan trọng bậc nhất để khởi xướng sự tăng trưởng, nó còn cung cấp cả kế hoạch và mục đích của tăng trưởng. Nói rằng các thiết chế và phong tục xấu xa hầu như đương nhiên đem lại một sự giáo dục sai trái mà giáo dục nhà trường dù chu đáo nhất cũng không thể bù đắp được, là hoàn toàn đúng; song, kết luận không phải là, giáo dục phải tách rời khỏi môi trường, mà giáo dục phải cung cấp một môi trường ở đó các khả năng bẩm sinh được đem ra sử dụng vào mục đích tốt đẹp hơn.

2. Hiệu quả xã hội xét như là mục tiêu.

Quan niệm cho rằng Tự nhiên cung cấp mục đích cho một nền giáo dục đích thực và xã hội cung cấp mục đích cho một nền giáo dục xấu, khó tránh khỏi gây ra sự phản đối. Sự phản đối được thể hiện rõ nhất dưới hình thức một học thuyết coi nhiệm vụ của giáo dục là cung cấp đúng cái mà Tự nhiên không thể cung cấp: làm cho cá nhân thích nghi với sự kiểm soát xã hội; làm cho các năng khiếu tự nhiên phải lệ thuộc vào các nguyên tắc xã hội. Không ngạc nhiên khi thấy giá trị của quan điểm về hiệu quả xã hội lại chủ yếu nằm ở ngay chính việc phản đối lại những điểm sai lầm trong học thuyết về sự phát triển tự nhiên; đồng thời, sự phản đối này lại bị lạm dụng khi nó được sử dụng để bỏ qua sự đúng đắn trong quan niệm đó [quan điểm về sự phát triển tự nhiên].

Sự thực là, chúng ta buộc phải dựa vào các hoạt động và thành tựu của đời sống liên kết để hiểu được sự phát triển của năng lực, tức hiệu quả, nghĩa là gì. Sai lầm nằm ở việc ngụ ý rằng chúng ta phải chọn các biện pháp làm cho các năng lực ấy phải lệ thuộc thay vì chọn các biện pháp sử dụng chúng để đem lại hiệu quả. Học thuyết [về hiệu quả xã hội] trở nên thích đáng nếu chúng ta thừa nhận hiệu quả xã hội không phải là giành được do ép buộc thụ động mà do chủ động sử dụng các khả năng của cá nhân vào các việc làm mang ý nghĩa xã hội.

(1) Sau khi thể hiện thành các mục tiêu cụ thể, hiệu quả xã hội ngụ ý vai trò quan trọng của năng lực nghề nghiệp. Con người không thể sống mà thiếu các phương tiện sinh sống; cách sử dụng và tiêu thụ các phương tiện đó có ảnh hưởng sâu sắc tới mọi mối quan hệ giữa con người với nhau. Nếu một cá nhân không thể tự kiếm sống cho bản thân mình và con cái, anh ta trở thành vật cản hoặc là một kẻ sống dựa vào hoạt động của những người khác. Anh ta tự bỏ lỡ một trong những kinh nghiệm mang tính giáo dục bậc nhất của đời sống. Nếu anh ta không được dạy để sử dụng đúng đắn các sản phẩm của nền công nghiệp, anh ta sẽ có nguy cơ lớn tự làm cho mình mất giá trị và xúc phạm những người khác bằng việc anh ta sở hữu của cải. Không một kiểu giáo dục nào có thể bỏ qua những mối quan tâm cơ bản như vậy.

Vậy mà, nhân danh những lý tưởng cao quý và thiêng liêng, nền giáo dục đại học không chỉ thường xuyên bỏ qua các mối quan tâm ấy, mà nó còn tỏ ra coi thường như thể đó chưa phải là mối quan tâm có tính giáo dục. Cùng với sự thay đổi từ một xã hội cai trị bằng tập đoàn sang một xã hội dân chủ, lẽ đương nhiên người ta đề cao vai trò của một nền giáo dục nhằm mục đích giúp cho con người tiến bộ về mặt kinh tế trong cuộc sống xã hội, và có đủ khả năng quản lý các nguồn lực kinh tế một cách hữu ích thay vì đơn thuần nhằm mục đích khoe khoang và xa hoa.

Tuy nhiên, có nguy cơ lớn sau đây: trong khi kiên quyết theo đuổi mục đích trên, các điều kiện và chuẩn mực kinh tế hiện hữu sẽ được chấp nhận như là không thay đổi được nữa. [Nhưng] một tiêu chí dân chủ lại đòi hỏi chúng ta phải phát triển năng khiếu tự nhiên để một cá nhân có đủ năng lực lựa chọn và tạo dựng sự nghiệp riêng. Nguyên tắc này bị vi phạm khi người ta có ý định chuẩn bị sẵn các cá nhân cho các nghề nghiệp được xác định rõ ràng, nghề nghiệp được lựa chọn không phải dựa trên các năng khiếu bẩm sinh đã qua luyện rèn, mà dựa trên sự giàu có và địa vị xã hội của cha mẹ.

Trên thực tế, nền công nghiệp vào thời đại ngày nay đang trải qua những đổi thay nhanh chóng và bất ngờ nhờ sự ra đời của những phát minh mới mẻ. Nhiều nghề nghiệp mới mẻ ra đời, và nhiều nghề nghiệp truyền thống đang trải qua thay đổi lớn. Do đó, một ý định đào tạo một phương thức hiệu quả quá ư cụ thể sẽ làm thất bại ngay chính mục đích của nó. Khi nghề nghiệp thay đổi phương pháp, các cá nhân đó bị bỏ rơi mà có ít khả năng để tự thích nghi so với nếu như trước đó họ được hưởng một sự đào tạo ít hạn định hơn. Nhưng trên hết, cơ cấu nền công nghiệp của xã hội ngày nay, giống như mọi xã hội từng tồn tại trước đây, chứa đựng đầy rẫy những bất bình đẳng.

Nền giáo dục đổi mới có mục tiêu như sau: tham gia vào việc sửa chữa đặc quyền bất công và sự chiếm đoạt bất công, chứ không phải duy trì chúng mãi mãi. Ở bất cứ nơi nào mà kiểm soát xã hội nghĩa là hoạt động của các cá nhân bị lệ thuộc vào uy quyền giai cấp, khi ấy xảy ra nguy cơ rằng sự giáo dục nghề nghiệp sẽ bị chi phối bởi việc chấp nhận hiện trạng. Khi đó, những khác biệt về cơ hội kinh tế sẽ quyết định nghề nghiệp tương lai của các cá nhân. Chúng ta vô tình làm hồi sinh những khiếm khuyết của hệ thống lý luận theo kiểu Platon (xem Chương VII, phần 3) nhưng lại bỏ sót phương pháp phân công lao động xã hội đầy tiến bộ của lý luận ấy.

(2) Hiệu quả công dân, hoặc tư cách công dân tốt. Dĩ nhiên, sẽ là tùy tiện khi tách rời năng lực nghề nghiệp ra khỏi khả năng làm công dân tốt. Song, từ ngữ thứ hai [tư cách công dân tốt] có thể được dùng để chỉ một số phẩm chất mơ hồ hơn [từ ngữ] năng lực nghề nghiệp. Những phẩm chất đó bao gồm, từ bất cứ phẩm chất nào ở một con người bầu bạn dễ chịu, cho đến tư cách công dân hiểu theo nghĩa chính trị: tư cách công dân tốt hàm nghĩa khả năng xét đoán sáng suốt con người và các biện pháp và khả năng tham gia với vai trò rõ ràng trong việc tạo ra luật cũng như tuân thủ luật. Hiệu quả công dân xét như là mục tiêu ít nhất đã có công giúp chúng ta tránh được quan niệm về một sự đào tạo năng lực tinh thần chung chung. Nó lưu ý tới sự kiện rằng, năng lực bao giờ cũng có liên quan đến hoạt động nào đó, và rằng những điều cần thiết phải làm hơn cả là những điều đòi hỏi các mối quan hệ giữa một người với những người khác.

Ở đây, một lần nữa chúng ta lại phải cảnh giác với cách hiểu quá hạn hẹp về mục tiêu. Vào những giai đoạn nào đó, một cách hiểu riêng biệt thái quá đã loại trừ khám phá khoa học, bất chấp sự thật rằng suy cho cùng thì việc duy trì tiến bộ xã hội phụ thuộc vào khám phá khoa học. Bởi các khoa học gia thường được coi là những người mơ mộng sính lý thuyết, họ hoàn toàn thiếu năng lực xã hội. Cần ghi nhớ rằng, về cơ bản, hiệu quả xã hội không gì khác chính là khả năng tham gia vào một sự trao đổi kinh nghiệm. Nó bao hàm toàn bộ những gì khiến kinh nghiệm của một người trở nên đáng giá hơn đối với những người khác, và toàn bộ những gì giúp một người tham gia một cách đầy đủ hơn vào kinh nghiệm có giá trị của người khác. Khả năng sáng tạo và cảm thụ nghệ thuật, khả năng giải trí, sử dụng thời gian rảnh rỗi một cách có ý nghĩa, từ những yếu tố quan trọng hơn của hiệu quả xã hội so với những yếu tố thường được gắn theo quy ước với tư cách công dân.

Theo nghĩa rộng nhất, hiệu quả xã hội hoàn toàn nghĩa là quá trình làm cho tư duy trở nên phù hợp về mặt xã hội để nó tham gia thực sự vào quá trình biến các kinh nghiệm trở thành có thể truyền đạt được nhiều hơn nữa; tham gia vào quá trình phá vỡ những rào cản của sự phân tầng xã hội khiến cho các cá nhân không tiếp thu được những mối hứng thú của người khác. Khi hiệu quả xã hội bị giới hạn vào dịch vụ của các hành động công khai, khi ấy thành phần quan trọng nhất của hiệu quả xã hội (bởi đó là cái duy nhất đảm bảo cho hiệu quả xã hội) – khả năng cảm thông một cách có hiểu biết hoặc thiện chí – đã bị bỏ quên. Bởi khả năng cảm thông xét như một phẩm chất đáng có, là điều còn hơn cả xúc cảm đơn thuần; nó là một khả năng tưởng tượng, do học được mà có, về những gì con người có chung và một khả năng phẫn nộ trước bất cứ điều gì chia rẽ con người mà lẽ ra có thể tránh được.

Đôi khi quan tâm nhân từ tới người khác lại chỉ là sự vô tình che đậy một ý định áp đặt người đó chấp nhận điều tốt đẹp thay vì giải phóng họ để họ có thể tìm kiếm và tìm thấy điều tốt đẹp bằng sự lựa chọn của bản thân. Hiệu quả xã hội, thậm chí sự phục vụ xã hội, sẽ trở thành công việc cực nhọc và vô cảm nếu tách rời khỏi sự thừa nhận thực sự về những lợi ích đa dạng mà cuộc đời có thể đem lại cho những con người khác nhau, và nếu tách rời khỏi niềm tin vào lợi ích xã hội của việc khuyến khích mỗi cá nhân tự tìm cho mình sự lựa chọn thông minh.

3. [Đào luyện] văn hóa xét như là mục tiêu.

Cho rằng hiệu quả xã hội có phải là một mục tiêu phù hợp với văn hóa hay không, tùy thuộc vào những xem xét ở trên. Văn hóa nghĩa là ít nhất cái gì đó được vun bồi, cái gì đó chín muồi; nó đối lập lại với cái non nớt và cái thô lỗ. Khi cái “tự nhiên” được đồng nhất với sự non nớt nói trên, khi ấy văn hóa được đối lập lại với cái được coi là sự phát triển tự nhiên. Ngoài ra, văn hóa còn có nghĩa là cái gì đó thuộc về cá nhân; nó là sự vun bồi khả năng thưởng thức các tư tưởng, nghệ thuật và những mối hứng thú rộng lớn của con người. Khi tính hiệu quả được đồng nhất với một phạm vi hạn hẹp của các hành động thay vì tinh thần và ý nghĩa của hoạt động, khi ấy văn hóa được đối lập lại với tính hiệu quả.

Dù được gọi là văn hóa hay sự phát triển trọn vẹn của nhân cách, tác động của nó đều giống hệt với ý nghĩa đích thực của hiệu quả xã hội hễ khi nào chúng ta tôn trọng cái gì là duy nhất trong một cá nhân – và một người chấm dứt là một cá nhân nếu như ở anh ta mất đi cái gì đó không thể đem so sánh. Đối lập lại với điều đó là cái xoàng xoàng, cái trung bình. Hễ khi nào phẩm chất khu biệt được phát triển, khi đó nhân cách sẽ có tính độc đáo, và nhờ đó mà sự phục vụ xã hội sẽ không chỉ đơn thuần là việc cung cấp hàng hóa vật chất về mặt số lượng. Bởi làm sao có được một xã hội thực sự đáng để phục vụ nếu như xã hội ấy không được cấu thành từ những cá nhân mang đặc tính có ý nghĩa của riêng mình?

Sự thực là, sự đối lập giữa giá trị cao quý của nhân cách và hiệu quả xã hội là sản phẩm của một xã hội được tổ chức theo kiểu phong kiến với sự phân chia cứng nhắc giữa người ở địa vị dưới và người ở địa vị trên. Người ở địa vị trên được cho là có thời gian và cơ hội để tự phát triển xét như những con người; người ở địa vị dưới bị giới hạn vào việc cung cấp các sản phẩm bề ngoài. Khi hiệu quả xã hội xét như nó được đánh giá bởi sản phẩm hoặc kết quả đầu ra được coi là lý tưởng của một xã hội tự cho là dân chủ, khi ấy hiệu quả xã hội nghĩa là người ta chấp nhận và tiếp tục duy trì thái độ coi rẻ quần chúng, điều đặc trưng của toàn bộ giới quý tộc.

Nhưng nếu như dân chủ bao hàm một ý nghĩa đạo đức và lý tưởng, thì ý nghĩa đó là, tất cả mọi người đều phải phục vụ xã hội và tất cả mọi người đều có cơ hội để phát triển những khả năng riêng. Trong giáo dục, sự tách rời hai mục tiêu nói trên đã có hại cho nền dân chủ; khi tính hiệu quả bị thu hẹp lại về mặt ý nghĩa và điều ấy được chấp nhận, khi đó nền dân chủ bị mất đi lý do tồn tại căn bản của nó.

Hiệu quả xét như là mục tiêu (giống như mọi mục tiêu giáo dục) phải được đưa vào bên trong tiến trình của kinh nghiệm. Khi hiệu quả được đánh giá bằng các sản phẩm hữu hình bên ngoài, chứ không được đánh giá bằng việc đạt được một kinh nghiệm có giá trị riêng biệt, khi ấy nó mang tính duy vật chất chủ nghĩa.

Hiểu theo nghĩa nghiêm ngặt nhất, hàng hóa xét như là kết quả dù đó là kết quả tự nhiên của hiệu quả xã hội, thì chúng vẫn chỉ là sản phẩm phụ của giáo dục: những sản phẩm phụ không thể tránh khỏi và có vai trò quan trọng, song dù sao đi nữa vẫn là sản phẩm phụ. Đặt ra một mục tiêu từ bên ngoài tức là gây phản tác dụng bởi nó củng cố quan niệm sai lầm đã đồng nhất văn hóa với cái gì đó thuần túy “nội tâm”. Và quan niệm về sự hoàn thiện một nhân cách “nội tâm” chính là dấu hiệu chắc chắn cho thấy xã hội đó có sự phân hóa. Cái được gọi là “nội tâm” đơn giản chỉ là cái không thể liên hệ được với người khác – tức không thể được truyền đạt đầy đủ và tự do.

Người ta thường coi văn hóa tinh thần là cái phù phiếm, gắn liền với cái gì đó đồi bại, chỉ bởi vì văn hóa được quan niệm như là điều gì đó mà một người giữ ở trong tâm hồn – và do đó chỉ dành riêng cho anh ta. Một người liên kết thế nào với những người khác thì anh ta như thế ấy xét như một con người. Điều này vượt lên trên cả hai điều sau đây: tính hiệu quả, tức cốt ở việc cung cấp các sản phẩm cho người khác; và văn hóa, tức sự tinh tế và bóng bẩy chỉ dành riêng cho một mình anh ta.

Mọi cá nhân đều bỏ lỡ nghề nghiệp của mình, dù đó là nông dân, bác sĩ, giáo viên, nhà nghiên cứu, nếu người đó không thấy được rằng, việc tạo ra được các kết quả có giá trị đối với người khác luôn đi kèm cùng với một tiến trình của kinh nghiệm vốn đã có giá trị. Vậy tại sao lại tồn tại quan niệm cho rằng một người buộc phải lựa chọn giữa việc hi sinh bản thân để làm điều có ích cho người khác hoặc hi sinh người khác để theo đuổi mục đích của riêng mình, dù là để cứu rỗi linh hồn của chính anh ta hay để xây dựng một đời sống tinh thần và nhân cách bên trong?

Rốt cuộc đã xảy ra điều sau đây: bởi vì cả hai khả năng lựa chọn nói trên đều không thể tồn tại liên tục, cho nên chúng ta chọn một sự thỏa hiệp và một sự luân phiên. Người ta lần lượt đi thử từng con đường. Không có bi kịch nào lớn hơn việc quá nhiều tư tưởng tự nhận là mang tính tâm linh và tôn giáo của thế giới này đã đề cao lý tưởng của sự hi sinh bản thân và lý tưởng của sự tự hoàn thiện về tinh thần, thay vì dồn mọi cố gắng để chống lại thái độ nhị nguyên này về đời sống. Thuyết nhị nguyên đã được hình thành quá vững chắc nên không thể dễ dàng lật đổ; vì lý do đó, ngày nay nhiệm vụ đặc biệt của giáo dục là, đấu tranh nhân danh một mục tiêu trong đó hiệu quả xã hội và văn hóa cá nhân là đồng nghĩa với nhau thay vì là đối lập.

Tóm lại

 Mục tiêu tổng quát hoặc mục tiêu bao trùm là những điểm nhìn để khảo sát các vấn đề cụ thể của giáo dục. Do đó, nó là sự kiểm chứng giá trị của phương pháp phát biểu mọi mục đích quan trọng để xem thử mục đích ấy có thể biến đổi dễ dàng và nhất quán thành các phương thức hành động được gợi ý bởi một mục đích khác hay không. Chúng ta đã áp dụng cách này cho ba mục tiêu tổng quát của giáo dục: sự phát triển phù hợp với Tự nhiên, hiệu quả xã hội, và văn hóa hay việc làm phong phú tinh thần của cá nhân.

Tại mỗi trường hợp, chúng ta đều thấy rằng các mục tiêu trở nên mâu thuẫn với nhau nếu chúng được phát biểu không đầy đủ. Phát biểu không đầy đủ về sự phát triển tự nhiên đã coi khả năng bẩm sinh trong quá trình phát triển được cho là tự phát, như là sự kết thúc hẳn. Từ điểm nhìn đó, việc huấn luyện để có ích cho người khác, lại bị coi là sự ép buộc bất bình thường; một kiểu giáo dục có chủ đích làm biến đổi sâu sắc chúng, lại bị coi là làm đồi bại chúng. Song, nếu chúng ta thừa nhận rằng các hoạt động tự nhiên nghĩa là các hoạt động bẩm sinh và chúng chỉ phát triển nếu được đem ra sử dụng trong quá trình giáo dục, thì sự mâu thuẫn nói trên không còn tồn tại nữa.

Tương tự, nếu định nghĩa hiệu quả xã hội là sự phục vụ người khác một cách bề ngoài, thì quan niệm đó tất yếu sẽ đối lập hiệu quả xã hội với việc làm phong phú kinh nghiệm về mặt ý nghĩa xét như là mục tiêu, trong khi đó văn hóa nếu được hiểu như là quá trình làm cho tâm hồn tinh tế thì nó đối lập lại với một xu hướng tính cách xã hội hóa. Song, hiệu quả xã hội xét như một mục đích giáo dục phải có nghĩa là sự vun bồi khả năng tham gia một cách tự do và đầy đủ vào các hoạt động chung hoặc chia sẻ. Hiệu quả xã hội không thể tồn tại nếu không có văn hóa, mặc dù nó giúp ích cho văn hóa, bởi người ta không thể tham gia vào mối quan hệ giao tiếp với người khác mà không có sự học tập – mà không có thêm một điểm nhìn rộng lớn hơn và nếu không nhận ra những sự vật mà chỉ có học tập mới giúp cho làm được điều ấy.

Và có lẽ không định nghĩa nào về văn hóa tốt hơn định nghĩa sau đây: văn hóa của một người là khả năng liên tục mở rộng phạm vi và tính chính xác của khả năng nhận ra các ý nghĩa.

❁ ❁ ❁
Phạm Anh Tuấn dịch
Bản tiếng Việt © 2008 NXB Tri thức 

Nguồn ebook: http://downloadsach.com/

Ảnh: Joanna Kosinska on Unsplash

0 0 Đánh giá
Đánh giá bài viết

❁ Cánh cửa mở rộng ❁

guest

0 Bình luận
Inline Feedbacks
Xem tất cả bình luận
0
Ý kiến của bạn luôn tuyệt vời, hãy để lại bình luận ...x