1. Tính thống nhất giữa nội dung và phương pháp.
Bộ ba đề tài của nhà trường là, nội dung, phương pháp và sự quản lý hoặc điều hành. Trong các chương trước chúng ta đã đề cập hai đề tài đầu. Đề tài còn lại là, làm rõ hoàn cảnh có liên quan đến nội dung và phương pháp, và bàn thẳng vào bản chất của chúng. Chúng ta sẽ bắt đầu với đề tài “phương pháp” vì nó gần nhất với những vấn đề được xem xét tại chương trước [Chương XII]. Tuy vậy, trước khi bàn tới đề tài này, có lẽ chúng ta nên nhắc lại một hàm ý trong lý luận của chúng ta; [đó là] mối liên hệ giữa nội dung và phương pháp.
Quan niệm coi tinh thần và thế giới của sự vật và con người là hai vương quốc tách rời nhau – một lý luận được gọi là thuyết nhị nguyên, trên phương diện triết học – đã dẫn đến một kết luận cho rằng phương pháp và nội dung là hai cái tách rời nhau. Khi đó nội dung được coi là sự phân loại hệ thống hóa có sẵn về các sự kiện và nguyên lý của thế giới tự nhiên và con người. Khi đó, lĩnh vực của phương pháp là sự nghiên cứu các phương cách để nội dung có sẵn đó được trình bày và khắc sâu tốt nhất vào trí óc; tức phương pháp là sự nghiên cứu những phương cách tác động tới trí óc từ bên ngoài để nó có mối liên hệ với nội dung và do đó làm cho học sinh dễ tiếp thu và hiểu được nội dung đó.
Về lý luận, ít nhất từ một khoa học nghiên cứu trí óc xét như cái tồn tại tự nó, người ta có thể suy ra một lý luận hoàn chỉnh về các phương pháp học tập, mà không cần biết tới nội dung được áp dụng cho phương pháp. Bởi vì rất nhiều người thực sự rất tài giỏi trong các lĩnh vực chuyên môn song họ lại hoàn toàn ngây ngô về các phương pháp của những lĩnh vực đó, cho nên sự tình này tạo cơ hội để người ta bắt bẻ rằng khoa sư phạm, xét như được cho là một khoa học về các phương pháp của trí óc trong quá trình học tập, là điều phù phiếm; rằng nó chỉ là một tấm bình phong che giấu điều tất yếu rằng người thầy buộc phải hiểu sâu và cụ thể đề tài mình đang dạy. Nhưng bởi vì tư duy là một quá trình vận động có điều khiển của nội dung để đi đến một kết quả trọn vẹn, và bởi vì sự chú ý là giai đoạn có chủ tâm và có mục đích của quá trình này, cho nên quan điểm về bất kỳ sự tách rời nào như trên là sai lầm một cách căn bản. Ngay chính việc kiến thức được sắp xếp một cách có hệ thống đã là bằng chứng cho thấy nó phụ thuộc vào trí thông minh; nó đã được biến thành phương pháp, có thể nói như vậy.
Động vật học xét như là một ngành có hệ thống của tri thức, trước tiên chỉ là những sự kiện thô thiển, rời rạc của sự hiểu biết đời thường của chúng ta về động vật nếu như các sự kiện đó không được xem xét kỹ càng, được bổ sung có chủ tâm, và được sắp xếp để làm lộ ra những mối liên hệ để giúp chúng ta quan sát, ghi nhớ và nghiên cứu sâu hơn nữa. Thay vì coi môn động vật học là điểm xuất phát để học tập, chúng ta lại coi đó là cái đích cuối cùng. Phương pháp nghĩa là sự sắp xếp của nội dung mà nhờ đó nội dung được sử dụng hiệu quả nhất. Phương pháp không bao giờ là cái nằm bên ngoài vật liệu.
Thế còn phương pháp xét từ điểm đứng của một cá nhân đang xử lý nội dung? Một lần nữa, phương pháp lại không phải là đến từ bên ngoài. Nó đơn giản là sự xử lý về vật liệu một cách có hiệu quả – hiệu quả nghĩa là việc xử lý ấy được thực hiện sao cho vật liệu được sử dụng (tức sử dụng nó một cách có mục đích) với sự lãng phí ít nhất về thời gian và công sức. Chúng ta có thể phân biệt một phương cách hành động và bàn về riêng nó; song phương pháp chỉ tồn tại như là cách xử lý vật liệu. Phương pháp không phải là sự đối chọi lại với nội dung; nó là sự điều khiển nội dung một cách có hiệu quả để đi đến kết quả mong muốn. Nó đối chọi lại với hành động tùy tiện và thiếu cân nhắc – thiếu cân nhắc tức là không phù hợp.
Phát biểu cho rằng phương pháp nghĩa là quá trình vận động có điều khiển của nội dung để đi tới mục đích, là có tính hình thức. Một ví dụ minh họa có thể đem lại nội dung cho phát biểu này. Người nghệ sĩ nào cũng đều có một phương pháp, một kỹ thuật thực hiện công việc của mình. Chơi piano không có nghĩa là đánh tùy tiện vào các nốt nhạc. Chơi piano nghĩa là sử dụng các nốt nhạc theo một trật tự, và trật tự này không phải là cái có sẵn ở bàn tay và bộ não của người chơi nhạc trước khi người ấy làm việc với chiếc piano. Trật tự nằm trong khuynh hướng của các hành động sử dụng chiếc piano, khuynh hướng sử dụng bàn tay và bộ não để thực hiện được kết quả đã định. Trật tự là hành động có điều khiển của chiếc piano nhằm thực hiện mục đích của chiếc piano xét như một dụng cụ âm nhạc.
Tình hình cũng hệt như vậy đối với phương pháp “sư phạm”. Khác biệt duy nhất nằm ở chỗ, piano là một cơ chế được làm sẵn cho một mục đích duy nhất; trong khi đó, vật liệu học tập lại có thể được sử dụng cho vô số mục đích. Song ngay cả trên phương diện mục đích sử dụng, ví dụ này vẫn có thể thích hợp nếu chúng ta xem xét vô số loại nhạc khác nhau mà chiếc piano có thể tạo ra, và những kỹ thuật biến tấu để tạo ra những kết quả âm nhạc khác nhau. Bất luận trường hợp nào đi nữa, phương pháp chỉ là cách sử dụng hiệu quả vật liệu nào đó cho mục đích nào đó.
Có thể khái quát những xem xét nói trên bằng cách đi ngược trở lại khái niệm kinh nghiệm. Kinh nghiệm xét như là sự nhận ra mối liên hệ giữa điều làm thử và hệ quả của điều làm thử ấy, là một quá trình. Ngoài nỗ lực kiểm soát diễn biến của quá trình đó, hoàn toàn không có sự phân biệt giữa nội dung và phương pháp. Tuyệt đối chỉ tồn tại một hoạt động bao gồm đồng thời hành động của cá nhân và hành động của môi trường. Một người chơi piano thành thạo sẽ không có cơ hội để phân biệt đóng góp của mình và đóng góp của chiếc piano. Ở một kỹ năng được rèn luyện tốt, được vận dụng thuần thục, dù đó là bất kỳ loại kỹ năng nào – trượt băng, chuyện trò, nghe nhạc, ngắm một phong cảnh – đều không tồn tại bất kỳ sự phân lìa hữu thức nào giữa phương pháp của người thực hiện và nội dung. Hiện tượng đó cũng xảy ra khi chúng ta chơi và làm công việc gì đó một cách toàn tâm toàn ý.
Nếu chúng ta suy tưởng về một kinh nghiệm thay vì chỉ đơn thuần trải qua kinh nghiệm ấy, chúng ta buộc phải phân biệt thái độ của chúng ta và những đối tượng giúp cho chúng ta duy trì được thái độ đó. Khi một người ăn, anh ta ăn thực phẩm. Anh ta không chia hành động ra thành ăn và thực phẩm. Song nếu như anh ta thực hiện một nghiên cứu khoa học về hành động ăn, một sự phân biệt như vậy sẽ là điều đầu tiên mà anh ta thực hiện. Anh ta sẽ nghiên cứu một mặt là những thuộc tính của vật liệu dinh dưỡng, và mặt khác là các hành động của cơ thể trong quá trình đưa thức ăn vào người và tiêu hóa.
Sự suy tưởng như vậy về kinh nghiệm sẽ dẫn đến sự phân biệt giữa điều được trải nghiệm (cái được kinh nghiệm) và điều đang trải qua – tức cái như thế nào. Nếu chúng ta đặt tên cho sự phân biệt này, chúng ta có các thuật ngữ [nội dung] và [phương pháp]. Có việc nhìn thấy, nghe thấy, được yêu, được ghét, được tưởng tượng ra, và có hành động nhìn, nghe thấy, yêu, ghét, tưởng tượng v.v…
Vì những mục đích nhất định nào đó, sự phân biệt trên là quá tự nhiên và quá quan trọng, đến nỗi chúng ta quá dễ dàng coi nó là một sự tách rời về tồn tại và không phải một sự phân biệt trong tâm tưởng. Sau đó chúng ta lại đặt ra sự phân chia giữa một cái tôi và môi trường hoặc thế giới. Sự phân lìa này là căn nguyên của thuyết nhị nguyên về phương pháp và nội dung. Nghĩa là, chúng ta cho rằng nhận thức, xúc cảm, quyết tâm v.v… là những điều thuộc về cái tôi hoặc trí óc đứng biệt lập, và vì thế chúng ta có thể làm cho chúng có mối liên hệ với một nội dung đứng độc lập.
Chúng ta cho rằng những sự vật tồn tại biệt lập và thuộc về cái tôi hoặc trí óc thì có những quy luật hoạt động riêng bất chấp phương thức của năng lượng thực sự của các đối tượng. Các quy luật đó được cho là cung cấp phương pháp. Sẽ là vô lý không kém nếu cho rằng con người có thể ăn mà không cần ăn một cái gì hoặc cho rằng cấu tạo và vận động của hàm, các cơ của cuống họng, các hoạt động tiêu hóa của dạ dày v.v… chỉ được gọi tên như vậy bởi vì thức ăn được đưa vào cơ thể và gây ra hoạt động của chúng. Hệt như việc các cơ quan của cơ thể là một phần nối liền với chính thế giới tồn tại của vật liệu thực phẩm, các khả năng nhìn, nghe, yêu, ghét, tưởng tượng có mối liên hệ về bản chất với nội dung của thế giới này.
Đúng hơn, [các khả năng đó] là những phương cách mà môi trường tham gia vào trong kinh nghiệm và tạo ra các kết quả trong kinh nghiệm, chứ chúng không phải là những hành động độc lập được làm cho có mối liên hệ với sự vật. Nói ngắn gọn, kinh nghiệm không phải là sự kết hợp của tinh thần và thế giới, chủ thể và khách thể, phương pháp và nội dung, mà kinh nghiệm là mối quan hệ tương giao duy nhất diễn ra liên tục của những năng lượng vô cùng đa dạng (thật không đếm xuể).
Để kiểm soát tiến trình diễn ra hoặc để điều khiển tính thống nhất của kinh nghiệm luôn biến đổi, chúng ta vạch ra trong trí óc một sự phân biệt giữa [cái bằng cách nào] và cái [cái gì]. Mặc dù chẳng thể nào đi hoặc ăn hoặc học tập mà không thực sự đi, ăn và học tập, song có những yếu tố nhất định nào đó nằm trong hành động [đi, ăn, học tập] có thể giúp chúng ta giải thích được sự kiểm soát hiệu quả hơn của hành động. Chú ý đặc biệt tới những yếu tố đó khiến cho chúng rõ ràng dễ được nhận ra hơn (để cho các yếu tố khác tạm thời khó nhận ra hơn).
Hiểu được kinh nghiệm diễn biến như thế nào tức là chúng ta thấy được rằng yếu tố nào cần phải được giữ lại hoặc thay đổi để kinh nghiệm tiếp tục duy trì một cách thành công. Để nói cầu kỳ hơn một chút, nếu một người quan sát cẩn thận sự tăng trưởng của một số cây, một vài cây trong số đó tăng trưởng tốt và một vài cây thì tăng trưởng ít hoặc không hề tăng trưởng, thì anh ta có thể phát hiện ra những điều kiện đặc biệt giúp cho một cái cây phát triển tốt.
Những điều kiện đó, nếu phát biểu theo trình tự có hệ thống, sẽ làm thành phương pháp hoặc phương kế hoặc biện pháp của sự tăng trưởng. Không có sự khác nhau giữa sự tăng trưởng của một cái cây và sự phát triển thành công của một kinh nghiệm. Trong cả hai trường hợp, hiểu được chính xác các nhân tố giúp đem lại xu hướng phát triển khả quan nhất, là không dễ. Song, việc nghiên cứu các trường hợp thành công và thất bại, và so sánh tỉ mỉ và rộng rãi [các trường hợp đó], sẽ giúp hiểu được các nguyên nhân. Nếu chúng ta sắp xếp các nguyên nhân đó theo trật tự, chúng ta có một phương pháp thực hiện hoặc một kỹ thuật thực hiện.
Xem xét một số tai họa trong giáo dục có nguyên nhân từ sự tách rời phương pháp ra khỏi nội dung sẽ làm rõ ý nghĩa của vấn đề nói trên. (i) Trước hết, người ta đã bỏ qua (như chúng ta đã đề cập) những tình huống cụ thể của kinh nghiệm. Không thể phát hiện ra bất kỳ phương pháp nào nếu như không nghiên cứu các tình huống. Phương pháp bắt nguồn từ sự quan sát điều thực sự đang xảy ra, với ý định đảm bảo sao cho điều đó sẽ xảy ra một cách tốt đẹp hơn trong lần sau.
Nhưng trong dạy học và kỷ luật, trẻ em và người trẻ tuổi hiếm khi có đủ cơ hội để có được những kinh nghiệm trực tiếp của đời thường để từ đó nhà giáo dục có thể rút ra một ý niệm về phương pháp hoặc trật tự của sự phát triển tối ưu, trẻ em tích lũy được kinh nghiệm trong những điều kiện ép buộc, vì vậy những kinh nghiệm đó ít làm sáng tỏ hoặc không làm sáng tỏ tiến trình bình thường để hình thành một kinh nghiệm. Thế rồi, người thầy lại phải tiếp nhận các “phương pháp” do cấp trên đề nghị thay vì phương pháp phải là sự biểu hiện của những quan sát thông minh của người thầy.
Trong hoàn cảnh như vậy, các phương pháp đều giống nhau một cách máy móc, được cho là giống nhau cho mọi trí óc. Khi xuất hiện một môi trường khuyến khích các kinh nghiệm linh hoạt của cá nhân, kích thích những việc làm có điều khiển trong học tập và giải trí, khi ấy các phương pháp tưởng đã như chắc chắn sẽ biến đổi theo từng cá nhân – bởi chắc chắn rằng mỗi cá nhân có cách tiếp cận đặc trưng riêng của mình.
(ii) Thứ hai, quan điểm cho rằng phương pháp là cái tách rời khỏi nội dung là nguyên nhân dẫn đến những quan niệm sai lầm về kỷ luật và hứng thú, như đã được lưu ý. Khi cách thức điều khiển vật liệu một cách có hiệu quả lại bị coi là cái được làm sẵn và tách rời khỏi vật liệu, khi ấy chỉ có ba cách thức khả dĩ để thiết lập một mối quan hệ được giả định là thiếu. Cách thứ nhất là sử dụng sự kích động, tạo ra sự vui sướng sửng sốt, kích thích sở thích.
Cách thứ hai là, làm thế nào đó để cho nếu [học sinh] không chú ý vào việc học và chơi thì sẽ phải chịu những hậu quả khó chịu; chúng ta có thể đe dọa điều bất lợi để làm cho [học sinh] quan tâm tới nội dung mà chúng căm ghét. Hoặc chúng ta có thể trực tiếp kêu gọi học sinh trổ hết nỗ lực mà không có bất kỳ lý do nào. Chúng ta có thể dựa vào xu hướng tức thời của “quyết tâm”. Tuy nhiên, trong thực tiễn, phương pháp sau chỉ đem lại tác dụng khi [học sinh] bị kích thích bởi nỗi sợ hãi về những hậu quả khó chịu.
(iii) Thứ ba, hành động học tập được biến thành một mục đích tự thân mang tính trực tiếp và hữu thức. Trong những điều kiện của đời thường, học tập là sản phẩm và phần thưởng của việc làm có nội dung, trẻ em không bắt đầu học đi và học nói, một cách hữu thức. Một đứa trẻ trước tiên bắt đầu bộc lộ các bản năng truyền đạt và giao tiếp đầy đủ với những người xung quanh. Kế đó nó mới bắt đầu học hỏi từ những hoạt động trực tiếp đó. Phương pháp tốt nhất để dạy một đứa trẻ, học đọc chẳng hạn, là theo cách trên.
Đứa trẻ không bị buộc chú ý vào sự kiện rằng nó phải học điều gì đó và vì thế khiến thái độ của nó trở nên mất tự nhiên và gượng ép. Đứa trẻ được khuyến khích tham gia vào hoạt động và trong quá trình tham gia ấy nó học: tình hình cũng hệt như vậy đối với các phương pháp hữu hiệu để dạy làm toán hoặc bất cứ môn học nào. Nhưng khi nội dung không được sử dụng để đưa các động năng và thói quen tới những kết quả có ý nghĩa, nội dung chỉ đơn giản là cái phải học. Thái độ của học sinh trước nội dung ấy chỉ là thái độ học miễn cưỡng. Quả là khó mà nghĩ ra được những điều kiện nào bất lợi hơn cho một phản ứng lanh lợi và tập trung.
Trong học tập, tấn công trực diện thậm chí còn vô ích hơn so với trong chiến tranh. Tuy vậy, điều nói trên không có nghĩa là phải lôi dụ học sinh để chúng vô tình thấy hứng thú với các bài học. Mà điều đó có nghĩa là, học sinh phải thấy hứng thú với các bài học vì những lý do và mục đích có thực, chứ không phải vì điều gì đó mà chúng phải học. Điều đó chỉ đạt được kết quả hễ khi nào học sinh nhận ra vị trí của nội dung trong quá trình thực hiện kinh nghiệm nào đó.
(iv) Thứ tư, bị ảnh hưởng của quan niệm về sự phân lìa giữa trí óc và vật liệu, phương pháp dễ bị quy gọn thành một thủ tục đã được quyết định sẵn và khó lòng thay đổi, phải tuân theo các bước quy định sẵn. Ai có thể nói được chính xác điều sau đây: biết bao nhiêu lớp học nhà trường đã bắt trẻ em học thuộc lòng môn số học hoặc môn ngữ pháp dựa theo những công thức được viết sẵn, nhân danh cái được coi là phương pháp.
Thay vì học sinh được khuyến khích tiếp cận nội dung một cách trực tiếp, thử nghiệm các phương pháp nào có thể đem lại kết quả và học để phân biệt các phương pháp ấy dựa vào các hệ quả của chúng, người ta lại cho rằng có một phương pháp cố định cần phải tuân thủ. Người ta còn ngây thơ cho rằng nếu học sinh trình bày các suy nghĩ và cách hiểu của chúng dưới hình thức “phân tích” nào đó, thì sớm hay muộn các thói quen tinh thần của chúng sẽ chịu tuân thủ.
Không gì khiến lý thuyết sư phạm bị mang tiếng xấu bằng niềm tin cho rằng sư phạm đồng nghĩa với việc giao cho người thầy các công thức và kiểu mẫu phải tuân theo trong quá trình dạy học. Mọi quan niệm coi phương pháp là cách điều khiển vật liệu để đưa đến một kết quả đều mang đặc điểm của sự linh hoạt và sáng kiến chủ động trong giải quyết vấn đề. Cứng nhắc máy móc là một hệ đề không tránh khỏi của mọi lý thuyết tách trí óc ra khỏi hoạt động có mục đích.
2. Phương pháp xét như là mang tính phổ biến và mang tính cá nhân.
Nói ngắn gọn, phương pháp của dạy học là phương pháp của một nghệ thuật, của hành động được điều khiển một cách thông minh bởi mục đích. Nhưng học một ngành mỹ thuật thì lại hoàn toàn không phải là vấn đề của cảm hứng tùy tiện. Việc nghiên cứu các quá trình hoạt động và thành tích của những người đã rất thành công trong quá khứ, là điều không thể thiếu. Bao giờ cũng có một truyền thống hoặc các trường phái nghệ thuật đủ rõ rệt để gây ấn tượng cho người mới học, và thường cầm tù họ. Ở bất kỳ ngành nghệ thuật nào cũng vậy, phương pháp của người nghệ sĩ tùy thuộc vào sự hiểu biết thấu đáo về vật liệu và công cụ; người họa sĩ buộc phải hiểu vải, thuốc vẽ, bút và kỹ thuật sử dụng tất cả các dụng cụ của anh ta.
Để có được hiểu biết này, người họa sĩ phải có sự chú ý bền bỉ và tập trung vào các vật liệu khách quan. Người họa sĩ nghiên cứu sự tiến bộ của bản thân để biết được điều gì thành công và điều gì thất bại. Bất kỳ nghệ thuật nào cũng vậy, phương pháp của nó đều phủ nhận giả định cho rằng không thể có khả năng lựa chọn giữa [một là] tuân thủ các nguyên tắc được làm sẵn và [hai là] trông cậy vào những năng khiếu bẩm sinh, tức cảm hứng nhất thời và “làm việc chăm chỉ” không mục đích.
Những vấn đề chẳng hạn như hiểu biết về quá khứ, về kỹ thuật thịnh hành, về vật liệu, về các phương pháp đảm bảo đem lại những kết quả tốt nhất của một người, là nguồn cung cấp chất liệu cho cái có thể gọi tên là phương pháp phổ biến. Các phương pháp ngày càng được tích lũy nhiều dần thành một số lượng lớn khá ổn định, chúng được thừa nhận rộng rãi là có hiệu quả, dựa vào kinh nghiệm quá khứ và sự phân tích lý luận, và sẽ là điều liều lĩnh nếu một cá nhân cố tình không biết đến chúng.
Như được chỉ rõ tại phần bàn luận về sự hình thành của thói quen (Chương IV, phần 2), luôn tồn tại một nguy cơ rằng, các phương pháp như vậy sẽ trở nên máy móc và cứng nhắc, chúng điều khiển một tác nhân thay vì là các khả năng mà người đó có thể sử dụng vào các mục đích của mình. Nhưng cũng đúng là, bất cứ nhà phát minh nào làm ra được điều gì đó tồn tại lâu bền và công việc của anh ta không chỉ là một cảm hứng nhất thời, thì tức là người đó đã sử dụng các phương pháp kinh điển không phải dựa vào cảm tính của bản thân hoặc những phê phán của anh ta. Anh ta áp dụng chúng vào các mục đích mới mẻ, và trong chừng mực ấy anh ta làm biến đổi chúng.
Giáo dục cũng có những phương pháp phổ biến. Và cho dù nhận xét này hiển nhiên áp dụng cho trường hợp của người thầy hơn là trường hợp của học sinh, nhưng việc áp dụng cho trường hợp thứ hai [học sinh] cũng xứng đáng không kém. Quá trình học tập của học sinh có một phần việc rất quan trọng, nó cốt ở việc trở nên làm chủ được các phương pháp đã được chứng minh là hiệu quả hơn trong những trường hợp học tập tương tự, dựa vào kinh nghiệm của những người khác. Những phương pháp phổ biến đó không hề mâu thuẫn với tính sáng kiến và tính độc đáo cá nhân – không mâu thuẫn với các phương cách hành động của cá nhân.
Trái lại, chúng là sự củng cố cho những phương pháp đó. Bởi vì có sự khác biệt căn bản giữa ngay cả phương pháp mang tính phổ biến nhất hạng và một nguyên tắc được quy định sẵn. Cái thứ hai là sự hướng dẫn trực tiếp cho hành động; cái thứ nhất vận hành gián tiếp dựa vào việc nó soi sáng mục đích và phương tiện. Nghĩa là, nó vận hành dựa vào trí thông minh cá nhân, và không phải dựa vào sự tuân thủ các mệnh lệnh được áp đặt từ bên ngoài. Khả năng vận dụng một phương pháp kỹ thuật được thừa nhận rộng rãi, dù là vận dụng một cách thành thạo, cũng không đảm bảo đem lại tác phẩm nghệ thuật, bởi vì tác phẩm nghệ thuật còn phụ thuộc vào một ý tưởng tạo ra sức sống.
Nếu như việc hiểu biết các phương pháp đã được sử dụng bởi người khác không trực tiếp điều khiển hành động của chúng ta hoặc không cung cấp các mẫu hình có sẵn, vậy thì nó vận hành thế nào? Bảo rằng một phương pháp là mang tính lý thuyết nghĩa là gì? Hãy lấy trường hợp một bác sĩ. Không có phương thức ứng xử nào đòi hỏi cấp thiết phải có sự hiểu biết về các phương pháp chẩn đoán và điều trị đã được thừa nhận rộng rãi, như phương thức ứng xử của người bác sĩ.
Nhưng xét cho cùng, các ca bệnh đều như nhau, [dù] không giống hệt nhau. Nếu người bác sĩ muốn áp dụng các thông lệ hiện hữu một cách thông minh, dù các thông lệ đó đã được thừa nhận rộng rãi như thế nào đi nữa, anh ta vẫn phải điều chỉnh chúng tùy theo tình trạng khẩn cấp của các ca bệnh cụ thể. Do đó, các phương pháp được thừa nhận rộng rãi sẽ gợi ý cho anh ta biết được phải bắt đầu tự mình tìm tòi từ đâu, phải làm thử những biện pháp nào. Chúng là những điểm nhìn để từ đó anh ta tiến hành các nghiên cứu; nhờ các phương pháp đó, anh ta không cần phải khảo sát hết lượt các đặc điểm của ca bệnh cụ thể bởi anh ta được gợi ý phải tập trung nghiên cứu những đặc điểm nào.
Thái độ ứng xử cá nhân của người bác sĩ, các biện pháp riêng của anh ta (các phương pháp cá nhân) tại tình huống liên quan, không bị phụ thuộc vào những nguyên tắc của phương pháp phổ biến, mà được hỗ trợ và điều khiển bởi các nguyên tắc đó. Có thể dùng ví dụ này để chỉ ra tầm quan trọng của việc hiểu biết về những phương pháp tâm lý học và những thủ thuật duy nghiệm chủ nghĩa đã được chứng minh là hữu ích trong quá khứ, đối với người thầy. Khi những phương pháp đó không phù hợp với hiểu biết thông thường của người thầy, khi chúng xen vào giữa người thầy và tình huống phải hành động, khi đó chúng sẽ trở nên còn tồi tệ hơn cả việc chúng vô tác dụng.
Nhưng nếu người thầy nắm vững các phương pháp đó xét như những phương tiện trợ giúp trí tuệ trong khi đánh giá các nhu cầu, nguồn lực và những trở ngại của các kinh nghiệm độc nhất mà người thầy tham gia vào, khi ấy chúng sẽ mang giá trị có tính kiến tạo. Xét như là phương pháp cuối cùng, chỉ bởi vì mọi sự đều phụ thuộc vào phương pháp phản ứng riêng của người thầy, cho nên phần lớn sẽ phụ thuộc vào việc người thầy sử dụng tới mức độ nào sự hiểu biết tích lũy được từ kinh nghiệm của người khác.
Như đã nói rõ [cả dạy và học đều có những phương pháp mang tính phổ biến], giải thích trên có thể áp dụng từng chữ một cho [trường hợp] phương pháp của học sinh, tức cách chúng học tập. Cho rằng có thể cung cấp cho người học, dù đó là học sinh tiểu học hay sinh viên đại học, những kiểu mẫu về phương pháp để chúng tuân theo trong quá trình học và hiểu một chủ đề, tức là rơi vào sự tự lừa dối dẫn đến những hậu quả đáng tiếc. (Xem Chương XI, phần 1. iii). Bất luận trong hoàn cảnh nào cũng vậy, không ai có thể đưa ra sự phản ứng thay cho người khác.
Những gợi ý của các phương pháp đã được chuẩn hóa hoặc những phương pháp phổ biến đã được sử dụng trong những trường hợp tương tự – đặc biệt nếu đó là những phương pháp của những người đã trở thành chuyên gia – là mang lại điều có lợi hoặc điều có hại tùy thuộc vào việc chúng giúp cho phản ứng cá nhân của một người trở nên thông minh hơn hay chúng khiến người đó không cần sử dụng đến năng lực phán đoán của mình nữa.
Nếu như những gì được đề cập tại phần trước (Chương XII) về tính độc đáo của tư duy dường như là đòi hỏi quá cao, tức chúng ta đòi hỏi giáo dục phải làm nhiều hơn so với khả năng cho phép của khả năng của con người trung bình, thì điều trở ngại nằm ở chỗ, chúng ta đang bị cái bóng của một sự mê tín đè nặng. Chúng ta đã đề ra khái niệm về trí óc một cách chung chung, về phương pháp trí tuệ như nhau cho tất cả mọi người.
Sau đó, chúng ta coi các cá nhân như là những người có trí tuệ khác nhau về lượng ngay từ khi sinh ra. Do đó, người bình thường được đòi hỏi như là người bình thường. Chỉ có những người xuất sắc mới được phép có tính độc đáo. Sự khác biệt giữa học sinh bình thường và học sinh thần đồng được đánh giá bằng sự thiếu vắng tính độc đáo ở loại học sinh thứ nhất. Song, khái niệm về trí óc nói trên là một điều tưởng tượng bịa đặt, nói chung.
Làm thế nào để so sánh năng khiếu của một người với những người khác xét về lượng, không phải là công việc của người thầy. Công việc đó không liên quan tới công việc của người thầy. Điều phải làm là, mọi cá nhân đều phải có cơ hội sử dụng các năng khiếu của mình vào các hoạt động có ý nghĩa. Trí óc, phương pháp cá nhân, tính độc đáo (các từ ngữ này có thể dùng thay cho nhau) có nghĩa là chất lượng của hành động có mục đích hoặc được điều khiển. Nếu chúng ta làm theo niềm tin này, chúng ta có thể tạo ra nhiều tính độc đáo hơn so với tính độc đáo được đem lại bởi nền giáo dục hiện nay, xét theo chuẩn mực có tính quy ước.
Việc áp đặt một phương pháp được cho là phổ biến và đồng nhất cho mọi cá nhân sẽ nuôi dưỡng tính tầm thường ở tất cả học sinh ngoại trừ ngay chính tính độc đáo. Và việc đánh giá tính độc đáo ở sự đi tách ra khỏi số đông sẽ nuôi dưỡng tính lập dị ở học sinh. Như vậy, chúng ta đàn áp phẩm chất độc đáo của số đông, và ngoại trừ những trường hợp hiếm hoi (như trường hợp của Darwin chẳng hạn), chúng ta đầu độc các thiên tài độc đáo bằng một phẩm chất vô bổ.
3. Những điểm đặc trưng của phương pháp cá nhân.
Những điểm đặc trưng thường gặp nhất của phương pháp nhận thức đã được đề cập tới tại chương bàn về tư duy. Chúng là những điểm đặc trưng của tình huống suy tưởng: Vấn đề [phải giải quyết], thu thập và phân tích các dữ kiện, phác thảo và đi sâu vào chi tiết các gợi ý hoặc ý niệm, vận dụng có tính thực nghiệm và chứng minh; rút ra kết luận hoặc phán đoán. Về cơ bản, các yếu tố cụ thể của phương pháp hoặc cách giải quyết vấn đề của cá nhân, được tìm thấy trong các khuynh hướng bẩm sinh hoặc các thói quen và hứng thú được hình thành sau đó.
Phương pháp của người này sẽ khác với phương pháp của người khác (và khác một cách thích đáng) khi các năng khiếu bẩm sinh ban đầu, các kinh nghiệm quá khứ và sở thích của anh ta biến đổi. Kiến thức của những người đi trước từng nghiên cứu các vấn đề nói trên sẽ giúp cho người thầy hiểu được những phản ứng khác nhau của học sinh, và giúp người thầy hướng dẫn các phản ứng đó để chúng đem lại hiệu quả lớn hơn. Ngoài những kiến thức kể trên, thầy giáo còn tự mình học hỏi thêm kiến thức về nghiên cứu trẻ em, tâm lý học, và kiến thức về môi trường xã hội. Nhưng các phương pháp vẫn là vấn đề của cá nhân, là cách tiếp cận và cách giải quyết riêng của một cá nhân, và không có danh mục nào có thể liệt kê được hết sự đa dạng về hình thức và sắc thái của chúng.
Tuy nhiên, có thể kể tên một số thái độ có vai trò trung tâm trong các phương pháp trí tuệ có hiệu quả trong xử lý nội dung. Những thái độ quan trọng nhất gồm tính trực tiếp, tính cởi mở, tính chuyên tâm (hoặc toàn tâm toàn ý), và tính trách nhiệm.
1. Giải thích nghĩa của “tính trực tiếp” (không vòng vo) bằng các từ ngữ phủ định thì dễ dàng hơn bằng các từ ngữ khẳng định. E dè, lúng túng và gượng gạo là kẻ thù đe dọa tính trực tiếp. Chúng là dấu hiệu cho thấy người đó không can dự trực tiếp vào nội dung. Giữa người đó và nội dung có một cái gì đấy khiến cho mối quan tâm bị hướng vào những vấn đề phụ.
Một người e dè thì bao giờ cũng phần nào suy nghĩ về vấn đề của mình và phần nào suy nghĩ về việc người khác nghĩ thế nào về việc làm của mình. Năng lượng bị chuyển hướng có nghĩa là tổn thất về sức mạnh và suy nghĩ lẫn lộn. Chọn một thái độ, hoàn toàn không có nghĩa là có ý thức về thái độ của mình. Chọn thái độ thì bao giờ cũng mang tính tự phát, ngây thơ và hồn nhiên. Đó là dấu hiệu của mối quan hệ toàn tâm toàn ý giữa một người và điều mà anh ta đang giải quyết. Có ý thức về thái độ của mình không nhất thiết là điều bất thường.
Đôi khi đó là cách dễ dàng nhất để sửa chữa một phương pháp tiếp cận sai, và cải thiện hiệu quả của phương tiện mà người đó đang sử dụng – chẳng hạn như các tay gôn, người chơi piano, các diễn giả v.v… đôi khi họ phải lưu ý tới vị trí và động tác của mình. Nhưng nhu cầu này là tùy thuộc vào các tình huống cụ thể và có tính nhất thời. Khi điều này xảy ra [có ý thức về thái độ của mình], một người sẽ suy nghĩ về bản thân xem phải làm điều gì, xét như đó là một trong số các biện pháp để thực hiện một mục đích – chẳng hạn như trường hợp của người chơi tennis khi anh ta luyện tập để có được “cảm giác” về một cú đánh.
Trong những trường hợp bất thường, người ta không coi bản thân mình như là một phần của phương tiện thực hiện, mà như một đối tượng tách rời – chẳng hạn như khi người chơi tennis nói trên làm điệu bộ để gây ấn tượng cho khán giả hoặc khi anh ta lo lắng về ấn tượng mà mình có thể gây ra cho khán giả.
“Tự tin” là một chữ thích hợp để dùng thay cho “tính trực tiếp”. Tuy nhiên, không được nhầm lẫn “tự tin” với tự chủ bởi tự chủ có thể là biểu hiện của sự “tự biết mình là thế nào” – hoặc “láo xược”. Tự tin không phải là cách gọi tên cho điều mà một người nghĩ hoặc cảm nhận về thái độ của anh ta; nó không phải là sự phản xạ. Nó hàm nghĩa thái độ một người không thoái thác trước điều phải làm. Nó không hàm nghĩa rằng một người tin tưởng hữu thức vào hiệu quả của các khả năng của mình, mà nó hàm ý niềm tin vô thức của anh ta vào các khả năng xảy ra của tình huống. Tự tin nghĩa là có khả năng đối phó với các nhu cầu của tình huống.
Chúng ta đã chỉ ra (xem phần (iii) của chương này) những quan điểm phản đối việc bắt học sinh dứt khoát phải ý thức được rằng chúng đang nghiên cứu hoặc học tập, chừng nào chúng bị các điều kiện làm cho trở nên ý thức quá rõ, chừng đó chúng không phải là đang nghiên cứu hoặc học tập. Chúng đang ở trong một tư thế bị phân tâm và rắc rối. Bất cứ phương pháp nào của thầy giáo làm cho học sinh rời sự chú ý ra khỏi điều nó phải làm và di chuyển sự chú ý đó tới thái độ của nó trước điều nó đang làm, thì đều làm hại đến tính thẳng thắn của mối quan tâm và hành động.
Nếu cứ tiếp tục như vậy, học sinh sẽ quen với một khuynh hướng thường xuyên làm mò, quan sát khắp xung quanh một cách vô mục đích, đi tìm đầu mối nào đó bên ngoài điều được cung cấp bởi nội dung. Thay cho thái độ tự tin mà trẻ em (và cả những người lớn nào chưa bị “giáo dục” làm cho trở nên tinh vi) sử dụng để đương đầu với các tình huống của cuộc sống là tình trạng phụ thuộc vào những gợi ý và hướng dẫn đến từ bên ngoài, một trạng thái lẫn lộn mù mờ.
2. Tính cởi mở. Tính thiên vị, như chúng ta đã thấy, là cái luôn xảy ra đồng thời với hứng thú, bởi thiên vị nghĩa là chia sẻ, tham gia, bày tỏ sự ủng hộ một hoạt động nào đó. Vì thế đây lại càng là lý do để cho rằng thiên vị tức là thái độ tiếp nhận tích cực những gợi ý và thông tin phù hợp đến từ mọi phía.
Tại chương bàn về Mục tiêu [Chương VIII], chúng ta đã thấy rằng các mục đích được dự liệu là các nhân tố trong diễn biến của một tình huống luôn thay đổi. Chúng là các phương tiện được dùng để kiểm soát sự điều khiển hành động. Vì thế chúng phụ thuộc vào tình huống, chứ không phải tình huống phụ thuộc vào chúng. Chúng không phải là mục đích hiểu theo nghĩa kết cục mà tất cả mọi thứ bị buộc phải tuân theo và hi sinh. Chúng là, xét như cái được dự liệu, phương tiện hướng dẫn sự phát triển của một tình huống. Một đích ngắm không phải là mục đích tương lai của hành động bắn súng; nó là yếu tố có vai trò trung tâm trong một hành động bắn súng đang xảy ra.
Tính cởi mở nghĩa là trí óc có thể dễ dàng tiếp cận bất kỳ sự suy xét và mọi suy xét nào có thể làm sáng tỏ tình huống cần được làm sáng tỏ, và có thể giúp xác định được các hệ quả xảy ra của cách hành động này hoặc cách hành động khác. Một mục đích được đặt ra xét như nó không thể thay đổi được, bao giờ cũng tồn tại cùng với một trí óc ít cởi mở. Nhưng sự phát triển trí tuệ có nghĩa là liên tục mở rộng tầm nhìn và do đó hình thành các mục đích mới mẻ và các phản ứng mới mẻ. Những điều này không thể xảy ra nếu như không có một khuynh hướng chủ động tiếp nhận các quan điểm cho tới lúc này vẫn là xa lạ; một mong muốn thực sự sẵn sàng xem xét những lý do có thể làm thay đổi các mục đích hiện hữu.
Người nào còn giữ lại được khả năng tăng trưởng tức là người đó đã nhận được phần thưởng cho lòng “hiếu khách” trí tuệ nói trên. Điều tồi tệ nhất ở trí óc cố chấp, ở thành kiến, là chúng ngăn chặn sự phát triển; chúng ngăn không cho trí óc tiếp nhận những sự kích thích mới lạ. Tính cởi mở nghĩa là còn giữ lại được thái độ ứng xử thật thà của trẻ thơ; trí óc hẹp hòi nghĩa là già trước tuổi về trí tuệ.
Trong nhà trường, sự sốt ruột muốn có được tính thống nhất về phương pháp và việc muốn có ngay những kết quả bề ngoài, là kẻ thù lớn nhất của tính cởi mở. Người thầy nào không cho phép và không khuyến khích tính đa dạng trong giải quyết vấn đề thì người thầy đó đang “bịt mắt” học sinh xét trên phương diện trí tuệ – tức là giới hạn tầm nhìn của chúng vào một con đường mà trí óc của người thầy vừa hay cho phép. Tuy nhiên, có lẽ nguyên nhân chính của sự tôn thờ tính cứng nhắc của phương pháp lại nằm ở chỗ dường như sự tôn thờ đó hứa hẹn những kết quả mau lẹ, những kết quả có thể đo lường, những kết quả cụ thể. Thái độ sốt sắng phải có “lời giải đáp” giải thích cho phần lớn sự sốt sắng dành cho các phương pháp cứng nhắc và máy móc. Ép buộc và thúc ép thái quá đều có chung nguyên nhân, và gây ra hệ quả như nhau cho hứng thú trí tuệ linh hoạt và đa dạng.
Tính cởi mở hoàn toàn không giống với trí óc trống rỗng. Treo một tấm biển ghi dòng chữ “Xin cứ vào; trong nhà không có ai” không đồng nghĩa với lòng hiếu khách. Nhưng có một loại thụ động tính, sự tự nguyện để mặc kinh nghiệm tự tích lũy, chìm xuống bên dưới và chín muồi: đây là một yếu tố không thể thiếu của phát triển. Các kết quả (câu trả lời hoặc giải pháp bề ngoài) có thể được phép thúc giục; [nhưng] các quá trình thì không được phép cưỡng ép. Chúng phải có thời gian để hoàn thiện dần. Nếu như tất cả những ai làm nghề dạy học đều hiểu được rằng chất lượng của quá trình phát triển tinh thần, chứ không phải việc tạo ra các câu trả lời đúng, mới chính là thước đo của sự tăng trưởng có tính giáo dục, thì điều đó đã có thể coi là một cuộc cách mạng trong dạy học.
3. Tính chuyên tâm. Trong phạm vi liên quan đến từ “chuyên tâm”, phần lớn nghĩa của từ “tính trực tiếp” đều có thể áp dụng phù hợp cho từ ngữ này. Nhưng “chuyên tâm” ở đây còn được dùng để chuyển tải nghĩa tính trọn vẹn của hứng thú, tính thống nhất của mục đích; sự vắng mặt của các mục tiêu không nói ra tuy bị đàn áp nhưng vẫn có hiệu lực và mục tiêu được tuyên bố công khai chỉ là một cái che đậy. Tính chuyên tâm đồng nghĩa với tính chính trực tinh thần. Tính chuyên tâm được nuôi dưỡng bởi tính miệt mài, mải mê, can dự trọn vẹn vào nội dung vì lợi ích của chính nó. Hứng thú tách lìa và sự thoái thác thì tiêu diệt tính chuyên tâm.
Về cơ bản, tính chính trực trí tuệ, tính trung thực và chân thành không chỉ là vấn đề của mục đích hữu thức, mà còn là vấn đề của chất lượng của phản ứng tích cực. Dĩ nhiên nó được hình thành từ mục đích hữu thức, song tự lừa dối là điều dễ chịu vô cùng. Ham muốn bao giờ cũng có tính cấp bách. Khi ham muốn bị ngăn cấm bởi yêu cầu và nguyện vọng của người khác khiến cho không thể bộc lộ trực tiếp, nó dễ dàng bị dìm xuống các kênh thoát nằm ở sâu bên dưới.
Đầu hàng hoàn toàn, và toàn tâm toàn ý chấp nhận quá trình hành động được ra lệnh bởi người khác, là hầu như không thể. Nổi loạn có chủ tâm hoặc cố tình lừa dối người khác thì lại có thể đem lại kết quả. Việc làm này thường đem lại kết quả như sau: một trạng thái hứng thú lẫn lộn và tách rời ở đó một người bị đánh lừa về mục đích thực sự của chính mình. Một người cố gắng phục vụ cùng lúc hai ông chủ. Các bản năng xã hội, ham muốn mạnh mẽ làm vừa lòng người khác và nhận được sự tán thành của họ, sự dạy dỗ xã hội, ý thức chung về bổn phận và về uy quyền, e sợ sự trừng phạt – tất cả đều dẫn đến nỗ lực tự nguyện tuân thủ, nỗ lực “chú ý vào bài học”, hoặc bất cứ yêu cầu nào, một cách miễn cưỡng.
Các cá nhân đáng yêu bao giờ cũng thích làm những gì mà người khác chờ đợi ở họ. Một cách hữu thức, học sinh nghĩ rằng chúng đang làm cái điều nói trên. Song ham muốn của chúng không bị tiêu diệt. Chỉ có điều những ham muốn đó bị ngăn cản để không bộc lộ hiển nhiên. Sự chú ý căng thẳng tới cái ngăn cản sự ham muốn, gây ra trạng thái khó chịu; bất chấp nguyện vọng hữu thức của một người, những ham muốn nằm ở bên dưới ý thức mới là điều quyết định quá trình chính của tư duy, tức những phản ứng xúc cảm sâu sắc hơn. Tâm trí đi lạc ra khỏi chủ đề tồn tại trên danh nghĩa và nó dành trọn vẹn cho cái mà nó mong muốn thực chất hơn. Hậu quả của điều này là một trạng thái chú ý phân tán có hệ thống, nó biểu lộ một trạng thái ham muốn do dự.
Để hiểu được thái độ chú ý phân tán nói trên – trạng thái do dự – là phổ biến đến như thế nào, một người chỉ cần hồi tưởng lại các kinh nghiệm của mình hồi đi học hoặc các công việc trong hiện tại mà anh ta chỉ tham gia ở vẻ bề ngoài bởi chúng không thu hút các ham muốn và mục đích của anh ta. Chúng ta đã quá quen với trạng thái này đến nỗi chúng ta mặc nhiên cho rằng phần lớn điều xảy ra như vậy là điều tất yếu. Có thể là như vậy; nếu vậy thì việc phải đương đầu với những tác động xấu của điều đó tới trí tuệ lại càng là điều có vai trò quan trọng.
Sự tổn thất năng lượng tinh thần có thể huy động ngay lập tức, là điều hiển nhiên khi một người đang cố gắng một cách hữu thức (hoặc giả vờ cố gắng) chú ý tới một vấn đề nhưng đồng thời một cách vô thức trí tưởng tượng của anh ta lại tự động xuất hiện để tìm tới những vấn đề thích hợp hơn. Nuôi dưỡng thói quen tự lừa dối và đi kèm theo đó là hiểu biết lẫn lộn về thực tại, là điều làm tê liệt hiệu quả của hành động trí tuệ một cách còn tinh vi và lâu dài hơn.
Đối với hầu hết chúng ta, cái cản trở tính chính trực và tính trọn vẹn của hoạt động tinh thần là điều sau đây: một tiêu chuẩn kép để đánh giá thực tế, dành cho những hứng thú cá nhân và chúng hầu như bị che giấu, và một tiêu chuẩn khác dành cho những mối quan tâm công khai, đã được thừa nhận rộng rãi. Nghiêm trọng không kém là sự phân hóa được tạo nên giữa [một bên là] suy nghĩ hữu thức và thái độ chú ý và [một bên là] cảm xúc và ham muốn mù quáng có tính xung năng. Học sinh bị ép buộc và miễn cưỡng phải suy nghĩ về vật liệu của kiến thức; sự chú ý bị phân tán lan man.
Những đề tài nằm trong sự chú ý lan man đó đã không được học sinh nói ra và do đó chúng là sự hiểu biết bị cấm đoán; những giao dịch với chúng được thực hiện lén lút. Kỷ luật xuất phát từ sự phản ứng điều chỉnh dựa vào sự tìm tòi có mục đích mang tính chủ tâm, trở nên thất bại; tệ hơn nữa, mối quan tâm thầm kín nhất và những hoạt động phù hợp nhất với trí tưởng tượng (bởi chúng xoay quanh những điều mà học sinh thực tâm mong muốn nhất) là mang tính ngẫu nhiên, bị che giấu. Chúng bộc lộ thành hành động theo phương pháp không được thừa nhận. Bởi chúng không phải chịu sự điều chỉnh dựa vào việc xem xét các hệ quả, cho nên chúng phá hoại đạo đức.
Không khó để tìm thấy trong nhà trường những điều kiện khuyến khích trạng thái tinh thần bị phân tán như nói trên giữa những việc làm được thừa nhận rõ ràng, công khai và có tính trách nhiệm xã hội, và những ý thích cá nhân không được điều chỉnh và bị kìm nén. Cái đôi khi được gọi là “kỷ luật cứng rắn”, tức áp lực ép buộc từ bên ngoài, bao giờ cũng gây ra khuynh hướng nói trên. Tạo ra động cơ dựa vào phần thưởng nằm bên ngoài việc làm, cũng tạo ra hậu quả tương tự.
Bất cứ điều gì khiến cho giáo dục nhà trường mang tính “chuẩn bị” đơn thuần (xem Chương V) thì đều gây ra hậu quả theo chiều hướng nói trên. Bởi vì các mục đích nằm ngoài tầm hiểu biết hiện tại của học sinh, cho nên người ta phải tìm các phương tiện khác để làm cho học sinh chú ý tới các công việc được giao. Người ta có thể đạt được những phản ứng nào đó, song các ham muốn và tình cảm yêu thích không được sử dụng đến sẽ tìm những lối thoát khác. Nghiêm trọng không kém khi người ta đề cao thái quá các bài tập rèn luyện nhằm mục đích tạo ra kỹ năng hành động, độc lập với mọi sự tham gia của tư duy – các bài tập đó không có bất kỳ mục đích nào khác ngoài việc tạo ra kỹ năng cơ giới.
Tự nhiên bao giờ cũng ghê tởm sự vô nghĩa về tinh thần. Liệu thầy giáo có hình dung được điều đang xảy ra ngẫu nhiên trong tư tưởng và cảm xúc khi tư tưởng và cảm xúc đó không có lối thoát trong những sự vật của hoạt động tức thì? Dù những tư tưởng và cảm xúc đó chỉ đơn thuần ở trong tình trạng hoãn lại nhất thời hoặc bị làm cho chai lỳ, thì điều đó cũng sẽ không phải là một vấn đề quá quan trọng. Nhưng chúng không bị thủ tiêu; chúng không bị đình chỉ; chúng không bị tiêu diệt – ngoại trừ liên quan đến nhiệm vụ đang được đề cập ở trên [các bài tập rèn luyện của học sinh]. Chúng đi theo con đường hỗn loạn và vô kỷ luật của riêng chúng. Cái gì là bẩm sinh, tự phát và mang tính sống còn trong phản ứng tinh thần thì đã không được sử dụng tới và không được đem ra thử thách, và các thói quen được hình thành theo cách như vậy sẽ khiến cho học sinh ngày càng có ít đi những đặc tính nói trên để có thể sử dụng vào các mục đích đã được thừa nhận của chúng.
4. Tính trách nhiệm. Xét như một yếu tố trong thái độ trí tuệ, “trách nhiệm” được hiểu là khuynh hướng xem xét trước các hệ quả có thể xảy ra của mọi bước thực hiện đã dự kiến và chấp nhận chúng một cách có chủ tâm: chấp nhận chúng hiểu theo nghĩa tính toán đến chúng, thừa nhận chúng trong quá trình hành động, chứ không chỉ đơn thuần tán thành bằng lời. Các ý niệm, như chúng ta đã thấy, thực chất là những lập trường và phương pháp để đưa ra giải pháp cho một tình huống khó hiểu; [chúng là] những dự đoán được tính toán để gây ảnh hưởng tới các phản ứng.
Quả thật chúng ta quá dễ dàng cho rằng một người chấp nhận một lời phát biểu hoặc tin vào một chân lý được gợi ý khi trước đó anh ta không xem xét đến các hệ lụy của lời phát biểu hoặc chân lý đó; khi anh ta chỉ khảo sát hời hợt và lướt qua những điều xảy ra tiếp theo mà mình chấp nhận thực hiện. Khi đó quan sát và thừa nhận, niềm tin và sự chấp nhận sẽ trở thành cách gọi tên cho sự ưng thuận lười biếng những gì được giới thiệu từ bên ngoài.
Trong dạy học, sẽ tốt hơn rất nhiều nếu như chúng ta có ít đi những dữ kiện và chân lý – nghĩa là có ít đi những điều được cho là đã được thừa nhận rộng rãi – nếu như càng có ít đi các tình huống mà sau khi chúng kết thúc thì người ta đi đến chỗ tin trong đầu rằng đó là tình huống có thực – tức là có sự đồng nhất nào đó giữa cái bản ngã và kiểu ứng xử tùy theo các sự kiện và sự dự liệu các kết quả. Trong nhà trường, hậu quả tồi tệ lâu dài nhất của việc phức tạp hóa thái quá các chủ đề và nhồi nhét các môn học và bài học không phải là trạng thái căng thẳng lo âu, lo lắng, không phải là sự hiểu biết hời hợt xảy ra sau đó (mặc dù sự hời hợt đó là nghiêm trọng), mà nằm ở việc không làm rõ điều gì tham gia thực sự vào quá trình “biết” và “tin”. Về mặt này, trách nhiệm trí tuệ có nghĩa là các tiêu chuẩn đánh giá khắt khe. Các tiêu chuẩn đó chỉ có thể được hình thành dần dần qua thực hành trong quá trình mở rộng và vận dụng ý nghĩa của điều học được tại nhà trường vào hành động.
Như vậy, tính triệt để trí tuệ là cách gọi khác của thái độ mà chúng ta đang bàn tới. Có một thứ tinh thần triệt để hầu như mang tính vật chất thuần túy: đó là luyện tập một cách cơ giới và không bỏ sót bất kỳ chi tiết nào của một chủ đề. Tính triệt để có nghĩa là nhìn xuyên suốt một điều gì đó. Nó phụ thuộc vào tính thống nhất của mục đích mà các chi tiết phụ thuộc vào, chứ không phụ thuộc vào việc trình bày vô số các chi tiết tách rời. Tính triệt để biểu hiện ở điều sau đây: học sinh được cung cấp đầy đủ ý nghĩa của mục đích, một cách chắc chắn, chứ không phải ở việc chúng chú ý tới các bước hành động được áp đặt và hướng dẫn từ bên ngoài, cho dù sự chú ý đó có “tận tâm” đến đâu đi nữa.
Tóm lại
Phương pháp là sự trình bày rõ ràng biện pháp triển khai nội dung của một kinh nghiệm đang diễn ra để nó đem lại hiệu quả và kết quả nhiều nhất. Do đó, phương pháp sinh ra từ sự quan sát quá trình của kinh nghiệm tại nơi không có sự phân biệt hữu thức giữa thái độ của cá nhân và phương cách của vật liệu đang được giải quyết. Giả thuyết coi phương pháp là cái đứng tách rời gắn liền với quan điểm về sự phân lìa giữa trí óc và bản ngã với thế giới của sự vật. Quan điểm đó khiến cho việc dạy và học trở thành mang tính hình thức, cơ giới, cưỡng ép.
Mặc dù các phương pháp đều được đặc thù hóa, nhưng có thể phân biệt được con đường thành công thông thường của một kinh nghiệm mang những đặc điểm nào, bởi vì chúng ta có kho hiểu biết của các kinh nghiệm quá khứ và đôi khi nhờ vào tính tương đồng nói chung của các vật liệu được giải quyết. Nếu diễn đạt “phương pháp” theo thái độ của cá nhân, thì mọi phương pháp tốt đều mang những điểm đặc trưng như sau: tính trực tiếp, hứng thú trí tuệ linh hoạt hoặc ý chí cởi mở đối với việc học tập, tính toàn vẹn của mục đích, và sự chấp nhận tránh nhiệm đối với những hệ quả của hoạt động, kể cả hệ quả của tư duy.
❁ ❁ ❁
Phạm Anh Tuấn dịch
Bản tiếng Việt © 2008 NXB Tri thức
Nguồn ebook: http://downloadsach.com/
Ảnh: Joanna Kosinska on Unsplash